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Les valeurs éducatives au risque du néo-libéralisme

 | 
Christiane Gohier
, 
Michel Fabre

Première partie. Questions d’école

Chapitre Ier. L’enquête PISA, un simple outil de comparaison et d’évaluation ?

Alain Trouvé

Texte intégral

1Cette contribution se propose d’examiner dans quelle mesure la politique menée par l’Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE), créée en 1961, en matière d’éducation depuis le début des années 1990, peut être considérée comme porteuse et promotrice de l’idéologie « néolibérale ». Nous entendrons par néo-libéralisme le déploiement d’une rationalité globale (politique et économique), normative et concurrentielle (Foucault, 2004), qui, s’appliquant non plus seulement au domaine de la production industrielle et du commerce, tend à s’imposer à l’ensemble des institutions publiques - rationalité dont l’État est devenu partie prenante (Laval et al., 2011, p. 19 et suiv.) Le néo-libéralisme, focalisé essentiellement sur la défense des intérêts privés, conduit effectivement à instaurer partout des situations de concurrence, notamment entre les individus, les établissements et les institutions. Or, l’éducation et la formation (école et université), lesquelles avaient jusqu’alors échappé – du moins dans leurs grands principes – à la logique de la rentabilité caractéristique du mode de gestion néo-libérale, se sont peu à peu retrouvées soumises à cette dernière, cela au gré des réformes qui se sont succédé au cours des dernières décennies. Leurs différents acteurs, mis en compétition les uns avec les autres, sont ainsi amenés à se vivre et à se gérer comme des entreprises.

  • 1 Notons que, dès les années 1990, ce changement fut l’objet de réflexion dans le monde de la recher (...)
  • 2 Selon Laval et al. (2011, p. 64), c’est le philosophe théoricien du néo-libéralisme Friedrich Haye (...)

2Le néo-libéralisme ainsi compris introduirait alors, dans son projet comme dans son effectivité, une rupture dans la manière de concevoir le système éducatif, ses missions et ses finalités. Cette dernière – dont il faudrait déterminer le degré de profondeur et d’incidence – définirait donc un « avant » et un « après » au sein de l’histoire récente de l’institution, et certains sociologues l’interprètent même comme le fait d’une « mutation générale » causée par la « révolution managériale des États » (Laval et al., 2011, p. 12 et 15) à l’œuvre depuis le début des années 19801. Se manifestant par une série de « mutations » successives (dans les structures, les conceptions et les organisations), plus ou moins apparentes, cette rupture aurait finalement pour résultat de mettre l’institution scolaire en situation de crise permanente (Trouvé, 2012). Nous aurions donc affaire au sein de nos démocraties modernes grosso modo à deux types de discours et de politiques divergents : l’un, « traditionnel », fondé sur des principes et des valeurs humanistes propres à l’École républicaine ; l’autre, plus récent, reposant sur ceux issus du néo-libéralisme et se traduisant par des initiatives telles que le « nouveau management », comme celui de l’« économie de la connaissance2 » et celui du « gouvernement d’entreprise » (OCDE, 2007a, p. 2), tout en continuant à promouvoir en parallèle les principes et les valeurs humanistes.

1. Le cas de l’enquête PISA

  • 3 Nous signalons d’emblée que nous ne nous sommes pas arrêté sur les problèmes méthodologiques et ép (...)

3Afin d’illustrer notre propos, nous nous sommes penchés plus particulièrement sur le cas des enquêtes PISA commanditées par l’OCDE3. De fait, l’OCDE a accordé, dès les années 1980, la priorité à la dimension économique de l’éducation, considérant que l’« économie de la connaissance » pouvait à la fois stimuler les marchés et être elle-même l’objet d’un marché (Van Zanten, 2011, p. 63). C’est pourquoi, à partir de la décennie suivante, elle a développé plusieurs programmes d’évaluation dont l’enquête PISA apparaît comme un des programmes les plus aboutis.

1.1. Qu’est-ce que PISA ?

  • 4 PIRLS : Progress in International Reading Literacy Study ou Programme international de recherche e (...)

4PISA (Programme for international Student Assessment ou Programme international pour le suivi des acquis des élèves) s’inscrit, avec d’autres programmes tels que PIRLS et TIMSS, dans la tradition des premières enquêtes initiées par l’OCDE et destinées à évaluer les différents systèmes éducatifs nationaux, dont l’origine remonte aux années cinquante avec l’UNESCO et à la création en 1967 de l’IEA4. Mais alors que les enquêtes de l’IEA étaient centrées sur les acquis des élèves définis à partir des programmes scolaires, celles du PISA innovent (et s’en félicitent) en prétendant évaluer les « savoirs et savoir-faire indispensables pour participer pleinement à la société de la connaissance » (OCDE, 2007b, p. 4). Plus précisément le programme se présente ainsi : « L’enquête PISA se fonde sur une conception de l’évaluation des connaissances, des compétences et des attitudes qui reflète l’évolution des programmes d’enseignement : elle va au-delà des acquis purement scolaires et se concentre sur la mise en œuvre des savoirs et savoir-faire dans des tâches et des défis de la vie de tous les jours. Elle repose sur un modèle dynamique d’apprentissage tout au long de la vie qui veut que les individus acquièrent, de façon continue au cours de leur vie, de nouvelles connaissances et compétences dont ils ont besoin pour s’adapter dans un monde en constante évolution. » (OCDE, 2012b, p. 9).

  • 5 NAEP : National Assessment of Education in Progress ; YALS : Young Adult Literacy Assessment ; NAL (...)

5Or cette conception de l’évaluation se situe également dans la logique des grandes enquêtes américaines (comme la NAEP, la YALS, la NALS et la IALS5) qui ont commencé, dès la fin des années 1960 (Pons, 2011, p. 83), à étendre le domaine des compétences vers des acquis se rapportant aux situations de la vie quotidienne et professionnelle. Il s’agissait d’établir un repérage précis des besoins de l’économie afin de le mettre au service des experts (chercheurs et décideurs) chargés du dossier de la politique éducative (Vrignaud, 2006).

  • 6 « L’OCDE est un forum unique en son genre où les gouvernements de 30 démocraties œuvrent ensemble (...)

6Plus précisément, créé en 1997, PISA est l’expression de la volonté des pays membres de l’OCDE et associés (65 pays impliqués en 2009, selon Felouzis et Charmillot, 2012, p. 3) d’étudier de façon suivie les résultats des systèmes d’éducation en termes d’acquis des élèves relativement aux compétences « spécifiques et transversales », ainsi que leur « envie d’apprendre », « leur perception d’eux-mêmes et leurs stratégies d’apprentissage » (OCDE, 2007b, p. 7). Il s’agit donc d’un programme continu d’évaluation conçu pour constituer, à long terme, une base de données permettant de suivre l’évolution de l’acquisition des connaissances et des compétences des élèves dans les différents pays, l’objectif principal étant d’ajuster au mieux l’offre de formation aux perspectives d’emploi présentes et à venir, de « faire face aux défis de la vie réelle » (ibid., p. 6), conçue comme étant celle de la « société de la connaissance » (ibid.) au sein de l’économie de marché mondialisée6. De fait, depuis 2000, tous les trois ans, un échantillon d’élèves âgés de 15 ans (c’est-à-dire en fin de scolarité obligatoire ; 470 000 en 2009 sur 26 millions de scolarisés) est testé dans un des trois domaines d’évaluation suivants : compréhension de l’écrit (2000 et 2009), culture mathématique (2003 et 2012) et culture scientifique (2006 et 2015), c’est-à-dire des domaines permettant de définir un ensemble de compétences et de connaissances susceptibles d’être au plus près des besoins d’une économie concurrentielle et compétitive.

1.2. La dimension néo-libérale de PISA : quelques éléments

7Sans insister davantage sur la description du PISA, il importe maintenant de dégager les différents éléments permettant de mettre en évidence son orientation « néo-libérale ». Nous avons relevé en effet dans les documents émanant de l’OCDE, dont le poids pèse de plus en plus sur les politiques éducatives des nations, un certain nombre de thèmes caractéristiques de cette orientation et illustrant chacun une rupture dans la manière « traditionnelle » d’envisager l’éducation. Parmi les plus manifestes, nous retiendrons ceux de l'économisme, de l’utilitarisme et de la rationalisation.

1.2.1. L’économisme

8L’enquête PISA est explicitement rattachée aux ambitions économistes de l’OCDE qui se fait fort de rappeler par ailleurs que les pays membres et partenaires « représentent 90 % de l’économie mondiale » et que tous sont « attachés à la démocratie et à l’économie de marché » (OCDE, 2007b, p. 4 et 19). En effet, on nous dit, dans un document relatif à la meilleure stratégie à élaborer en faveur des compétences, que « dans un environnement caractérisé par [...] une concurrence croissante à l’échelle internationale, il est essentiel, pour stimuler l’emploi et la croissance économique [...], de veiller à ce que l’offre de compétences soit adaptée et pleinement utilisée, tout en développant en permanence les qualifications de la main-d’œuvre » (OCDE, 2011b, p. 3). Les compétences, ajoute-t-on, « conditionnent l’employabilité » et « permettent aux travailleurs de mieux réussir sur le marché du travail et de s’adapter à un marché du travail désormais plus fluide » (ibid., p. 32). D’un autre côté, si l’enquête PISA est présentée comme visant à « évaluer dans quelle mesure les adolescents de 15 ans [...] sont préparés à relever les défis de la société de la connaissance » (OCDE, 2007b, p. 6), il est précisé également qu'elle doit « permettre aux gouvernements de tirer des enseignements politiques des résultats » (ibid., p. 7). Or, il s’avère que les gouvernements des pays rattachés à l’OCDE se donnent pour principal objectif de devenir les leaders d’un grand marché concurrentiel, censé favoriser la prospérité et la croissance. Autrement dit, si les enquêtes PISA peuvent être d’une grande utilité dans le domaine des évaluations comparatives internationales, elles servent également de sources de renseignements précieux pour la préparation des jeunes générations « à affronter les situations de la vie courante » et à « relever les défis du monde réel » (OCDE, 2012b, p. 9 et 13). Or, il apparaît que les notions de « situations de la vie courante » et de « défis du monde réel » ne renvoient qu’au monde de l’économie de marché généralisée, perçu implicitement comme horizon indépassable de la modernité contemporaine, et qu’elles ne sont jamais questionnées ni problématisées comme telles. C’est ce qui ressort des réflexions menées à l’échelle européenne où il est question de « mettre l’éducation et la formation plus en phase avec les besoins du marché du travail » afin d’« accroître leur capacité [celle des citoyens] à répondre aux besoins de l’économie et de la société », quitte à opérer des « changements en matière de programmes d'études, de formation des enseignants et d’évaluation » (Eurydice, 2010, p. 5, 21 et 23).

  • 7 C’est le cas lorsqu’elles donnent lieu à des définitions abstraites telles que « localiser et extr (...)

9L’économisme du PISA peut donc se vérifier dans le fait qu’il « va au-delà des acquis purement scolaires et se concentre sur la mise en œuvre des savoirs et savoir-faire dans des tâches et des défis de la vie de tous les jours » (OCDE, 2012 b, p. 9). Il s’agit donc de préparer la jeunesse à faire face aux défis « de la vie réelle » (OCDE, 2007a, p. 21-22 ; 2007b, p. 6), nécessitant de leur part de s’adapter en permanence à « un monde en constante évolution », en l’occurrence celui de l’économie mondialisée. Nous comprenons donc pourquoi l’enquête se déroule de manière privilégiée à partir de l’évaluation des compétences, dont la signification concerne directement la maîtrise des savoir-faire, et non à partir de celle des connaissances, renvoyant, quant à elles, à celle des savoirs généraux, beaucoup plus difficiles à « standardiser » en raison de leur enracinement dans des traditions nationales fort différentes. Ainsi, PISA introduit-il un premier niveau de rupture dans la tradition scolaire en valorisant les compétences plutôt que les connaissances académiques. Bien évidemment, il ne s’agit pas d’adopter un préjugé défavorable au sujet des compétences en tant que telles, même si leur définition peut susciter le questionnement7, mais plutôt de souligner l’instrumentalisation de la notion de compétence dans le cadre d’une logique évaluative mise au service d’intérêts uniquement économiques et professionnels.

1.2.2. L’utilitarisme

  • 8 Les expressions « utilitaire » et « pragmatique » sont à prendre dans leur sens usuel et non dans (...)

10L’orientation manifestement économiste du PISA se concrétise par une conception résolument utilitaire et pragmatique de l’éducation8. En effet, le protocole de cette enquête précise que la priorité est accordée à « ce que les élèves savent faire avec ce qu’ils ont appris à l’école », plutôt qu’à ce qu’ils « ont assimilé » des « matières [scolaires] spécifiques » (OCDE, 2012b, p. 13). De prime abord, on pourrait penser que l’expression « savoir-faire avec » ne comporte qu’une signification opératoire, auquel cas on pourrait se féliciter du fait que les élèves savent réinvestir dans la vie en général ce qu’ils ont appris à l’école. Or, l’opposition faite entre l’idée de « savoir-faire avec » et celle de la simple « assimilation » des « matières scolaires », est, en vérité, le fait d’une préférence (cf. « plutôt que »), laissant supposer que la culture scolaire ne vaudrait pas en elle-même, mais seulement par les applications pratiques qu'elle serait en mesure de susciter, devenant ainsi un prétexte et, en quelque sorte, une matière première pour les compétences destinées à être évaluées. En effet, il s’agit d’évaluer les connaissances et les compétences uniquement dans des contextes d’utilisation, « des situations familières ou originales [...] en rapport ou non avec l’école » (OCDE, 2007a, p. 18). L’expression « en rapport ou non avec l’école » est d’ailleurs significative dans la mesure où elle relativise l’importance de l’école en tant qu’institution spécifique possédant sa propre logique de fonctionnement, ses propres codes, ses propres normes, sa propre culture. Certes l’autonomie de l’institution scolaire doit être relativisée, surtout en France où, organe de la République, elle en incarne directement les valeurs. De plus, même si l’école moderne n’a jamais été totalement imperméable aux réalités socio-économiques et à leurs impératifs, ces dernières n’en restaient pas moins secondaires dans la hiérarchie de ses valeurs. Or, comme on l’a vu précédemment, c’est le discours économiste qui tend à s’y imposer avec de plus en plus de persuasion. Objet de l’intérêt de l’OCDE, de moins en moins autonome à l’égard des politiques économiques nationales et internationales, l’école tend donc à perdre son statut d’institution cardinale en matière d’éducation, pour devenir essentiellement un instrument mis au service des besoins de la société. Or comme cette dernière est conçue comme étant naturellement celle du marché, on peut estimer que les programmes de l’école « néo-libérale » seront de plus en plus orientés vers ce dernier.

11Ainsi, « pragmatisme » et « utilitarisme » se conjuguent-ils dans le discours idéologique de PISA. C’est ce qui apparaît encore nettement avec la notion de « littératie », considérée comme un des grands principes du PISA (OCDE, 2010a, p. 3) et définie comme « capacité des élèves d’exploiter des savoirs et savoir-faire [...] lorsqu’ils énoncent, résolvent et interprètent des problèmes qui s’inscrivent dans divers contextes » (OCDE, 2007a, p. 18). À l’appui de cette thèse, nous pouvons encore citer ce passage où il est dit qu’il est « plus pertinent [...] d’exploiter des compétences mathématiques dans la vie courante que de savoir répondre aux questions habituellement posées dans les manuels scolaires » (OCDE, 2012b, p. 12).

12Autrement dit, dans la logique du PISA, tout se passe comme si le principal intérêt des connaissances et des compétences telles qu’elles apparaissent, résidait principalement dans l’utilité quelles offrent du point de vue socioéconomique. Cela est manifeste dans le fait que, pour PISA, la « vie réelle » est surtout perçue comme étant celle de la « société de la connaissance » (OCDE, 2007b, p. 6), formulation cognitive de la société de marché. La question consiste en effet à savoir si les élèves ont bien « découvert la nature des objectifs qu’ils poursuivront leur vie durant en tant que membres productifs de l’économie et de la société » (OCDE, 2007a, p. 18). D’où l’« abandon progressif d’une organisation des programmes d’enseignement autour de champs disciplinaires rigoureusement distincts » au profit d’une organisation articulée autour de domaines de compétences et d’aptitudes non moins rigoureusement définies (Bottani et Vrignaud, 2005, p. 21), les curricula, et dont la maîtrise est jugée « essentielle » « pour pouvoir vivre dans des sociétés démocratiques et à économie de marché » et mener « une vie d’adulte » (ibid.) Sont donc évaluées non seulement les compétences « spécifiques et transversales des élèves », mais encore la manière dont ceux-ci décrivent « leur envie d’apprendre, leur perception d’eux-mêmes et leurs stratégies d’apprentissage » (OCDE, 2007b, p. 7), ainsi que leurs « attitudes à l’égard des sciences » notamment (OCDE, 2007a, p. 4). On ne sera donc pas surpris de constater que seuls les trois domaines d’évaluation de la compréhension de l’écrit, de la culture mathématique et de la culture scientifique, sont retenus comme étant à même de donner des informations quant aux compétences requises « pour poursuivre leur apprentissage et vivre leur vie d’adulte » (OCDE, 2007b, p. 11), étant donné le fait que, d’une part, ils offrent davantage de prise à la quantification et à la mesure statistique et que, de l’autre, ils intéressent directement l’« employabilité » des individus sur le marché du travail. Dès lors, l’absence de test d’évaluation en ce qui concerne les disciplines artistiques et littéraires, sollicitant davantage l’imagination et la créativité, et, de ce fait, certainement plus difficiles à faire rentrer dans des standards d’évaluation, peut paraître significative de la volonté de l’idéologie de PISA de se soumettre au principe de l’utilité.

  • 9 Rappelons au passage que Jean-François Lyotard (1979) soulignait déjà que, à notre époque « postmo (...)

13Comme on le voit, c’est une vision utilitariste des choses qui domine, « utilitarisme » dont la logique investit le cœur même du savoir au risque de le réduire à sa dimension « pragmatique ». Le problème, c’est que le savoir se voit destitué de sa valeur intrinsèque et n’est plus perçu que par son utilité et sa valeur marchande, ce qui induit un second niveau de rupture9. En reprenant le vocabulaire marxiste et en schématisant quelque peu, on pourrait dire que de valeur d’usage qu’il était (comme le suggère d’ailleurs le concept de culture auquel il était, hier encore, étroitement associé), il tend à être réduit à la dimension de valeur d’échange, c’est-à-dire de marchandise.

1.2.3. La rationalisation

14En définitive, comme l’ont souligné Christian Maroy et Catherine Mangez (2008, p. 87), l’enquête PISA apparaît comme un instrument au service de la politique de rationalisation promue depuis plusieurs décennies par l’OCDE. Cette rationalisation prend d’abord la forme du calcul économique consistant à optimiser le « rendement de l’éducation » (OCDE, 2012a, p. 148), celle d’une rationalité comptable. L’enquête se donne en effet comme priorité d’analyser le « rapport coût-efficacité » (ibid., p. 162) des investissements (financiers, matériels et humains) qu’il s’agit de rentabiliser au maximum, surtout dans le contexte de crise comme cela est régulièrement rappelé dans les textes depuis 2009.

  • 10 La notion de compétence est définie comme « ensemble des connaissances caractéristiques et aptitud (...)

15Cet impératif de rendement économique se traduit par la même logique de rationalisation sur le plan pédagogique. Ainsi, devant le constat du « nombre de compétences élémentaires mal maîtrisées », ici aussi, il est question d’« améliorer l’offre, d’anticiper la demande et d’optimiser l’utilisation des compétences de la main-d’œuvre » (OCDE, 2011a, p. 3 et 2). Dès lors, les « compétences10 » peuvent acquérir le statut de supports d’investissement « afin de stimuler la croissance économique et de faciliter l’insertion (ou la réinsertion) sur le marché du travail » (ibid., p. 3). D’où l’incitation à favoriser les « synergies (coordination des politiques en matière d’emploi et d’éducation) » et à « fixer les priorités des investissements (investir dans l’éducation et l’accueil de la petite enfance ou dans l’enseignement supérieur) » (ibid., p. 31). Plus concrètement, cet effort de rationalisation se traduit, par exemple, par le projet de « cibler les différences dans les profils de compétences et identifier les caractéristiques des établissements d’enseignement et des systèmes d’éducation », afin d’identifier les « caractéristiques scolaires » susceptibles d’avoir « un impact sur le rendement de l’apprentissage » (OCDE, 2007a, p. 18 et 297). Voilà pourquoi il peut paraître important de « mieux cerner les pratiques pédagogiques des enseignants en classe et de comprendre leurs principes, leurs attitudes, leurs compétences et leur formation pour en déterminer l’impact sur la performance des élèves » (OCDE, 2012b, p. 144).

16Enfin, c’est la conception même de l’outil utilisé pour les évaluations qui mérite d’être interrogée, dans la mesure où cette dernière s’appuie sur « une conception rationaliste de la mesure au moyen de standards, d’objectifs à atteindre, d’échelles de comparaison » (Normand, 2003, p. 74), sur laquelle on espère sans doute fonder la plus grande objectivité des études et des résultats. Or, on peut redouter que cette conception ne favorise une approche uniquement quantitative et statistique des études comparatives des systèmes nationaux d’enseignement, ce qui pose problème quant à l’appréciation des réalités éducatives, notamment relationnelles et pédagogiques. Il est donc à craindre que cette rationalisation ne se traduise par un technicisme quelque peu envahissant et arrogant lorsqu’il prétend aussi bien décrire en termes statistiques et quantitatifs tout un ensemble de pratiques liées à la vie quotidienne comme à la vie professionnelle, que de « donner aux pays des indications » et d’éclairer « les décideurs » (OCDE, 2007a, p. 3), de prescrire à partir d’elles des recommandations aux gouvernements des différents pays, comme « améliorer le niveau de performance des élèves », celui des « politiques éducatives » (OCDE, 2012a, p. 147 et 156), la « réactivité » et l’adaptabilité des « acteurs de l’enseignement et de la formation », l’efficacité et la « flexibilité » de l’« offre de formation », la « transférabilité des compétences », et aussi « garantir l’égalité d’accès à la formation initiale » (OCDE, 2011b, p. 17). Cette logique de rationalisation « à tous crins » marquerait alors un troisième niveau de rupture marqué par un pilotage remettant en question l’autonomie des systèmes éducatifs.

2. De « l’État éducateur » à « l’État évaluateur » ?

2.1. Un discours prescriptif

17Au regard des considérations précédentes, il apparaît que PISA ne peut pas être considéré seulement comme un programme « neutre », ayant le simple statut d’outil à disposition des politiques, même si des intentions dans ce sens sont clairement affichées, comme l’indique ce passage : « L’évolution de l’enquête PISA est avant tout dictée par les priorités des décideurs de l’éducation qui veulent avoir la certitude qu’ils réforment leur système d’éducation en toute connaissance de cause. » (OCDE, 2007b, p. 17). Empirique et descriptif, nul ne lui reprochera, en effet, d’être « au service de l’action publique » et de « contribuer à améliorer le niveau de performance des élèves », comme celui des « politiques éducatives » (OCDE, 2012a, p. 142, 147 et 156). Cependant, comme nous l’avons constaté, cet outil est également adapté aux objectifs politiques et gestionnaires de l’OCDE. Dès lors, il devient également prescriptif (c’est-à-dire normatif et performatif), donc susceptible d’agir sur la réalité éducative, dans la mesure où il en prescrit les objectifs et les orientations principales, comme le confirme – on vient de le voir – la focalisation sur la performance et l'efficacité (des élèves, des politiques, etc.), trahissant l’orientation « utilitariste » et « pragmatique » d’une gouvernance « par les résultats ». Cette orientation s’insère, en effet, dans les objectifs de l’OCDE visant à améliorer la « réactivité » et l’« adaptabilité » des acteurs de l’éducation dans le contexte de la « concurrence croissante à l’échelle internationale » (OCDE, 2011b, p. 3). PISA n’est donc pas qu’un simple outil d’évaluation et de mesure de résultats – comment cela serait-il possible pour autant qu’évaluer veut dire aussi juger, donc choisir ? – mais il est évident qu’il « oriente les choix politiques nationaux », aussi bien du point de vue de leurs objectifs que de leurs réalisations (Van Zanten, 2011, p. 64). Sous son apparente neutralité scientifique, PISA apparaît donc comme étant un instrument d’information et de conseil privilégié placé au service des politiques managériales des Etats. Ses résultats scientifiques valant comme « injonctions normatives » (Felouzis et Charmillot, 2012, p. 49) en donnant des indications sur les « bonnes pratiques » à suivre (ibid., p. 65 ; voir Felouzis et Charmillot, 2012, p. 122), PISA modifie également la perception que les opinions publiques peuvent se faire des systèmes éducatifs. PISA participerait donc à ce que Yves-Charles Zarka nomme la « boucle idéologique de l’évaluation », voulant souligner par là que nous avons affaire à un système qui, jouant sur les plans du savoir et du pouvoir, se présente à la fois comme « énonciateur de vérité » et comme « instaurateur de valeur » (2009, p. 114).

2.2. Un changement de paradigme

18Les orientations de l’OCDE, relayées par l’Union européenne via le réseau d’information Eurydice (Information on Education Systems in Europe), dont PISA est une émanation, nous conduisent donc à prendre acte d’un véritable changement de paradigme éducatif inauguré à l’échelle européenne et même mondiale. Le « tournant néo-libéral » tend effectivement à ébranler les fondements de l’« Etat éducateur », notamment par l’engagement, depuis le début des années quatre-vingts, des gouvernements (aussi bien conservateurs que libéraux ou de gauche) dans le New Public Management, dont les principes, au niveau éducatif, peuvent se ramener aux quatre suivants : décentralisation et autonomie scolaire ; libre choix de l’école ; offre éducative élargie au secteur privé ; évaluation des résultats, sachant que ces tendances empruntent des voies différentes selon les pays (Mons, 2007, p. 3). Mais des études comme celle de l’équipe de Christian Laval, vont encore plus loin puisque, loin de ne voir dans ces principes qu’une « façade en apparence néo-libérale » (ibid., p. 171), elles décrivent une véritable « mutation » dont les Etats sont devenus les acteurs et les destinataires volontaires. En effet, les Etats se sont appropriés les principes généraux du New Public Management, comme la rationalisation des ressources, la flexibilité des structures, l’individualisation de la relation avec l’« usager ». Au sein de ces nouvelles politiques, les évaluations rendent ce service éminemment précieux de « rendre visibles et comparables des systèmes éducatifs jusqu’ici largement perçus comme incommensurables » (Felouzis et Charmillot, 2011, p. 121) et d’en permettre ainsi la régulation. Mais, en même temps, elles en autorisent le contrôle, ce qui n’est pas sans poser de problème au niveau des libertés publiques.

19Certes, on pourra toujours discuter pour savoir si la formule « Etat évaluateur » appliquée à la France est pertinente ou non (Pons, 2011, p. 91-95 ; Felouzis et Charmillot, 2012, p. 120). Sans qu’il soit nécessaire d’entrer dans le détail de ce débat, d’après ce que nous venons d’avancer, il apparaît que PISA participe malgré tout à la politique d’évaluation qui s’est peu à peu généralisée dans les dernières décennies à tous les secteurs d’activités, privés comme publiques. Or, même s’il y a de bons arguments plaidant en faveur de la nécessité de mener auprès de la jeunesse des enquêtes internationales en matière d’acquis et de maîtrise des compétences et des connaissances, il n’en reste pas moins qu’il y a de grandes chances pour que PISA soit partie prenante, même à son corps défendant, dans « l’installation d’un système de contrôle social généralisé et homogène » (Zarka, ibid.) qui fait justement appel aux critères d’efficacité, d’économie, d’adaptabilité et d’innovation sur lesquels s’appuie l’enquête. D’où l’importance de conduire une réflexion sur les valeurs véhiculées par PISA.

3. Les valeurs et les finalités éducatives en question

20Même si PISA affiche et défend un ensemble de valeurs humanistes telles que celles de liberté, d’égalité, d’équité, de solidarité et de démocratie, nous pouvons nous interroger sur ce qu’il en est effectivement, sachant que sont promues également par le même programme des valeurs a priori antagonistes, comme celles de compétition et de concurrence, de rendement et d’efficacité. Nous ne traiterons pas de ce problème dans sa généralité, mais nous évoquerons simplement trois questions s’y rapportant peu ou prou : celle de savoir si fonder l’éducation et la formation sur le principe de l’économie de marché n’est pas contradictoire, celle de la valeur des valeurs néo-libérales et celle du « recyclage » du discours de l’innovation pédagogique.

3.1. Une contradiction

21Fonder l’éducation et la formation sur le principe de l’économie de marché n’est-il pas contradictoire ? Prétendre « anticiper l’évolution du marché du travail et [...] déterminer les aptitudes, les connaissances et les compétences qui permettront aux étudiants de réussir dans le monde du travail de demain » (OCDE, 2011b, p. 12), alors que ce même marché est tributaire des aléas de l’économie, laquelle est elle-même dépendante des fluctuations de la finance dont on sait combien elles sont imprévisibles, paraît tout à fait contradictoire. N’est-ce pas se condamner toujours à des politiques d’éducation et de formation à court terme, insérées dans des temporalités brèves et discontinues, qui rendent, par conséquent, impossible ou difficile la réflexion sur les finalités ultimes de l’éducation ? Dans le même registre, comment spéculer sur l’avenir du marché du travail, alors que le propre d’un marché est d’être fluctuant, donc incertain ? Comment donc conjuguer la nécessité de s’inscrire dans des valeurs pérennes, propres à la formation (Bildung) humaine, avec l’impératif de « formation tout au long de la vie », sachant que cette expression implique le projet d’une adaptabilité qui est elle-même sa propre fin dans un monde où le travail lui-même est devenu une réalité instable ? Il semble donc que la logique fluctuante de l’économie s’accorde mal avec celle, relativement stable, de l’éducation, à moins que celle-ci ne se réduise qu’à un élément intégré au marché, transformant l’école en une entreprise comme une autre.

3.2. La valeur des valeurs néo-libérales

  • 11 Par exemple : « Dans de nombreux pays, les établissements davantage en concurrence dans le même ba (...)

22Par ailleurs, on peut s’interroger à propos des effets de ce changement sur les institutions d’enseignement et de recherche, en particulier sur leur indépendance et sur les valeurs qu’elles véhiculent traditionnellement. Quelles marges de manœuvre reste-t-il à ces institutions dès lors quelles sont de plus en plus soumises aux normes et aux valeurs d’une logique d’inspiration néo-libérale, qui tend à s’imposer, variablement, mais universellement, à tous les systèmes éducatifs nationaux, comme la mise en exergue des valeurs de rendement, d'efficacité, de performance, d’adaptabilité, d'engagement, de responsabilité, de concurrence et de compétition11 (OCDE, 2007a, p. 30, 130) ? Bien plus, c’est la conjonction avec des valeurs comme celles d’égalité des chances et d’équité qui fait problème (OCDE, 2007a, p. 188 ; 2010a, p. 10 ; 2011b, p. 16 et 26 ; 2012a, p. 161). La question est en effet de savoir si ces valeurs sont équivalentes entre elles ou substituables les unes aux autres. Par exemple, l’efficacité et le rendement sont-ils des valeurs au même titre que l’égalité, l’équité ou la laïcité (Van Zanten, 2011, p. 50) ? De plus, même si les enquêtes PISA émanent d’un réel souci de répartir équitablement les biens éducatifs (acquis, connaissances et compétences) au sein des nations (Felouzis et Charmillot, 2012, p. 15 et 73), que penser de l’avenir d’une école où les « choix sont fondés moins sur des convictions que sur le calcul économique » (Van Zanten, 2011, p. 51) ?

  • 12 Aristote se demandait en effet s’il fallait, pour la jeunesse, « cultiver les connaissances utiles (...)

23Comme nous le voyons, derrière ces questions, c’est le problème des finalités de l’éducation qui est à nouveau posé : s’agit-il d’« éclairer les citoyens » ou bien de les soumettre à des épreuves qui les préparent à la vie dans une société dominée par le marché ? En fait, cette question n’est pas nouvelle puisque nous en retrouvons déjà la trace chez Aristote12. Nous la retrouvons aujourd’hui sous une autre forme, au moment même où nous nous demandons s’il faut préférer des programmes définis en termes de compétences plutôt qu’en termes de savoirs, s’il faut considérer les élèves comme étant des usagers avant tout, au lieu de sujets à former et à émanciper, s’il faut substituer l’égalité des résultats à l’égalité des chances (Derouet, 2006, p. 13-15).

3.3. Le « recyclage » du discours pédagogique novateur

  • 13 On se reportera à ce sujet à Meirieu, 1993 ; à Ropé et Tanguy (dir.), 1994 ; et à Perrenoud, 1997, (...)

24Il est remarquable que, dans ses références éducatives, l’OCDE puise largement dans le vocabulaire de la réforme pédagogique. Il ne s’agit pas seulement des compétences (terme affecté d’un flou sémantique permettant de faire remonter sa source non seulement au monde de l’entreprise et de la formation professionnelle, mais aussi à la pensée pédagogique13), mais encore de l’« apprentissage tout au long de la vie », de l’« apprendre à apprendre », de l’éducation « hors l’école » (« non formelle ») ou encore de la résolution de problèmes. En effet, la rhétorique de l’OCDE a trouvé dans le vocabulaire de la pensée pédagogique réformatrice de quoi alimenter sa veine moderniste. Si nous prenons, par exemple, l’expression d’apprentissage tout au long de la vie, nous nous apercevons qu'elle constitue l’un des piliers majeurs de sa stratégie. Cette expression qui est devenue dans l’éducation moderne un principe cardinal, s’inscrit dans l’héritage de l’idéal condorcétien d’instruction populaire, lequel fut repris au XXe siècle par les tenants d’une « instruction pour tous à tous les âges de la vie » (voir l’œuvre de Joffre Dumazedier), l’idée étant de « continuer à apprendre au-delà de la formation initiale » (OCDE, 2007a, p. 3). Mais aujourd’hui la finalité est tout autre puisque ce n’est plus l’idéal d’une culture commune qui est visée, ou bien encore celui d’une « culture intégrale » comme le dira Roger Gal dans le cadre du plan Langevin-Wallon, mais celle d’une maîtrise des compétences adaptées « à l’évolution de la demande » du « marché du travail », de telle sorte qu'elle offre « la possibilité de se recycler tout au long de la vie d’adulte » (OCDE, 2011a, p. 3), d’« être plus mobile au sein des différents secteurs et segments du marché du travail, tout au long de la vie » (OCDE, 2011b, p. 23). L’enquête PISA s’avère ainsi d’une grande utilité dans le cadre d’une politique néolibérale, puisqu’elle doit fournir les indications nécessaires, donc précieuses, aux différents pays afin qu’ils puissent « participer à l’économie du savoir », comme, par exemple, « comprendre comment les compétences s’acquièrent et se perdent sur la durée d’une vie » et faciliter ainsi l’« appréhension du stock de capital humain » (ibid., p. 34). Nous retrouverons la même logique de « recyclage » avec la récupération d’autres valeurs issues des pédagogies novatrices, telles que celles de compétences, d’adaptabilité, d’individualisation, etc., puisque « l’éducation est un processus qui se déroule d’un bout à l’autre de la vie dans des cadres formels, informels et non formels » (OCDE, 2007b, p. 19).

25Ceci étant posé, on comprend mieux pourquoi l’enquête PISA « ne se limite pas à évaluer les compétences des élèves dans les matières scolaires, mais demande également à ceux-ci de décrire leur envie d’apprendre » (OCDE, 2010, p. 3), de rendre compte de leur désir de s’engager dans les apprentissages scientifiques (OCDE, 2007a, p. 4), car cela permet sans doute aux experts et aux décideurs de se forger une (certaine) connaissance de la manière dont une classe d’âge appréhende son devenir dans un esprit d’adaptabilité, de flexibilité, de remise en question de ses choix « tout au long de la vie ».

26Nous voyons donc de quelle manière le discours néo-libéral, qui imprègne les textes des synthèses du PISA, emprunte les éléments novateurs et modernistes du discours pédagogique, ce qui lui permet d’obtenir à peu de frais une légitimité supplémentaire et, ainsi, de mieux s’affirmer et s’imposer.

Conclusion : y a-t-il une « exception française » ?

27Lorsqu’on prend connaissance des documents produits par l’OCDE et par l’UE relativement à leurs stratégies en matière d’éducation et de formation, nous constatons que, parmi l’ensemble des pays concernés, la France se distingue de la grande majorité des autres pays par sa manière d’interpréter et de réagir aux enquêtes PISA, si bien que l’on évoque à son propos une « exception française ». En effet, les études soulignent le fait que « les résultats des enquêtes PISA ne suscitent qu’un faible écho en France comparé à d’autres pays européens » (Felouzis et Charmillot, 2012, p. 100). Si ces enquêtes véhiculent bien une idéologie « néo-libérale » (centrée sur la mesure de la performance, l’obligation de résultat et la responsabilisation des acteurs), paradoxalement, ces données ne donnent lieu qu’à « une très faible utilisation [...] dans la formulation et/ou la régulation des politiques éducatives » (Mons et Crahay, 2011 : cité par Felouzis et Charmillot, 2012, p. 117), alors que « PISA montre que l’école dans la France des années 2000 s’oriente vers une moindre efficacité et un accroissement notable des inégalités » (Felouzis et Charmillot, ibid.)

  • 14 Il est remarquable que la France ne soit jamais citée dans le document produit par la Commission e (...)

28Au-delà de ce paradoxe, la France peut être perçue comme une exception ayant le privilège d’un « statut intermédiaire parmi les pays de l’OCDE ». En effet, contrairement à la majorité des autres pays, « les évaluations standardisées n’ont jamais été formellement liées à des standards de performance » (Pons, 2011, p. 83 et 85), la France possède ses propres « standards » d’évaluation (programmes d’enseignement et « socle commun de connaissances et de compétences »). Ainsi, face à la vague réformiste de l’OCDE qui s’est développée dans les pays anglo-saxons selon les principes du New Public Management, portée aussi bien par les conservateurs que par la « nouvelle gauche », « la France peut apparaître comme en retrait » (Mons, 2007, p. 3)14. Mais cela ne veut pas dire pour autant qu'elle fait figure d’exception stricto sensu. Nathalie Mons affirme même « qu’il n’existe pas d’exception française en matière d’éducation » (ibid., p. 182), mais, plus exactement, que « la réformette a évité au pays les effets pervers d’une politique néo-libérale extrême » (ibid., p. 184). Soit, mais que penser de la politique de décentralisation, de la remise en cause subreptice de l’école unique, de la marchandisation de l’école, sans parler du modèle de l’entreprise qui tend à investir le monde de la recherche ?

29Finalement, l’école française ne serait-elle pas sujette à une espèce de schizophrénie dans la mesure où, d’un côté, elle continue de promouvoir les valeurs de culture et d’émancipation et que, de l’autre, elle se voit sommée d’intérioriser celles du néo-libéralisme, dans une opposition entre l’« idéal de démocratie citoyenne » et celui de « démocratie de la consommation » (Van Zanten, 2011, p. 51) ?

Notes

1 Notons que, dès les années 1990, ce changement fut l’objet de réflexion dans le monde de la recherche en éducation. Par exemple, Patrick Rayou (1996), même s’il en atténuait l’influence (comme c’est le cas également aujourd’hui avec Nathalie Mons, 2007 et Xavier Pons, 2011), constatait déjà que, dès le début des années 1980, la logique de marché avait investi l’école.

2 Selon Laval et al. (2011, p. 64), c’est le philosophe théoricien du néo-libéralisme Friedrich Hayek qui, dans un article de 1945, a forgé le concept d’« économie de la connaissance ».

3 Nous signalons d’emblée que nous ne nous sommes pas arrêté sur les problèmes méthodologiques et épistémologiques posés par PISA, mais que nous avons plutôt traité la question des présupposés idéologiques.

4 PIRLS : Progress in International Reading Literacy Study ou Programme international de recherche en lecture scolaire ; TIMSS : Trends in International Mathematics and Science Study ou Tendances internationales de recherche en mathématiques et en sciences ; IEA : Association internationale pour l’évaluation du rendement scolaire ou International Association for the Evaluation of Educationnal Achievement.

5 NAEP : National Assessment of Education in Progress ; YALS : Young Adult Literacy Assessment ; NALS : National Adult Literacy Assessment ; IALS : International Adult Literacy Assessment.

6 « L’OCDE est un forum unique en son genre où les gouvernements de 30 démocraties œuvrent ensemble pour relever les défis économiques, sociaux et environnementaux que pose la mondialisation » (OCDE, 2007a, p. 2).

7 C’est le cas lorsqu’elles donnent lieu à des définitions abstraites telles que « localiser et extraire » ou « intégrer et interpréter » en ce qui concerne la compréhension de l’écrit, ou bien lorsqu’elles sont problématiques comme « expliquer des phénomènes de manière scientifique » ou « utiliser des faits scientifiques » en ce qui concerne la culture scientifique (voir OCDE, 2010b, p. 26).

8 Les expressions « utilitaire » et « pragmatique » sont à prendre dans leur sens usuel et non dans leur signification philosophique. En effet, la visée de l’utile et de l’application pratique est omniprésente dans l’idéologie de PISA. Cependant, l’influence éventuelle des doctrines utilitaristes et pragmatistes mériterait d’être également analysée dans ce contexte.

9 Rappelons au passage que Jean-François Lyotard (1979) soulignait déjà que, à notre époque « postmoderne », la valeur de « vérité » avait été remplacée par celle de l’« utilité » : « La question, explicite ou non, posée par l’étudiant professionnaliste, par l’État ou par l’institution d’enseignement, n’est plus : est-ce vrai ? Mais : à quoi ça sert ? » (p. 84). En même temps, il montrait comment le savoir, devenu essentiellement information, prenait toutes les caractéristiques de la marchandise.

10 La notion de compétence est définie comme « ensemble des connaissances caractéristiques et aptitudes qui permettent à un individu de mener systématiquement à bien une tâche ou une activité » (OCDE, 2011b, p. 7).

11 Par exemple : « Dans de nombreux pays, les établissements davantage en concurrence dans le même bassin scolaire tendent à être plus performants » (OCDE, 2010a, p. 19).

12 Aristote se demandait en effet s’il fallait, pour la jeunesse, « cultiver les connaissances utiles à la vie, ou celles qui tendent à la vertu, ou enfin les connaissances sortant de l’ordinaire » (La Politique, livre VIII, 2).

13 On se reportera à ce sujet à Meirieu, 1993 ; à Ropé et Tanguy (dir.), 1994 ; et à Perrenoud, 1997, sans oublier le plus récent et stimulant Del Rey, 2010.

14 Il est remarquable que la France ne soit jamais citée dans le document produit par la Commission européenne à propos des initiatives prises pour la mise en place des systèmes de prévision des compétences (cf. Eurydice, 2010). L’expression de New Public Management, proposée en 1991 par Christopher Hood, professeur à Oxford, désigne les dispositifs et les pratiques tendant à modifier les rapports de pouvoir au sein des administrations publiques afin d’accroître le contrôle (par des programmes continus d’évaluation) sur les agents publics et augmenter leur productivité, renforçant ainsi le pouvoir des managers. Le NPM, dont les valeurs affichées sont, entre autres, celles de l’individualisme, de la liberté, de la compétition, du risque et de l’entreprise, participe ainsi à la transformation des établissements publics, dont les établissements scolaires, en quasi-entreprises dirigées par des chefs d’établissements formés à la culture d’entreprise.

© Presses universitaires de Rouen et du Havre, 2015

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