Version classiqueVersion mobile

Les valeurs éducatives au risque du néo-libéralisme

 | 
Christiane Gohier
, 
Michel Fabre

Introduction

Michel Fabre et Christiane Gohier

Texte intégral

1Il convient d’abord de retracer la problématique qui fut la nôtre dans cette réflexion commune.

2Les politiques éducatives (les réformes des dispositifs et les curricula, les propositions méthodologiques) ne cachent pas leur inspiration néolibérale. Elles sont portées par une vague de fond qui affecte tous les pays développés. Le rôle des systèmes éducatifs se conçoit désormais dans le cadre d’une économie de la connaissance et d’une théorie du capital humain. Contrairement aux prophéties déplorant la fin des « grands récits » de la modernité, le marché apparaît désormais, non seulement comme une réalité factuelle, mais comme une instance de production de sens existentiel et éducatif.

3Dans cette perspective, l’éducation elle-même, au niveau collectif comme individuel, se laisse penser en termes économiques, comme un investissement dont on espère les bénéfices. Apprendre, c’est, pour l’individu, se constituer un capital symbolique à faire fructifier, c’est-à-dire à monnayer. Il n’est donc pas étonnant que l’école et l’université soient pensées en termes de rentabilité, d’employabilité. De plus, l’école est désormais sommée d’intérioriser les valeurs du marché de sorte que l’entreprise peut apparaître aujourd’hui (après la religion et l’état éducateur) comme une source nouvelle de valeurs éducatives. Le signe que l’idéologie néo-libérale imprègne désormais les esprits, c’est qu'elle semble porteuse d’un bon sens difficilement critiquable et sans alternatives possibles. Comment refuser une saine gestion, une évaluation au mérite ? Peut-on ignorer la relation formation emploi ? Peut-on vouloir enseigner des savoirs parfaitement inutiles ? Par quelles ruptures historiques (idéologiques, politiques, économiques) et par quelles circonstances plus ou moins contingentes, en sommes-nous arrivés là ? De quelles ambiguïtés les nouvelles orientations pédagogiques sont-elles porteuses ? Le néo-libéralisme dessine-t-il un monde unidimensionnel ou permet-il au contraire une multiplicité de jeux de langages dans un monde ouvert ? Quelles pourraient être les conditions d’une posture critique qui ne soit ni nostalgique ni utopique ?

4Comme on s’en convaincra, à la lecture des différentes contributions, le néo-libéralisme est appréhendé ici dans la multiplicité de ses dimensions. Il s’agit d’une doctrine économique qui s’édifie entre les deux guerres et s’enracine dans les débats du colloque Walter Lippmann de Paris du 26 au 30 août 1938, consécutifs à la crise du libéralisme. Loin d’être un retour au libéralisme classique et de prescrire un retrait de l’État au profit du marché, le néolibéralisme implique une politique de construction volontariste qui a pour finalité la production d’une société de marché. On admet généralement que cette doctrine économique régit à présent l’économie mondialisée et qu'elle constitue un nouveau stade du capitalisme. Mais, du point de vue d’une philosophie de l’éducation, ce qui intéresse les contributeurs de cet ouvrage est moins le lien entre néo-libéralisme et capitalisme financier ou encore la mondialisation, que la dimension idéologique et même normative du néolibéralisme. Au fond, bien des contributions feront mentir Lyotard (1975) qui préconisait la « fin des grands récits ». En réalité, la seule efficacité technique ne constitue pas une source suffisante de légitimation – c’est particulièrement vrai en Europe. L’idéologie a encore de beaux jours devant elle. Par contre, ce que Lyotard avait bien identifié, ce sont les phénomènes de réification, de marchandisation du savoir et de la culture qui accompagnent la suprématie de la valeur « rendement ». Mais plus encore qu’une idéologie, le néo-libéralisme est appréhendé ici comme un bio-pouvoir, une instance normative et prescriptive qui a pour fin, comme le disait cyniquement Margaret Thatcher, de « changer l'âme ». C’est donc à une entreprise de conversion que nous avons affaire, laquelle se déploie de manière multiforme : dans des dispositifs d’évaluation qui imposent à toutes les sphères de la société et jusqu’à l’État, une logique gestionnaire, dans des formes de gouvernement technocratiques, dans une rhétorique habile à déguiser l’utilitarisme sous les habits de l’humanisme.

5La première partie de l’ouvrage, « Questions d’école », interroge les mutations que le néo-libéralisme fait subir à l’école telle qu'elle est traditionnellement conçue en France depuis la IIIe République.

6Alain Trouvé dévoile les ambiguïtés de l’enquête PISA qui se présente comme le programme le plus efficace pour comparer les performances des élèves âgés de 15 ans de 65 pays dans différentes compétences se rapportant aux domaines de la compréhension de l’écrit et de la culture scientifique et mathématique. Peut-on croire naïvement à la neutralité de ces mesures ? Même si elle fournit, à l’échelle internationale, des indications précieuses pour les gouvernements en matière de politique éducative, l’enquête ne se réduit pas à un simple outil purement descriptif, dans la mesure où elle prescrit également à ces derniers des orientations et des recommandations qui ne sont pas neutres du point de vue des valeurs et des finalités mobilisées. En réalité PISA – comme le montre l’auteur – est tout entière sous-tendue par une orientation de rationalisation économiste et utilitariste. L’impératif de rationalisation transforme d’ailleurs l’État éducateur en État évaluateur. Mais que peut bien vouloir dire éduquer quand on prétend promouvoir des valeurs aussi opposées que la concurrence et l’équité ? Et peut-on mettre sur le même plan l’efficacité ou le rendement et l’égalité, l’équité ou la laïcité ? Alain Trouvé termine précisément sur une remarque fondamentale, que d’ailleurs d’autres contributions reprendront, celle du caractère « attrape-tout » de la rhétorique néo-libérale qui n’hésite pas à recycler le vocabulaire de la réforme éducative avec l’idée de compétence par exemple, mais aussi celui de l’humanisme moderne d’un Condorcet avec le slogan de la formation tout au long de la vie. L’amalgame apparaît ainsi comme une figure maîtresse du « grand récit » néo-libéral.

7Au-delà des dispositifs d’évaluation des performances scolaires, la question que pose André Pachod est celle de savoir si l’école est en accord et/ou en résistance avec la société néo-libérale ? Y répondre suppose tout d’abord de tenter une approche notionnelle visant à comprendre le néo-libéralisme non seulement comme une idéologie, mais aussi comme une nouvelle rationalité globale, une normativité générale. Cette forme d’existence promeut un individu entrepreneur de lui-même, en innovation permanente dans un marché de compétition et de concurrence, soucieux de maximiser son capital de compétences et de connaissances travaillées en formation initiale dans une école désormais entreprise et en formation tout au long de la vie dans une entreprise elle-même école d’employabilité et de performance. Mais la réponse à cette question dépend surtout des acteurs de l’école. André Pachod les invite à construire une posture éthique dans leur quotidien éducatif et scolaire. Cette posture se construit à partir d’un double questionnement paradigmatique. Le premier est éducatif : quel homme former pour le faire habiter quels mondes et lui faire connaître quelles valeurs ? Le second est professionnel : quel enseignant transmet quels savoirs, à quels élèves, selon quelles pédagogies et didactiques, dans quelles écoles, avec quels partenaires, en réponse à quelles finalités ? À la différence d’une déontologie codifiée en bonnes pratiques, l’éthique invite l’enseignant à rester éducateur et pédagogue dans un monde résolument problématique à comprendre afin d’y évoluer en accord et/ou en résistance.

8Mais résister au néo-libéralisme nécessite également de revenir aux fondamentaux : ce en quoi l’école est l’école. C’est ainsi qu’Eirick Prairat fait retour sur ce qu’enseigner veut dire. En une première partie, analytique (Scheffler, Descombes, Reboul), il élucide le sens de cette activité particulière. L’enseignement apparaît comme un art pratique gouverné par des règles non exhaustives qui ne garantissent pas le succès. Il y a donc une contradiction à lier mécaniquement enseignement et obligation de résultat. L’enseignement est un art qui est tendu vers le faire apprendre. Il s’agit d’une activité de transmission, orientée vers les formes supérieures du monde, car ce sont elles qui permettent de donner sens à l’expérience des hommes. Elle engage toujours une co-activité même lorsqu’elle apparaît sous une forme magistrale, co-activité qui fait sa place à l’autonomie de l’élève. Enfin, enseigner ne saurait se réduire à un simple service et suppose une institution qui confère à l’enseignant sa légitimité. La deuxième partie du texte de Prairat met au jour les quatre grands principes axiologiques qui structurent l’enseignement : le principe d’éducabilité, le principe de respect, le principe d’autorité et le principe de responsabilité. Un tel socle de principes et de valeurs n’est-il pas menacé aujourd’hui par ce que Prairat appelle « la nouvelle donne sociétale » ? L’auteur examine, pour terminer, deux phénomènes liés à cette nouvelle donne sociétale. D’abord l’estompement de la relation d’ordre qui résulte de l’érosion des rapports d’égalité dans nos sociétés gagnées par « la passion de l’égalité » (Tocqueville). Ensuite, la montée du « parentalisme familial » laquelle semble mettre en cause la fonction même d’institution de l’école en ouvrant un procès en légitimité des savoirs au nom de valeurs et de normes privées. Prairat laisse ouverte la question de savoir si ces phénomènes sont liés directement au néo-libéralisme ou s’ils proviennent, comme le pense Marcel Gauchet, d’un processus historique de plus grande ampleur. Il n’en reste pas moins que le néo-libéralisme joue sans doute un rôle d’accélérateur dans l’hypertrophie de la sphère privée et dans le discrédit à l’égard des institutions et en définitive du rôle de l’enseignant.

9Dans la deuxième partie, « Lectures », les auteurs s’appuient sur un certain nombre de penseurs du politique (Dewey, Honneth, Foucault...) pour cerner les caractéristiques du néo-libéralisme, conçu comme instance normative, biopouvoir.

10Quelles sont implications politiques du néo-libéralisme ? Jean-Marc Lamarre demande ce que le néo-libéralisme fait à la démocratie et les conséquences qui en résultent pour l’éducation. L’idée est que le néo-libéralisme nous fait entrer dans un processus de « dé-démocratisation » (selon l’expression de Wendy Brown) et que nous devons (et pouvons) lui opposer une démocratisation de la démocratie par la constitution d’un public actif et une éducation à la démocratie (une pédagogie de la coopération, de la discussion et de la problématisation). De ce point de vue, le débat, dans les années vingt, entre Lippmann et Dewey sur le public est d’une grande actualité. Lippmann est un des principaux penseurs à l’origine de la doctrine néo-libérale. Dans Le Public fantôme (1925), il pense le public comme intrinsèquement incompétent : le public est par nature passif et manipulable ; étant incapable de se prononcer sur les problèmes, il ne peut être que spectateur et son éducation doit se limiter à une éducation au discernement des acteurs sérieux. Dewey, au contraire, montre, dans Le Public et ses problèmes (1927), que l’incompétence du public ne lui est pas intrinsèque, mais tient à l’émergence de la « Grande Société ». Le public s’est éclipsé, mais peut se reconstruire. « Le problème du public [...] dépend de l’intelligence et de l’éducation » (p. 161). D’abord passif et seulement affecté par les problèmes, le public se constitue en acteur en s’emparant démocratiquement des problèmes, grâce aux technologies de la communication, à la publicité des connaissances en sciences sociales et à l’éducation scolaire et l’auto-éducation. « Le remède aux maladies de la démocratie est davantage de démocratie » (p. 155). On peut ajouter : et davantage d’éducation.

11On pouvait s’attendre à voir cette idée partagée par les courants actuels de l’École de Francfort. Alain-Patrick Olivier interroge ainsi la valeur de la théorie de la reconnaissance pour l’éducation en mettant en rapport son analyse du processus éducatif et sa critique de la société néo-libérale. Il met en évidence la structure éducative de la relation de reconnaissance telle qu'elle s’est construite dans la tradition philosophique chez Hegel et Marx pour la confronter à l’interprétation d’Axel Honneth. La question est de savoir si la lutte pour la reconnaissance est un modèle théorique de résistance face aux formes d’aliénation produites par le capitalisme ou une forme d’adaptation aux réalités du marché et à ses idéologies. Cette clarification s’avère d’autant plus nécessaire que le néo-libéralisme en sa rhétorique théorique et normative a tendance à recycler les concepts de la philosophie critique « car, remarque Alain-Patrick Olivier, il y a aussi une structure de reconnaissance dans les politiques et les philosophies managériales ». Bien qu’Honneth situe son concept de reconnaissance dans le contexte des relations de domination et en se plaçant du point de vue du dominé, il abandonne de plus en plus le modèle historique et social de lutte pour la reconnaissance au profit du modèle normatif et prescriptif de l’éthique du respect pour autrui et de l’autolimitation de l’activité égoïste. Mais n’est-ce pas lorsqu’elle est appréhendée sous le schéma dialectique de la « lutte » que la théorie de la reconnaissance possède toute sa force critique de remise en cause de l’ordre existant ?

12Cette lutte prend aussi une forme rhétorique, c’est une lutte pour le sens. Dans le prolongement de la bio-politique de Michel Foucault, Michel Fabre s’interroge sur la puissance normative du néo-libéralisme, qui semble de plus en plus régir l’ensemble des comportements dans toutes les sphères de la vie, celle de la société civile, de l’État et même de la vie privée. Comment expliquer que le culte de la performance, de la concurrence et d’une manière générale, les valeurs de l’entreprise, constituent désormais une sorte de bon sens incontestable ? L’auteur analyse les deux schèmes de compensation et de convertibilité qui sous-tendent respectivement l’ordo-libéralisme et la théorie du capital humain et qui constituent les ressorts de la rhétorique néolibérale. À travers trois injonctions contemporaines (devenir entrepreneur de soi-même, compétent, compétitif), il dévoile quelques-uns des brouillages sémantiques opérés par un nouveau « grand récit » qui, pour se légitimer, se voit contraint de recycler à sa manière les thèmes humanistes de la Bildung, créant ainsi une sorte de vulgate, dont l’éclectisme et l’ambiguïté appellent, plutôt qu’une vertueuse indignation, toutes les ressources d’une ironie critique.

13Dans la troisième partie, l’ouvrage pose un certain nombre de diagnostics sur les confusions de valeurs et les apories qui grèvent ce monde que les auteurs nomment « cyber-société consumériste » ou encore « hyper-modernité » et cherche des issues théoriques et pratiques à cette véritable condition néolibérale.

14Le néo-libéralisme est souvent décrit, à tort, comme monolithique. Le texte de Christiane Gohier s’attache à décrire deux types de néo-libéralisme, modéré et radical, et les caractéristiques qu’ils revêtent dans la deuxième moitié du XXe siècle et au début du XXIe siècle, de la société post-industrielle à la société consumériste globale. Cette analyse se poursuit par une réflexion sur les types de savoirs à enseigner, leur conjugaison possible avec l’acquisition de compétences ainsi que sur les finalités éducatives. Les apprentissages réalisés à l’école reposent par ailleurs sur un socle de valeurs qui les sous-tend implicitement ou explicitement. Cette dimension axiologique est abordée, avec pour toile de fond la problématique qui relie savoirs et pouvoirs dans leurs multiples déclinaisons. Le texte se termine par la proposition d’un petit abécédaire des caractéristiques de la cyber-société consumériste et de sa version revue selon une conception axiologique de la personne citoyenne en relations et en pouvoirs.

15Peut-on, demande Didier Moreau, échapper à l’aporie classique dans laquelle se trouve la question des valeurs en éducation et qui ne voit d’autre remède à la montée en puissance du néo-libéralisme que la restauration d’un ordre institutionnel républicain censé lui faire barrage ? Cette contribution examine le lien originel entre l’éducation et la valeur, en faisant l’hypothèse que l’éducation, depuis que la pensée en a fait un objet de méditation, est d’abord la formation d’un être tout au long de sa vie. Il convient de mettre en exergue ces « valeurs de la vie » qui, si elles sont soutenues par les institutions scolaires, peuvent contribuer à l’émancipation intellectuelle et au déploiement de soi. Didier Moreau recherche, avec Canguilhem, le mode de production des normes du vivant et met en évidence l’usage qu’il fait des valeurs de la sécession, comme conditions d’une existence engagée et libre, dans une pratique de soi conçue comme une éducation métamorphique.

16La contribution de Marie-Louise Martinez attribue aux effets d’indifférenciation provoqués par l’hyper-libéralisme, la confusion actuelle des valeurs, caractéristique de l’hyper-modernité, comme mutation anthropologique de la subjectivité. L’éducation et la formation, comme initiation aux différents ordres du symbolique et de la valeur, sont menacées. Il s’agit alors de permettre la critique, la déconstruction de ce désordre et de penser la refondation des valeurs. La première partie met en lumière la confusion dans ses conséquences redoutables pour la pensée et la socialisation. Les exemples sont pris dans le domaine de l’éducation au développement durable (EDD). L’étude empirique d’un corpus de conversations recueilli dans la formation professionnelle de stagiaires du GRETA (Bac et BEP vente ou secrétariat) montre l’ampleur de l’amalgame. On retrouve le chaos notionnel jusque dans les discours politico-idéologiques de référence qui opèrent dans l’école et la société. La seconde partie s’attache à repérer la violence exercée sur les institutions éducatives et universitaires à l’aune des finalités comme conditions de possibilité de l’éducation, pour mieux engager la déconstruction de la dé-différentiation. Possible à partir d’une approche anthropologique développée pour l’analyse de la violence dans divers champs, la déconstruction s’appuie sur les concepts d’anomie (Durkheim) et d’indifférenciation (Girard). Cette approche de l’anthropologie du sacré, aujourd’hui reprise par certains économistes (Orléan, Lordon, etc.) trouve une pertinence renouvelée pour donner de l’intelligibilité au domaine des valeurs. Si la nécessaire sortie de la substantialisation de la valeur demande un travail de refondation, comment concevoir la pluralité sans relativisme ? Quelques pistes ouvertes par Durkheim dès 1914, nous mettent sur la voie d’un questionnement général pour penser les valeurs, à la fois comme fait et jugement moral, désirabilité et obligation, produit relationnel et pourtant médiation externe. Elles invitent à revenir vers le projet de refondation des valeurs ouvert à la diversité des systèmes symboliques (Cassirer) et des domaines textuels (Jacques) sans relativisme, au cœur de l’éducation, dans le dialogue sans fin entre sciences sociales et philosophie.

© Presses universitaires de Rouen et du Havre, 2015

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540

Rechercher dans OpenEdition Search

Vous allez être redirigé vers OpenEdition Search