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Orientation et parcours des filles et des garçons dans l'enseignement supérieur

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Christine Fontanini

Troisième partie. Les choix d’orientation des filles et des garçons dans l’enseignement supérieur

Des filières et des formations diversement empruntées par les filles et les garçons dans l’enseignement supérieur

Texte intégral

1Jusqu’à présent, nous avons montré les différents facteurs qui influencent les choix d’orientation des filles et des garçons dans l’enseignement supérieur et qui sont généralement dans le prolongement des choix faits dans l’enseignement secondaire.

  • 7 80 % et plus.
  • 8 Entre 60 et 79 %.

2On pourrait avoir l’impression d’un certain immobilisme face à ces choix d’orientation selon le sexe des étudiants, ce qui n’est pas tout à fait le cas, notamment de la part des filles qui, depuis une trentaine d’années, grâce à leur réussite scolaire, investissent de plus en plus des formations et des professions peu occupées auparavant par le sexe féminin. Par ailleurs, les étudiants sont plus nombreux à suivre des filières largement dominées7 par les filles et à prévalence8 féminine puisque leurs parts respectives dans ces deux filières à dominante féminine sont de 5 et 26 % alors que les étudiantes ne constituent que 2 % des effectifs dans les filières largement prisées par les garçons et 8 % dans les filières à prévalence masculine (Kieffer et Marry, 2011). Par contre, à notre connaissance, il n’existe pas de recherches sur les évolutions des orientations des garçons sur une période de trente ans. Par exemple, nous ne savons pas si ces parts de garçons dans les filières largement dominées par les filles ou à prévalence féminine sont en augmentation, en régression ou stable sur une durée de deux ou trois décennies. Nous ne savons pas non plus précisément vers quelles filières les garçons se dirigent depuis qu’ils désertent la formation à la magistrature, les études de médecine, les études vétérinaires etc.

3Nous allons donc examiner quelles sont les filières qui tentent de plus en plus les filles et quels sont les facteurs explicatifs de cet attrait des filles pour certaines formations et professions supérieures mais aussi pourquoi certaines filières les attirent encore peu. Existe-t-il des points communs entre ces filières investies par un nombre croissant de filles ? Vers quelles filières traditionnellement prisées par les femmes les garçons se tournent-ils et pour quelles raisons ?

4Holland (1966) montre que les conduites d’orientation s’organisent en fonction de la congruence entre la personnalité des individus et l’environnement psychologique. Il propose d’étudier la personnalité selon les intérêts professionnels et établit ainsi une théorie du « choix vocationnel » en distinguant six catégories professionnels (RIASEC : réaliste, intellectuel, artistique, social, entreprenant, conventionnel) correspondant à des profils de personnalité différents. À chaque catégorie ou type de personnalité sont attribués un certain nombre de qualificatifs et de compétences pouvant être répartis selon les sexes. Le type « R » (réaliste), par exemple, suppose la manipulation d’objets, d’outils, de machines ou d’animaux et des compétences techniques où priment les valeurs matérielles. Dans ce cas de figure, les garçons seraient privilégiés car d’après cette théorie vocationnelle, les garçons seraient plus intéressés par les carrières reposant sur les facultés réalistes (manuelles ou techniques) alors que les filles, plus à l’aise avec les compétences sociales, se dirigeraient vers des carrières reposant sur les facteurs sociaux « S » (services aux personnes, éducation) et/ou conventionnels « C » (secrétariat, gestion, comptabilité).

5Gottfredson (1981) a complété les travaux de Holland en insistant sur deux dimensions fondamentales dans un choix d’orientation : la dimension sexuée et la dimension de prestige. Cette théorie considère que tous les enfants ont conscience que les emplois sont différenciés selon le sexe des individus mais également que ces mêmes emplois ont des niveaux de prestige social inégaux. Partant de ces principes, chaque élève perçoit la profession envisagée selon trois critères : son sexe, son prestige et les moyens nécessaires pour le réaliser, en termes de capacités ou de compétences. La classification de Gottfredson accorde une place prépondérante aux intérêts intellectuels, puis aux intérêts entreprenants, artistiques et sociaux et enfin réalistes et conventionnels. La valeur de prestige d’une profession implique ainsi une théorie de stratification importante aux yeux des adolescent(e)s. Face à un choix d’orientation, Gottfredson propose « la théorie du compromis », un processus selon lequel les individus changent leurs aspirations pour des choix professionnels plus réalistes et plus accessibles en accord avec ce qu’ils jugent conforme à leurs capacités mentales ou physiques et leur milieu social. Deux types de compromis sont observés. L’un est anticipé, quand le métier souhaité n’est pas un choix accessible ou réaliste (par exemple, quand les résultats scolaires ne le permettent pas), l’autre est empirique, le choix du métier est alors modifié en réponse aux expériences faites en essayant d’obtenir un emploi.

6Selon Huteau (1982), deux catégories de représentations jouent un rôle fondamental dans la formation des préférences en matière d’orientation : d’une part, les représentations de soi et d’autre part, les représentations des professions ou des formations constituant des « prototypes ». Ces prototypes ont pour caractéristique de posséder certains attributs qui jouent un rôle majeur dans leurs définitions (par exemple, « être fort en maths » pour être ingénieur). Lorsqu’un(e) élève réfléchit à son orientation scolaire et professionnelle, il/elle tend à trouver une congruence ou un processus d’appariement entre « ses représentations de soi » et les « prototypes ».

7Chaque individu se représente les professions à travers des personnes types qui les exercent et leur attribue des traits de personnalité, des compétences, des valeurs professionnelles, des intérêts et même un style de vie et des caractéristiques physiques (Marro et Vouillot, 1991). « L’attrait pour telle ou telle filière/profession est le résultat d’une comparaison (d’un appariement) plus ou moins consciente que nous opérons entre l’image que nous nous faisons de nous-mêmes et l’image prototypique des personnes qui suivent ces filières ou exercent ces professions. Pour qu’une formation, ou profession, puisse être dans un premier temps pensée, puis retenue comme projet possible, il faut un certain degré de congruence, de ressemblance entre ces deux images » (Vouillot, 2007, p. 94).

8Or, la majorité des formations et des professions sont considérées comme plutôt féminines ou masculines parce qu’elles sont occupées majoritairement par des femmes ou des hommes mais aussi parce qu’elles correspondent à des centres d’intérêts et à des aptitudes jugés comme convenant davantage à l’un ou l’autre sexe (Vouillot, 2007).

Une majorité de garçons dans les filières scientifiques et techniques supérieures

9À notre connaissance, il n’existe pas de recherches spécifiques sur les raisons ou les motivations qui poussent les garçons à s’orienter vers les filières scientifiques et techniques de l’enseignement supérieur en France. Par contre, plusieurs analyses ont été mises en avant par des chercheurs et des chercheuses pour tenter d’expliquer le déficit de filles dans ces filières (université, classes préparatoires et écoles d’ingénieurs) alors que pratiquement toutes les formations et les écoles sont ouvertes au sexe féminin depuis les années 1970.

10Les filles qui ont un projet scientifique ne réalisent pas un appariement « soi-prototype scientifique » aussi bon que celui des garçons (Marro et Vouillot, 1991). « Leurs représentations, même quand elles intègrent des filières scientifiques sont différentes de celles des garçons. Elles continuent à avoir des représentations faisant référence aux métiers traditionnels, médecine, biologie, agroalimentaire… » (Mosconi et Stevanovic, 2007, p. 135).

11Les filles considèrent bien souvent que les sciences ne correspondent pas à leur personnalité. Le stéréotype du scientifique est d’être une personne « asociale », orientée vers la tâche et non vers les gens (Bar-Haim et Wilkes, 1988 ; Matheson et Strickland, 1986 ; Walberg, 1983). Une étude suisse a montré que les femmes et les hommes ne se dirigent pas vers une filière scientifique ou technique pour les mêmes raisons. Les femmes sont davantage attirées par un engagement social, écologique ou politique et les hommes par des perspectives de carrière (Gilbert, Crettaz de Roten et Alvarez, 2003). Les hommes voient les professions scientifiques comme un défi et ils sont attirés par l’idée de vouloir et de pouvoir surmonter les difficultés. Ce défi pourrait constituer une source de motivation, de statut et d’intérêts (Lips, 1992). Les garçons aspirent davantage à des rôles dominants et choisissent des métiers hiérarchiques plus souvent que ne le font les filles (Chazal et Guimont, 2003).

À l’université

  • 9 3 % en 1900 ; 9 % en 1914 ; 24 % en 1939 ; 31 % en 1960 puis stagne à 34 % entre 1970 et 1990.

12Jusqu’à la fin du XIXe siècle, la présence des filles dans les universités françaises est modeste, « sans jamais dépasser 3 % de l’effectif global » (Thikhonov Sigrist, 2009, p. 53). En sciences, la part des filles progresse assez régulièrement jusqu’en 19709 (Lelièvre et Lelièvre, 1991).

  • 10 19,2 % d’étudiant(e)s en moins entre 2000 et 2008 en sciences fondamentales et application et 17,3 (...)

13En 2012, en cursus licence, les filles représentent seulement 27 % des effectifs en sciences fondamentales et applications mais 62 % en sciences de la nature et de la vie (MESR-DEPP, 2014c). Cette part des effectifs féminins dans les disciplines scientifiques à l’université s’inscrit dans un contexte de désaffection10 des étudiant(e)s pour les filières scientifiques depuis les années 2000 (AFNEUS, 2009).

14À notre connaissance, peu d’études existent sur les (non-)motivations des étudiant(e)s pour les filières scientifiques à l’université. Le cursus licence en sciences souffrirait d’une mauvaise image en termes de débouchés pour les bacheliers S qui considèrent qu’ils sont moins bons qu’en DUT et BTS. Ainsi, 47 % des inscrit(e)s en première année en sciences fondamentales et 39 % en sciences de la vie avaient au moins déposé un dossier pour entrer dans une filière sélective après la terminale. Pour autant, plus de la moitié des élèves (et même 64 % des inscrit(e)s en sciences fondamentales) accepté(e)s dans une filière sélective se sont néanmoins inscrit(e)s à l’université, suite à un changement de projet après l’obtention du baccalauréat. Les deux principales raisons avancées par les bacheliers scientifiques pour expliquer leur inscription dans les filières de sciences fondamentales et de sciences de la vie concernent la correspondance avec leur projet professionnel (respectivement 50 et 53 %) et l’intérêt pour le contenu des cours (respectivement 45 et 57 %). Toutefois, après la rentrée à l’université, les bacheliers scientifiques inscrits en sciences sont plus déçus (26 %) que ceux poursuivant leurs études dans les autres filières. Un(e) étudiant(e) sur cinq en première année en sciences souhaite se réorienter dès l’année suivante (Lemaire et Leseur, 2005).

15Une recherche menée sur les motivations poussant les bachelières scientifiques à choisir la filière « chimie, informatique, mathématiques, physique » à l’université met en évidence que ce choix s’inscrit dans la continuité de celui fait au lycée. Néanmoins, « elles n’attendent pas d’acquérir des savoir-faire, une culture générale ou plus généralement un savoir pour le plaisir ». « Elles ne pensent pas plus satisfaire leur curiosité ou s’enrichir sur le plan personnel » (Rossi-Neves, Prêteur et Capdevielle, 2008, p. 8). Ainsi, les auteur(e)s présument que le choix de la filière scientifique universitaire est lié à leur goût pour les sciences dans lesquelles elles réussissent. Le fait qu’elles « n’en attendent aucun plaisir, intellectuel ou personnel » contrairement aux filles ayant opté pour d’autres filières universitaires peut contribuer à expliquer pourquoi, dans l’enseignement universitaire, elles désertent les sciences exactes.

16En sciences, le déficit des femmes dans les études supérieures s’observent dans la plupart des pays d’Europe occidentale et d’Amérique du Nord avec toutefois quelques exceptions comme le Canada, le Portugal et l’Estonie qui comptent respectivement 50, 55 et 50 % de filles parmi les diplômés du supérieur en sciences. Elles sont également majoritaires en Asie centrale (53 %), au Moyen-Orient et au Nord de l’Afrique (51 %) alors que dans ces régions du monde, seulement un quart des femmes accèdent à l’enseignement supérieur (Attané, Brugeilles et Rault, 2014).

17Par ailleurs, la présence des filles dans les études supérieures scientifiques peut changer selon le contexte politique d’un pays. En Chine, les étudiantes représentaient 40 % des effectifs en 1960 dans les filières universitaires scientifiques et techniques car à l’époque maoïste, les étudiant(e)s ne choisissaient pas leurs domaines d’études et, pour une même filière, le gouvernement ne faisait pas de discrimination entre les deux sexes. Actuellement, les filles ne constituent plus que 20 % des effectifs dans ces filières (Attané, Brugeilles et Rault, 2014 ; Fontanini et Wu, 2009).

18Ces quelques exemples montrent que l’intérêt des étudiantes pour les études scientifiques et techniques dépend du contexte social et politique.

Dans les écoles d’ingénieurs

19Au début du XVIIIe siècle se fait sentir le besoin d’un enseignement supérieur technique et scientifique. L’Ancien Régime puis les jacobins préfèrent mettre en place des écoles de petite taille avec un enseignement très centré sur les besoins professionnels plutôt que de se tourner vers les universités. L’École nationale des ponts et chaussées, la plus ancienne des grandes écoles françaises, est fondée en 1747 pour répondre avant tout à des objectifs de génie militaire (construction d’ouvrages permettant le transport rapide des troupes). De même, la création de l’École des mines en 1793 est liée au caractère stratégique des matières premières. L’École polytechnique, créée en 1794 par la Révolution, est tout d’abord destinée à fournir des officiers compétents aux armées de la Convention.

20Les premiers ingénieurs, exclusivement masculins, sont donc des ingénieurs d’État. Il faut noter au passage que cette origine militaire de l’ingénieur va laisser de nombreuses traces dans les mentalités, les comportements et les institutions. Le développement des activités industrielles au XIXe siècle a fait naître une nouvelle catégorie d’ingénieurs : les ingénieurs civils qui étaient destinés à devenir les collaborateurs des directeurs d’usine et des chefs de manufacture. L’École centrale des arts et manufactures, plus connue sous le nom de Centrale, créée en 1829, est la première grande école destinée à former ce type d’ingénieurs.

21L’entrée des jeunes filles dans les écoles d’ingénieurs est assez récente. Ce n’est que vers la fin de la première guerre mondiale, sans doute à cause de la pénurie de candidats masculins, que les portes s’entrouvrent au sexe féminin : l’École supérieure d’électricité en 1919, Centrale en 1921, l’École de physique et chimie industrielles en 1922. D’autres écoles, qui se créèrent durant cette période, sont mixtes d’emblée : les écoles de chimie de Marseille (1917), de Rouen (1918), de Rennes (1919) et l’École supérieure d’optique (1920).

22Cependant, les jeunes filles n’ont, dans un premier temps, fréquenté que quelques écoles, notamment celles de chimie. L’attrait du sexe féminin pour la chimie est expliqué par le fait que le travail des chimistes dans les laboratoires d’analyse et de contrôle nécessite des qualités d’ordre, de méthode et de soin qui sont développées par l’éducation traditionnelle donnée aux filles (Cachelou, 1984).

23Le nombre de jeunes filles dans les écoles d’ingénieurs est fort limité jusqu’en 1924 puisque jusqu’à cette date, les lycées de jeunes filles ne préparaient pas au baccalauréat. Sans ce passeport, elles ne pouvaient donc pas accéder à l’enseignement supérieur. Seules les adolescentes suivant des cours particuliers ou des leçons supplémentaires organisées dans des établissements privés ou dans quelques lycées dynamiques de jeunes filles, pouvaient passer le baccalauréat. Toutefois, même avec ce diplôme en poche, il était très difficile pour les filles d’entrer dans une école d’ingénieurs car les classes préparatoires scientifiques des lycées de garçons leur avaient été interdites et pratiquement aucun établissement de filles ne proposait cette filière. Seul le lycée Jules-Ferry, à Paris, leur offrait cette préparation notamment grâce à la forte personnalité de la directrice « qui s’était donnée pour tâche de faciliter l’accès des femmes à la formation des Grandes Écoles et d’inciter les employeurs à les faire entrer dans les entreprises » (Pigeyre, 1986, p. 33).

24Après 1924, l’accès des jeunes filles aux classes préparatoires scientifiques demeura restreint car ces dernières, encore peu nombreuses jusque dans les années 1960, n’existaient presque exclusivement que dans les lycées de garçons. Les filles devaient obtenir une dérogation pour y entrer ce qui signifiait pour elles un isolement assez conséquent dans l’univers très masculin et compétitif de ces classes. En outre, elles n’avaient pas accès aux internats. C’est pourquoi, Marie-Louise Paris, ingénieure, créa l’École polytechnique féminine (EPF) en 1925 pour permettre aux bachelières d’éviter le passage par les classes préparatoires scientifiques.

25Entre les deux guerres, le métier d’ingénieur resta presque exclusivement masculin : le nombre de candidates aux concours d’entrée des écoles tendit à décroître et beaucoup de diplômées renoncèrent à pratiquer leur profession. Par exemple, sur trente-cinq femmes qui obtinrent le diplôme d’ingénieur de l’École centrale de 1918 à 1930, seulement une vingtaine exerça son métier (Lelièvre et Lelièvre, 1991). En 1940, l’école de physique et de chimie de la ville de Paris a formé au total cinquante femmes ingénieurs, l’École centrale, cinquante-cinq, l’Institut d’optique, vingt-deux. Les écoles de chimie connaissaient plus de succès. Par exemple, l’école de chimie de Paris avait déjà formé cent soixante-six femmes ingénieurs (Cachelou, 1984). Cependant, peu de femmes exercèrent le métier d’ingénieur. Certaines se tournèrent vers l’enseignement, d’autres vers des services de documentation ou des laboratoires d’analyse et de contrôle où elles furent souvent utilisées en-deçà de leur niveau de compétences.

26Au lendemain de la seconde guerre mondiale, l’industrie a besoin d’ingénieurs, des écoles ouvertes aux hommes comme aux femmes se créent donc : l’Institut supérieur d’électronique de Paris en 1955, l’École d’électronique de l’ouest à Angers en 1956, les instituts nationaux de sciences appliquées de Lyon en 1957, de Toulouse en 1963 pour n’en citer que quelques-unes. Peu à peu toutes les écoles, autrefois réservées aux garçons, s’ouvrent aux filles : l’École des ponts et chaussées en 1962, l’École des mines en 1969, l’École polytechnique en 1972 où Anne Chopinet entre major, l’École de l’air de Salon-de-Provence en 1978 et la dernière en date, l’École navale en 1996.

27Il est intéressant de noter que les plus anciennes écoles d’ingénieurs (École des ponts et chaussées, École des mines et École polytechnique), considérées actuellement comme faisant partie des plus prestigieuses, sont parmi les dernières à avoir admis des jeunes filles.

28La présence des étudiantes dans les écoles d’ingénieurs est restée toutefois exceptionnelle jusque dans les années 1960-1970. En 1964, les jeunes filles ne représentaient encore que 4 % des effectifs. Les diplômes des filles constituaient 3,75 % des diplômes d’ingénieurs décernés en 1966 et près de la moitié provenait d’une seule école : l’École polytechnique féminine (Cachelou, 1984).

29C’est depuis 1975 qu’on observe un pourcentage croissant de jeunes filles parmi les élèves ingénieurs : 7 % en 1975 ; 11 % en 1978 ; 15 % en 1981 ; 19,3 % en 1989 et 22,6 % en 1996 (Fontanini, 1999). Il faut cependant souligner la lenteur de cette progression. Actuellement, les formations d’ingénieurs (universitaires ou non) connaissent le taux de féminisation le plus faible de l’enseignement supérieur ; il est de 27 % (MESR-DEPP, 2014c). De plus, selon les domaines de formation, les taux de féminisation accusent de forts contrastes. Les filles sont nombreuses dans les secteurs « chimie, génie des procédés et sciences de la vie » (60,2 %), « agriculture et agroalimentaire » (58,9 %). Elles restent par contre faiblement présentes dans « les services des transports » (15 %), en « informatique et sciences informatiques » (15,8 %) et en « électronique-électricité » (16,5 %). Dans les autres domaines, elles représentent entre 18 et 36 % des effectifs (Péran et Peremulter, 2011).

30La présence limitée des filles dans les écoles d’ingénieurs (hors agronomie) est due au faible vivier féminin. La voie d’intégration des écoles d’ingénieurs la plus fréquente est celle des classes préparatoires scientifiques (60 % des entrants) et les filles ne représentent que 29 % des effectifs (Gateaud, 2012). Dans les écoles d’ingénieurs, 22 % des entrant sont des diplômé(e)s bac + 2 dont 15 % possèdent un diplôme universitaire de technologie (DUT) (Péran et Peremulter, 2011). Nous avons vu précédemment qu’à l’université, en sciences fondamentales, la part des filles s’élevait à 27 %. Les DUT permettant une entrée en écoles d’ingénieurs relèvent de spécialités dans lesquelles les filles sont peu nombreuses, entre 6 et 18 % (Péan et Prouteau, 2007). La troisième voie d’entrée est celle des écoles d’ingénieurs à préparation intégrée (27 % des entrants) mais les filles n’investissent guère plus ces écoles puisqu’elles ne représentent qu’entre 28 et 31 % des effectifs (Péran et Peremulter, 2011).

31Il existe une dernière voie, celle des cycles préparatoires polytechniques (CPP) qui permettent d’intégrer une des 31 écoles des instituts nationaux polytechniques (INP). Ces CPP ont été conçus en 1993 pour diversifier les voies d’accès aux écoles d’ingénieurs. Les étudiant(e)s sont recruté(e)s sur dossier suivi d’un entretien au cours de leur terminale scientifique. Les étudiant(e)s qui y sont admis(e)s ne passent pas de concours au terme des deux années de préparation. Le classement des élèves pour l’accès aux écoles d’ingénieurs est fait en fonction des notes obtenues au contrôle continu. La part des filles dans les CPP est plus élevée qu’en classes préparatoires scientifiques (hors biologie, chimie, physique, sciences de la terre). Entre 1995 et 2006, elle oscille entre 36 et 49 % des effectifs (Costes, 2008) et en 2012, 31 % des candidats étaient des filles mais elles représentaient 45 % des admis (Blitman, 2012). L’admission plus fréquente des filles dans ces CPP, depuis leur création, s’explique par le fait qu’elles sont en général en meilleure position que les garçons concernant les critères de sélection des dossiers étant donné leur meilleure réussite scolaire en première et en terminale scientifiques. De plus, les bons élèves masculins en terminale S sollicitent plus une classe préparatoire scientifique. La moyenne des notes obtenues par les filles pendant les deux années de CPP est généralement légèrement supérieure à celle des garçons et c’est cette moyenne qui conditionne l’accès aux écoles d’ingénieurs par l’intermédiaire du classement. Cette forte présence féminine dans les CPP permet aux filles de plus intégrer des écoles d’ingénieurs, y compris celles qui en comptent encore peu (Costes, 2008). Néanmoins, elle a une faible influence sur la féminisation globale des écoles d’ingénieurs car les CPP n’offrent qu’environ 270 places par an au niveau national.

32Les contrastes observés selon les secteurs dans les écoles d’ingénieurs s’expliquent, en grande partie, par la présence plus ou moins marquée des filles dans les différents types de classes préparatoires scientifiques : 8 % en technologie et sciences industrielles, 14 % en physique et technologie, 21 % en physique et sciences de l’ingénieur, 22 % en mathématiques et physique, 36 % en physique et chimie et 69 % en biologie, physique, chimie, sciences de la terre (Gateaud, 2012).

  • 11 École polytechnique, École nationale supérieure des mines, École nationale des ponts et chaussées, (...)

33Il faut noter également que la présence des filles est encore plus minoritaire dans les écoles d’ingénieurs les plus prestigieuses11, entre 12 et 21 % selon les années. En fait, aucune hiérarchie officielle n’existe, mais élèves et entreprises en établissent chacun une et qui, bien souvent, s’influencent. Cette hiérarchie correspond à la coutume consistant à opposer les écoles généralistes (Polytechnique, les Mines, Centrale…) aux écoles spécialisées (celles des concours polytechniques, l’École de la communication, de la relation individuelle et de la négociation…). Pour Bourdieu (1989), cette hiérarchie provient du fait que les établissements les plus polyvalents préparent aux carrières les plus nobles dans l’industrie ou la recherche tandis que ceux qui sont plus spécialisés préparent à des postes de « petits ingénieurs » étroitement spécialisés. En effet, à mesure, que l’on descend dans la hiérarchie, les écoles sont de plus en plus spécialisées. L’opposition entre les écoles de « la grande porte » et celles de « la petite porte » est aussi liée au fait que les plus prestigieuses comptent une forte part d’élèves issu(e)s de la bourgeoisie tandis que les autres ont un recrutement social relativement moins élevé (Bourdieu, 1989). Des travaux ultérieurs ont montré que cette opposition entre petite et grande porte est plus complexe car les limites de chacune ne sont pas aussi étanches et des passerelles existent (De Saint-Martin, 2008).

34En deuxième année de classes préparatoires scientifiques mathématiques-physique, physique-chimie et physique-sciences de l’ingénieur, les élèves sont réparti(e)s entre les classes étoilées, celles qui regroupent les meilleur(e)s préparationnaires et qui préparent aux concours de très haut niveau (Écoles normales supérieures, Polytechnique) et les classes non étoilées. Malheureusement, les statistiques du ministère de l’Éducation nationale ne nous donnent plus les pourcentages de filles et de garçons dans les classes étoilées et non renforcées. En 1996-1997, les filles étaient moins présentes en MP étoilée (19,3 %) qu’en MP (24,8 %), en PC étoilée (25,57 %) qu’en PC (27,1 %). En PSI étoilée, elles y étaient légèrement plus nombreuses (15,7 %) qu’en PSI (14,6 %) (Fontanini, 1999). À notre connaissance, aucune recherche n’a été menée récemment sur les étudiant(e)s en classes étoilées ou non.

  • 12 Appelée couramment l’X.
  • 13 L’X accueille à peine 20 % de filles ces dernières années.
  • 14 École des hautes études commerciales : les filles atteignent la parité avec les garçons.
  • 15 Institut des sciences et industries du vivant et de l’environnement : les filles constituent entre (...)

35Six étudiant(e)s en deuxième année à l’École polytechnique12 ont mené, dans le cadre de leur « projet scientifique collectif », une étude pour tenter d’expliquer les raisons de la désaffection des filles pour l’X13 au profit d’HEC14 et AgroParisTech15 alors que celles-ci représentent 45 % des effectifs en terminale scientifique et qu’elles réussissent mieux en moyenne, notamment aux épreuves du baccalauréat. Les résultats de cette étude conduite auprès d’étudiantes de ces trois grandes écoles ont mis en exergue que lorsque les élèves de terminale n’ont pas un objectif professionnel précis, les filles souhaitent plus que les garçons ne pas se spécialiser trop vite. C’est pourquoi elles se tourneraient moins vers les classes préparatoires scientifiques de type MP, PC et PSI, mais plus vers les classes préparatoires commerciales et scientifiques de type BCPST.

36Par ailleurs, les étudiants à l’X et à HEC ont autant été encouragés par leurs parents à intégrer une de ces deux écoles, ce qui n’est pas le cas des étudiantes. Ces dernières ont été davantage poussées par leurs parents et leurs professeurs (deux fois plus que les garçons) à se diriger vers l’X que vers HEC (Buron, Cosseron, Cucchi, Ding, Dupas et Valentin, 2012 ; Gorin, André, Ahmidouch, Aureau, Dubois, Morin et Tonin, 2012). Ces encouragements différenciés de la part des parents et des professeurs vis-à-vis des filles concernant ces deux écoles prestigieuses indiquent que les garçons font l’objet du même investissement parental quelle que soit l’école alors que les parents et les professeur(e)s se mobilisent beaucoup plus pour l’X que pour HEC dans le cas des filles. La raison réside-t-elle dans le fait que les filles minoritaires à l’X ont besoin d’être plus poussées pour s’orienter vers cette école qu’à HEC ?

  • 16 Ce concours d’entrée est accessible après une classe préparatoire scientifique.

37Les enseignant(e)s des classes préparatoires expliquent la présence minoritaire des filles dans les préparations scientifiques (hors BCPST) en mettant en avant le fait que les mathématiques ne sont pas une discipline « féminine » et que ces préparations ne seraient pas faciles pour le sexe féminin. Les professeur(e)s reconnaissent que les filles sont sérieuses et qu’elles travaillent plus que les garçons mais elles manquent d’assurance (Bourguignon, 2014). Ainsi, les enseignant(e)s en classes préparatoires scientifiques partagent les mêmes représentations stéréotypées que les professeur(e)s du secondaire sur les capacités des filles et des garçons à réussir en mathématiques. Ces perceptions professorales, renforcées souvent par celles des parents et de la société en général, sur les moindres compétences des filles en mathématiques, depuis le collège jusque dans l’enseignement supérieur, ont forcément comme conséquences qu’elles doutent elles-mêmes de leurs aptitudes pour cette discipline et qu’elles finissent par l’éviter. Cependant, les filles ont tout intérêt à s’engager davantage vers certaines filières scientifiques de l’enseignement supérieur, à dominante mathématiques et physique, car les attentes et les représentations des examinateurs et examinatrices aux concours16 d’entrée mathématiques-physique à l’École normale supérieure tournent à l’avantage des filles à l’oral. Dans les matières les plus connotées comme masculines (mathématiques et physique), les notes des filles sont bien meilleures aux épreuves orales (non anonymes) que celles obtenues aux épreuves écrites (anonymes), ce qui leur permet de gagner douze places sur cent candidats au concours mathématiques-physique. La raison ne réside pas dans le fait que les filles sont meilleures à l’oral car dans les matières « féminines » comme la littérature, elles sont pénalisées à l’oral et perdent ainsi onze places sur cent candidats en lettres. Par contre, les garçons gagnent des places dans les disciplines « féminines ». Les variations de classement des filles et des garçons entre l’écrit et l’oral dépendent de la représentation des disciplines (plutôt « féminine » ou « masculine ») mais pas du sexe des évaluateurs/évaluatrices. Ils/elles favorisent consciemment ou inconsciemment le sexe minoritaire dans leur discipline (Breda et Ly, 2014).

38Si on examine les résultats au concours de l’École polytechnique entre 1995 et 2015, les épreuves orales pour l’admission apparaissent favorables aux filles mais dans des proportions plus limitées qu’à l’École normale supérieure. Pour la filière MP, le taux des filles admissibles est toujours inférieur à celui des inscrites. Par contre, le pourcentage des admises est toujours supérieur à celui des filles admissibles (les écarts oscillent entre 0,1 point et 4,5 points). Pour la filière PC, le taux des filles admissibles est également inférieur à celui des inscrits, sauf en 2009. Les écarts entre les admissibles et les admises oscillent entre 0,2 point et 4,5 points, mais, pendant cinq années, le taux d’admises a été inférieur à celui des admissibles.

39Les recherches menées sur les filles et les garçons en classes préparatoires scientifiques à dominante mathématiques-physique et physique-chimie (Fontanini, 1999), dans des écoles d’ingénieurs (Fontanini, 2001 ; Marry, 2004 ; Stevanovic, 2006 ; Fontaine, 2014) et à l’École polytechnique (Ferrand, Imbert et Marry, 1996 ; Marry, 2004) ont permis de mettre tout d’abord en évidence que l’orientation des filles vers ces filières s’explique par la conjugaison de différents facteurs tels qu’une sursélection scolaire et sociale par rapport aux garçons suivant ces mêmes études. Les cursus scolaires des filles, engagées dans ces études scientifiques, s’avèrent sensiblement plus brillants que ceux des garçons, ce qui nous amène à poser comme hypothèse que les filles ont besoin de se sentir très performantes dans les matières scientifiques pour oser s’aventurer dans ces formations. De plus, le recrutement social des filles dans ces formations est en général encore plus élevé que celui des garçons. Les parents sont aussi fréquemment diplômés de l’enseignement supérieur (CDEFI, 2009). Le rôle des mères apparaît particulièrement important car elles leur ont transmis le goût de l’école et parfois des sciences. Ces filles ont souvent un père ingénieur ou une mère exerçant une profession scientifique et/ou dans l’enseignement ou des femmes scientifiques dans leur entourage familial, ce qui les rend ainsi familières avec une profession scientifique ou avec le métier d’ingénieur (Sutour et Pozzi, 1997 ; Fontanini, 1999 et 2001 ; Marry, 2004 ; Stevanovic, 2006).

40Dans les classes préparatoires scientifiques MP, PC et PSI, il a été relevé une prédominance de filles uniques ou issues de fratries uniquement féminines. Ces filles porteraient le projet paternel d’un frère absent ou défaillant (n’ayant pu réaliser les ambitions paternelles) (Lasvergnas, 1986). Enfin, il est à noter une certaine indifférenciation sexuée des stratégies éducatives des parents vis-à-vis de leurs filles amenant celles-ci à une moins grande confrontation aux stéréotypes sociaux de sexe (Ferrand, Imbert et Marry, 1996 ; Fontanini, 1999 et 2001).

41Les motivations pour intégrer une classe préparatoire scientifique MP, PC ou PSI sont globalement les mêmes pour les filles et les garçons : désir d’intégrer une école d’ingénieurs, attirance pour la voie royale, souhait d’éviter l’université, suite logique après un baccalauréat scientifique, conseils des professeur(e)s et des parents. Par contre, au cours de leur année de mathématiques supérieures, les filles rencontrent globalement plus de difficultés que les garçons à réussir cette première année de préparation, notamment dans les matières scientifiques (Fontanini, 1999). Du reste, dans cette étude, proportionnellement aux garçons, les filles ont été moins nombreuses à passer en classe de mathématiques spéciales et encore moins dans les filières étoilées. Face à des difficultés de réussite en première année de préparation, les filles envisageaient d’ailleurs plus rapidement que leurs homologues masculins une réorientation. Nous pouvons faire l’hypothèse que les étudiantes ont plus été découragées notamment en mathématiques si les professeur(e)s ne les ont pas soutenues (Bourguignon, 2014).

42L’analyse des projets d’études des filles et des garçons au cours des deux années de classes préparatoires a mis en évidence des objectifs différents entre les élèves des deux sexes. Dès leur entrée en préparation, les garçons, dans leur majorité, rêvaient d’être admis dans une très grande école d’ingénieurs. Ils se déclaraient notamment très attirés par le prestige et surtout par les programmes encore peu spécialisés proposés dans ces écoles. Ainsi, pensaient-ils préserver un peu de temps pour faire un choix définitif de spécialité. Ils ont aussi bien sûr à l’esprit les nombreux débouchés qui s’offrent aux élèves de ces écoles. À l’inverse, peu de filles évoquaient des perspectives semblables et celles qui en parlaient ne le faisaient que pour avouer qu’il s’agissait d’un rêve. C’est finalement au milieu de la deuxième année de préparation que les projets des filles et des garçons se sont rapprochés. Il n’en demeurait pas moins que les filles restaient moins attirées par les écoles d’ingénieurs les plus cotées. De plus, en seconde année, les filles projetaient plus souvent que les garçons d’intégrer une école de second choix plutôt que de redoubler. Au contraire, les garçons étaient plus nombreux à vouloir se donner une seconde chance et à redoubler leur deuxième année pour accéder à l’école de leurs rêves. Les filles, engagées dans cette filière d’excellence, apparaissent donc moins prisonnières du cursus prestigieux traditionnel. On peut y voir là une attitude positive des filles comme le proposent Ferrand, Imbert et Marry (1996) mais on ne peut se dispenser de constater que, dans le même temps, elles s’éliminent elles-mêmes des plus grandes écoles et de carrières potentielles prestigieuses (Fontanini, 1999).

  • 17 École supérieure de technologie des biomolécules.
  • 18 Regroupe trois grandes écoles d’ingénieurs : l’Institut national agronomique Paris-Grignon (INAPG) (...)

43Une autre recherche menée auprès des étudiant(e)s à l’Institut national des télécommunications (Fontanini, 2001) a mis en évidence que les filles regrettaient beaucoup moins que leurs homologues masculins de ne pas avoir intégré une « très grande école d’ingénieurs ». Les filles considèrent-elles qu’elles ne sont pas capables d’accéder « au plus haut sommet » des débouchés de ces classes préparatoires scientifiques MP, PC et PSI ? L’éducation familiale et scolaire reçue par ces filles et ces garçons amène probablement moins ces dernières à avoir des projets professionnels très ambitieux et donc à avoir pour but de décrocher « le rêve des familles » (Bourdieu, 1993). Pourtant, dans les écoles d’agronomie, les filles représentent en moyenne 65 % des effectifs et certaines en comptent une très large majorité comme l’ENSTBB-IP Bordeaux17 (84 %) ou AgroParisTech18 (67 %) qui sont des écoles prestigieuses (Monod, 2012). Est-ce alors leur expérience dans un univers masculin où leur légitimité n’est peut-être pas tout à fait acquise qui les amène à éviter ces grandes écoles encore peu féminisées ? Il serait intéressant de mener une étude sur les raisons du choix des filles et des garçons à l’issue des concours car elle permettrait de savoir plus précisément en fonction de quels critères chacun des deux sexes se détermine pour telle ou telle école.

  • 19 Institut national des télécommunications.

44L’étude menée à l’INT19 (Fontanini, 2001) montre que les filles et les garçons ont globalement choisi cette école pour les mêmes raisons mais les filles ont évoqué plus particulièrement l’importance accordée par l’INT aux matières non scientifiques. Ce critère, retenu davantage par ces dernières, confirme que même à ce niveau d’études supérieures celles-ci souhaitent moins que les garçons se focaliser sur les matières scientifiques dans leur formation, comme les préparationnaires en mathématiques-physique (Fontanini, 1999) et commerciales (Buron, Cosseron, Cucchi, Ding, Dupas et Valentin, 2012 ; Gorin, André, Ahmidouch, Aureau, Dubois, Morin et Tonin, 2012).

  • 20 Les élèves volontaires ont été consulté(e)s trois fois au cours de ces deux années de préparation, (...)

45Le suivi longitudinal20 des élèves sur les deux années de classes préparatoires indique que les différences entre les projets d’études des filles et des garçons après leur préparation se retrouvent dans leurs projets professionnels. En effet, à chaque enquête, les filles ont toujours été moins nombreuses comparativement aux garçons à avoir pour objectif d’exercer la profession d’ingénieur mais elles ont davantage émis le souhait de devenir enseignantes ou d’accéder à d’autres professions. De plus, parmi ceux et celles qui avaient pour but de travailler en tant qu’ingénieur, les filles étaient, à chaque enquête, plus vagues par rapport aux secteurs d’activité et/ou aux types d’emplois qui les tenteraient le plus.

46Cette projection professionnelle moins précise chez les préparationnaires féminines se retrouve chez les étudiantes de l’INT pour ce qui concerne leur futur secteur d’activité. Par contre, en examinant leurs motivations pour la profession d’ingénieur, les filles et les garçons souhaitent aussi souvent exercer ce métier pour avoir des responsabilités et une évolution de carrière intéressante. Toutefois, les étudiantes ont plus mentionné leur souhait d’aider la société à satisfaire ses besoins d’innovation et de performances. À l’inverse, les étudiants ont plus souvent évoqué le salaire élevé des ingénieurs.

  • 21 Ingénieurs et scientifiques de France.

47Les filles en classes préparatoires et à l’INT ébauchent de manière plus définie que les garçons leur future vie familiale et par corrélation la combinaison de celle-ci avec leur future vie professionnelle. Les filles envisagent de « s’adapter raisonnablement », selon l’expression de Duru-Bellat (1990), à la division sexuée du travail. Elles ont aussi sans doute des difficultés à se projeter dans des rôles pour lesquels il existe encore pour l’instant bien peu de modèles féminins. Face à une anticipation des difficultés d’insertion professionnelle et à mener de front vie familiale et vie professionnelle, les filles en préparation et à l’INT sont plus indécises que leurs homologues masculins dans leurs projets professionnels. Ces incertitudes féminines peuvent être mises en relation avec les contradictions, entre les rôles sociaux qui leur sont destinés et l’investissement professionnel que réclame leur choix, que les femmes doivent gérer. Selon l’IESF21 (2013), 68 % des ingénieur(e)s travaillent régulièrement au moins cinq heures supplémentaires par semaine mais il faudrait avoir les statistiques d’autres professions comparables pour savoir si cette profession est particulièrement chronophage.

48La majorité des garçons de ces deux formations affirment ne pas vouloir sacrifier leur vie familiale au profit de leur vie professionnelle. Ils souhaitent participer à l’éducation de leurs futurs enfants. Ce désir de s’occuper des enfants s’explique par les contraintes imposées aux femmes par leur activité professionnelle mais aussi par l’intérêt que les ménages de cadres apportent au capital humain qui est d’ailleurs le principal capital qu’ils possèdent et dont la bonne gestion n’est attestée que par la réussite scolaire des enfants (Glaude et Singly, 1987). Toutefois, ces garçons n’ont donné aucun détail – contrairement aux filles – sur les moyens de parvenir à leur projet : aucun aménagement de travail ni aucune solution concrète n’ont été évoqués ; ils s’en tiennent pour le moment à des déclarations d’intention.

49De nombreuses recherches ont mis en évidence qu’un des obstacles à la percée des filles dans certaines filières de l’enseignement supérieur, comme par exemple, dans les écoles d’ingénieurs (hors agronomie), est lié, du moins en partie, à leur appréhension face à leur capacité à pouvoir gérer leurs futures contraintes professionnelles et familiales. Or, comment expliquer que les filles s’engouffrent massivement dans les écoles d’ingénieurs en agronomie et pas dans celles à dominante mathématiques, physique et sciences de l’ingénieur ? Les conditions de travail et de disponibilité dans l’ingénierie sont-elles véritablement différentes selon les spécialités ? Ainsi, même si l’anticipation de la conciliation de la vie professionnelle et familiale est beaucoup plus prégnante chez les filles, elle ne constitue pas le seul facteur de décision, les matières étudiées en constituent un autre.

50Actuellement, les femmes représentent en moyenne 17,8 % des ingénieurs. Six ingénieurs sur dix ont moins de 40 ans et 73 % des femmes sont dans cette classe d’âge (IESF, 2013).

En STS et IUT industriels

51Quelques recherches ont permis de mieux connaître d’autres filles ayant un parcours encore plus atypique que les précédentes, celles qui s’orientent vers les sections industrielles post-baccalauréat : en STS et IUT industriels dans l’académie d’Aix-Marseille (Daune-Richard et Marry, 1990), en STS industrielles dans l’académie de Bordeaux (Fontanini, 2002b) et en IUT génie civil, génie électrique et informatique industrielle dans l’académie de Rennes (Avenel, 2008).

52En STS et IUT industriels, les étudiantes ont un recrutement social moins élevé que les étudiants et le capital scolaire des parents des filles est globalement plus faible. Toutefois, les mères des filles et des garçons sont aussi nombreuses à exercer une activité professionnelle pendant toute la durée des études de leurs enfants (Daune-Richard et Marry, 1990 ; Fontanini, 2002b).

53Les parcours scolaires des filles ne sont pas plus brillants que ceux de leurs homologues masculins (Fontanini, 2002b ; Avenel, 2008). En STS industrielles, la grande majorité des filles et des garçons (70 %) ont au moins une année de retard. Environ un quart des élèves sont « à l’heure » et une très faible minorité a une année d’avance.

54Concernant leurs motivations, le « goût pour la technique » est massivement mentionné, autant par les étudiantes que les étudiants. Cet intérêt des filles pour la technique a aussi été relevé chez des lycéennes en sections industrielles par Dahl-Lanotte et Mosconi (2003).

55Pour leur orientation vers ces STS industrielles (Fontanini, 2002b), les filles comme les garçons ont déclaré avoir été peu conseillé(e)s par leurs parents et/ou des membres proches de leur famille, et/ou des COP. Par contre, les filles ont reçu plus de conseils de la part de leurs professeur(e)s (mathématiques, physique ou technologie) comparativement aux garçons. Ainsi, ce sont les enseignant(e)s qui semblent avoir le plus stimulé(e)s les filles dans leur choix de s’orienter vers ce type de formation. On peut s’en étonner car d’après différents travaux, les professeur(e)s ont en général tendance à sous-estimer les capacités des filles dans les matières scientifiques et techniques ce qui peut les amener à ne pas encourager les élèves féminines dans une voie très technique et de plus, peu conforme au sexe féminin. En tous les cas, les conseils des professeurs ont sans doute été précieux dans le choix de cette filière surtout pour certaines filles qui ont probablement eu besoin d’entendre de la part de leurs enseignant(e) s, qu’elles étaient capables de s’engager dans cette voie, d’autant que les parents les ont peu encouragées vers cette filière mais étaient néanmoins d’accord avec leur choix.

56En cours de formation en STS industrielles, les filles considèrent plus que les garçons qu’elles réussissent bien dans les matières scientifiques et dans les disciplines littéraires. À l’inverse, les étudiants ont une vision un peu plus affirmée de leurs compétences que leurs consœurs dans les disciplines techniques et en gestion/économie. Les étudiantes se considèrent donc comme plus scientifiques et dans une moindre mesure plus littéraires que techniques comparativement à leurs homologues masculins. Ainsi, même pour des filles investies dans des études supérieures très techniques, celles-ci ont tendance à douter de leurs compétences dans la technique. Les professeur(e)s des disciplines techniques n’ont, sans doute, pas non plus le même comportement vis-à-vis des filles et des garçons comme l’a montré Mosconi (1989), ce qui renforcerait cette sous-estimation des étudiantes.

57Après l’obtention de leurs BTS industriels, les filles sont sensiblement plus nombreuses que les garçons à souhaiter poursuivre leurs études. Les garçons qui ne désirent pas continuer disent ne plus avoir envie d’étudier et un quart d’entre eux estime que leur niveau scolaire est insuffisant. Une partie d’entre eux évoque, contrairement aux filles, le fait que le niveau BTS est suffisant pour exercer le métier qu’ils souhaitent. Nous posons l’hypothèse que les filles sont conscientes de leurs futures difficultés sur le marché du travail avec un diplôme « atypique à leur sexe » et qu’elles souhaitent optimiser leur bagage scolaire pour s’insérer ensuite professionnellement avec plus de facilités. Ceux et celles qui projettent de poursuivre leurs études après le BTS, sont tenté(e)s, en proportions proches, par les mêmes filières : école d’ingénieurs, classe préparatoire, licence dans le domaine scientifique ou technique et diplôme national de technologie spécialisé en commercialisation de biens industriels (formation en un an après le BTS). Ces étudiantes ont donc les mêmes aspirations que leurs homologues masculins et apparaissent aussi ambitieuses. À ce niveau d’études et dans cette spécialité, ces filles ne s’auto-sélectionnent donc pas vers des cursus prestigieux (Fontanini, 2002b).

58En observant les critères que les étudiant(e)s en STS pensent retenir dans le choix de leur futur emploi, il apparaît que les filles attachent plus d’importance à l’intérêt du travail proposé et aux possibilités d’évolution dans leurs carrières professionnelles. À l’inverse, les étudiants privilégient plus le salaire et la position géographique. Comme les filles des classes préparatoires et à l’INT, en STS elles réfléchissent plus que leurs homologues masculins à la façon de mener de front des responsabilités familiales et professionnelles (Fontanini, 1999, 2001 et 2002b).

59En STS et en classes préparatoires, les filles autant que les garçons considèrent qu’en classe, les relations sont bonnes entre les deux sexes. En outre, ces étudiantes avancent qu’elles se sont habituées, au moins depuis la classe de première, à se trouver dans une proportion inférieure à celle des garçons et que, de toutes façons, elles préfèrent les relations avec les élèves de sexe masculin. Cette préférence pour les milieux masculins va même souvent jusqu’au dénigrement du monde féminin comme l’ont aussi noté Avenel (2008) et Dahache (2012). Toutefois, lorsque les filles s’épanchent un peu plus, tout ne semble pas si rose. Plusieurs filles en préparation disent avoir eu à subir des réflexions misogynes et elles souhaiteraient qu’il y ait un peu plus de filles dans ces sections (Fontanini, 1999 et 2002b). Les relations entre les élèves des deux sexes dans les sections industrielles au lycée ne sont pas faciles car pour défendre leur territoire, les garçons « définissent les filles comme non qualifiées pour leur filière ; […] affirment leur position de mâle par les plaisanteries sexistes [….] » (Dahl-Lanotte et Mosconi, 2003, p. 76).

  • 22 Surnom donné aux filles entrées à l’École des arts et métiers ParisTech.
  • 23 En 2013 : les étudiantes représentent 12,6 % des effectifs (Fontaine, 2014).

60« La minorisation peut être vécue comme écrasante et entraîner une mise à l’écart de soi. Les taquineries à caractère sexué et les remarques désobligeantes peuvent renforcer le sentiment de ne pas “être à sa place” et entraîner une perte de confiance en soi. Selon une logique inverse, la minorisation est parfois vécue comme valorisante et a alors un effet stimulant » (Lenel, 2010, p. 68). Les « gadzarettes22 » apprécient justement d’être peu nombreuses23 à l’École des arts et métiers ParisTech car elles sont protégées et respectées par les garçons de leur promotion. Néanmoins, ceux-ci les taquinent de façon machiste. Ainsi, les garçons protègent et dominent les filles par peur probablement qu’elles finissent par devenir supérieures à eux (Fontaine, 2014). Le sexisme peut prendre deux formes, celle de l’hostilité et celle de la bienveillance mais toutes deux reposent sur la domination traditionnelle des hommes (Glick et Fiske, 1996). Les « gadzarettes » sont bien conscientes de cette différenciation hiérarchisée des sexes et y adhèrent même. « Elles s’identifient aux garçons, espérant profiter de la valorisation du modèle masculin, participer à leur supériorité ; et en même temps elles se dés-identifient par rapport aux filles “communes” pour échapper à leur identité dévalorisée » (Fontaine, 2014, p. 202). Nous pouvons émettre l’hypothèse que les filles en STS industrielles et en classes préparatoires scientifiques souhaitent également ne pas ressembler aux autres filles « communes » mais être reconnues comme des filles différentes des « autres » en s’identifiant aux garçons. Cette adaptation des filles aux codes et aux valeurs de l’environnement masculin se retrouve également chez des femmes exerçant des métiers techniques (D’Agostino et al., 2014).

61À l’inverse, à l’École polytechnique, la minorité de filles a des difficultés à s’intégrer dans la communauté polytechnicienne. C’est pour cette raison qu’elles rencontrent des ex-polytechniciennes pour échanger sur les carrières professionnelles des femmes de l’X. Elles souhaitent également accroître leur visibilité sur le campus en ayant davantage de postes à responsabilité dans les associations et clubs tenus par les élèves de l’X. Par ailleurs, la promotion 2007 a créé une association uniquement féminine afin de pouvoir se retrouver entre elles et éviter le machisme ambiant (Buron, Cosseron, Cucchi, Ding, Dupas et Valentin, 2012 ; Gorin, André, Ahmidouch, Aureau, Dubois, Morin et Tonin, 2012).

62Les filles ont conscience d’avoir transgressé les rôles de sexe en s’orientant vers ces filières atypiques. Elles comprennent que la légitimité à s’y trouver n’est jamais tout à fait acquise. Ces filles se sentent alors obligées de prendre des distances avec une image féminine classique voire même de ressembler aux garçons pour survivre dans la situation qu’elles occupent à l’intérieur de ces classes ou alors elles ont besoin de se retrouver entre elles pour survivre dans ces univers masculins.

De plus en plus de garçons dans les filières informatiques

63En France, de 1972 à 1983, la part des filles dans les écoles d’ingénieurs en informatique a augmenté régulièrement : 9,3 % en 1972, 17 % en 1978 et 20,3 % en 1983 (Collet, 2005). À partir de 1985, le pourcentage des filles diminue en informatique pour devenir un des plus bas parmi les domaines de formation des écoles d’ingénieurs : 15,8 % en 2009-2010 (Péan et Peremulter, 2011). Les filles sont également peu présentes dans les STS « informatique-traitement de l’information » (9 %) et dans les IUT « informatique » (9 %) (Schmuck, 2014).

64Cette diminution des effectifs féminins dans les formations en informatique en France se retrouve au Canada (Gadalla, 1999), aux États-Unis, au Royaume-Uni (Woodfied, 2001) et dans de nombreux autres pays, avec toutefois des exceptions, comme en Malaisie, où les femmes représentent 65 % des étudiants en informatique et où les professeures sont majoritaires (Mellström, 2010).

65La représentation des métiers de l’informatique était neutre au début de l’ère informatique puis elle a évolué avec la figure du « hacker » provoquant une entrée plus importante de garçons que de filles dans les études d’informatique (Collet et Mosconi, 2010). Collet (2005) met aussi en avant le stéréotype de l’informaticien, enfermé dans son monde, échangeant peu avec les autres. Les clubs informatique des collèges et lycées ont parfois regroupé des garçons introvertis et ayant des difficultés de communication ; ils ont conforté ce stéréotype et le rejet des filles. De plus, les professeurs de technologie qui enseignent l’informatique au collège sont essentiellement des hommes et, dans les manuels utilisés en technologie, les femmes ont une faible place alors que certaines d’entre elles ont pourtant aussi écrit l’histoire de l’informatique (Metton-Gayon, 2009). « Les femmes ont du mal à se projeter dans le prototype de l’informaticien car il est à l’opposé des valeurs pour lesquelles elles sont élevées et que la société leur renvoie. Le fait que le prototype ne soit pas la réalité du métier n’a évidemment que peu d’influence au moment de l’orientation, cette réalité étant largement méconnue du public en général » (Collet, 2004, p. 15).

66Dans les médias, les femmes sont encore souvent montrées dans des situations où l’ordinateur est un problème pour elles (Cox, 2009). Toutefois, depuis l’apparition d’internet dans les foyers, les filles utilisent plus l’ordinateur et jouent davantage à des jeux vidéo même si ces derniers sont plus axés, pour les adolescentes, sur la communication.

67Une enquête menée auprès de lycéens et lycéennes montre que les filles considèrent aussi positivement les filles et les garçons réussissant en informatique ce qui n’est pas le cas des garçons vis-à-vis des filles. Les garçons estiment davantage qu’ils maîtrisent mieux l’informatique que les filles ; celles-ci ne partageant pas ce point de vue. Enfin, les filles observent que, en cours de technologie, les garçons sont mieux traités qu’elles par les professeur(e)s. Cette recherche met bien en avant le poids des stéréotypes pesant encore sur les garçons et les professeur(e)s face à l’utilisation de l’informatique (Baron, Drot-Delange, Khaneboubi et Sedooka, 2010).

68Gemme (2002) a mis en évidence dans son enquête menée au Canada que, lorsque les filles choisissent de s’inscrire en informatique à l’université, elles ne le font pas par choix passionnel, ni par intérêt pour la matière, ni par plaisir mais par désir d’améliorer leurs conditions de vie et de travail ou de s’assurer de bonnes perspectives d’avenir. Ainsi, lorsque les filles s’engagent dans des études en informatique ou en sciences, ce n’est apparemment pas « par plaisir » mais par souci de « rentabilité » sur le marché du travail. Certes, cette donnée contribue à mieux comprendre pourquoi les filles s’engagent peu dans ces filières, mais qu’en est-il des garçons ? Ces recherches ne mentionnent pas quelles sont les raisons pour lesquelles les garçons investissent ces filières.

69Une autre explication avancée face au déficit de filles dans les écoles d’informatique concerne les conditions de travail dans les emplois informatiques qui sont souvent difficilement compatibles avec des contraintes familiales encore largement prises en charge par les femmes. Les conditions de travail sont souvent caractérisées par « des rythmes de travail intensifs, des horaires surchargés et des recouvrements fréquents entre vie professionnelle et vie privée » (Vendramin, Valenduc et Guffens, 2002, p. 2). De plus, ces professions sont peu ouvertes au travail à temps partiel.

  • 24 Vivian Lagesen et Ulf Mellström, « Why is computer science in Malaysia a gender authentic choice f (...)

70En 2011, en France, 13,2 % des femmes ingénieurs travaillent dans le secteur « informatique et systèmes d’information » (IESF, 2012). Dans les pays de l’OCDE, 19 % de femmes occupent des métiers de l’informatique (OCDE, 2010). Une des explications avancées est la méconnaissance des métiers et la prégnance des stéréotypes concernant l’informatique. Toutefois, en Bulgarie et en Roumanie, les femmes sont majoritaires dans cette filière (Commission européenne, 2009). Lagesen et Mellström24 rapportent que les informaticiennes malaisiennes s’étonnent du peu de femmes présentes dans les métiers de l’informatique dans les autres pays car ce ne sont pas des métiers salissants et durs physiquement. Elles considèrent que ce sont justement des métiers « facilement conciliables » avec une vie privée car pouvant être exercés à domicile. En Arabie Saoudite, « nombreuses sont celles qui étudient les sciences exactes ou l’informatique, matières qui ne semblent pas connotées comme masculines ». « Au contraire, les professions liées à l’informatique sont particulièrement accessibles aux femmes où elles peuvent généralement être exercées à distance, dans le respect de la ségrégation de genre » (Le Renard, 2011, p. 74).

71Ces comparaisons de la place des femmes dans les métiers de l’informatique aux quatre coins de la planète montrent bien qu’elle est liée aux représentations des individus dans un contexte social donné.

La lente intégration des femmes dans certaines formations et professions historiquement « masculines »

72Les études et les professions du droit sont, depuis une trentaine d’années, de plus en plus prisées par les filles. Néanmoins, ces différentes professions ne se sont pas ouvertes aux femmes aux mêmes périodes au cours du XXe siècle et actuellement la part des femmes varie selon les métiers du droit.

Les formations pour les officiers ministériels

73Les officiers ministériels (notaires, commissaires-priseurs, huissiers, avoués), nommés par le ou la garde des Sceaux ont défendu âprement l’accès à leurs charges. L’école de notariat ouvre ses portes en 1912 aux hommes comme aux femmes mais ces dernières ne peuvent accéder qu’à la fonction de clerc. En 1928-1929, l’école de notariat ne compte que cinq femmes sur soixante-cinq étudiants (Schweitzer, 2010). En 1933, lorsqu’il est question de permettre aux femmes l’accès à la profession de notaire, un sénateur raille ce projet : « Autrefois il y avait des huissiers à verge : il est vraiment fâcheux que ce titre soit aujourd’hui supprimé, car il n’est pas douteux que les femmes l’auraient revendiqué […]. Sont-ce elles qui, en signant et délivrant les grosses, vont mettre en mouvement les divers agents de la force publique ? Lorsque la notairesse aura signé avec les parties, lorsqu’elle aura apposé au bas de l’acte ses seings et sceau… » (Lelièvre et Lelièvre, 1991, p. 134).

  • 25 La voie universitaire ouverte aux titulaires d’un master 2 en droit avec mention ou spécialité « d (...)

74Finalement, la loi du 20 mars 1948 permet aux femmes l’accession à diverses professions d’auxiliaires de justice et d’être titulaires d’un office notarial. La première femme notaire a pu prêter serment en 1949. Néanmoins, la féminisation de cette profession est restée très lente. Elles ne sont que 2,2 % en 1980, 6,3 % en 1990, 15,3 % en 2000 à exercer cette profession mais depuis une dizaine d’années, la féminisation s’accélère : 21 % en 2005 et 25 % en 2009 (Gramain-Gimenes, 2011) et 28,8 % en 2013. La féminisation de la profession de notaire va continuer à s’accroître dans les années à venir pour deux raisons : la population de notaires va augmenter et se renouveler (nombreux départs à la retraite) et le vivier de recrutement est très féminisé. Dans les deux voies de formation25 permettant l’accès à la profession de notaire, en 2009, 63,35 % des personnes ayant reçu leur diplôme sont des femmes (Gramain-Gimenes, 2011).

75Deux professions ouvertes au sexe féminin depuis de nombreuses décennies : commissaire-priseur en 1924 (Quemin, 1998) et huissier de justice en 1948 (Matthieu-Fritz, 2004) comptent encore peu de femmes : 20,8 % en 2013 pour commissaire-priseur et 29,1 % pour huissier de justice en 2013 (Untermaier et Houillon, 2014). Toutefois, à l’École nationale de procédure, les trois quarts des élèves sont des femmes, ce qui présage une féminisation plus marquée de la profession d’huissier de justice à plus ou moins long terme. Parmi les candidats admis à l’examen d’aptitude judiciaire, les femmes font également une percée dans la profession de commissaire-priseur. Les rares études sur ces deux professions nous donnent quelques renseignements sur le profil des femmes qui occupent ces professions. Pour huissier de justice (Matthieu-Fritz, 2004), elles sont aussi diplômées que leurs homologues masculins et sont originaires de milieux sociaux aussi favorisés. Toutefois, elles sont moins nombreuses à avoir un père huissier. Elles proviennent moins de la catégorie « profession libérale » mais plus de celle intitulée « cadres et professions intellectuelles supérieures » que les hommes. Les femmes commissaires-priseurs sont sursélectionnées socialement (Quemin, 1998). Elles sont, en outre, issues de familles dans lesquelles le patrimoine est plus important que celui des hommes. Beaucoup d’entre elles jouent le rôle du « garçon manquant » (Lasvergnas, 1986) ou du frère défaillant, incapable de répondre aux aspirations des parents, ceux-ci se reportent alors sur leur fille. Une autre catégorie de femmes existe celle du « frère présent mais nanti » – brillantes études – ; ainsi la fille n’est pas en concurrence avec lui (Quemin, 1998, p. 96).

76Les professions de notaire, de commissaire-priseur et d’huissier de justice se sont féminisées lentement à cause de la faiblesse des effectifs et parce que les charges ont été longtemps transmises au sein des familles. C’est grâce à la professionnalisation et à l’obligation de détenir les diplômes nécessaires que les femmes ont pu commencer à investir ces formations et professions (Schweitzer, 2010). Toutefois, « au début du XXIe siècle, notaires, huissières, commissaires-priseures restent majoritairement cantonnées dans de petites structures ou se retrouvent salariées dans de grosses structures, qu’il s’agisse de cabinets, d’études ou d’offices ». « Les différences sont aussi dans la distribution spatiale, les femmes exerçant plus dans les zones rurales où les cabinets sont moins importants en effectifs et en investissements financiers pour le rachat des charges. De plus, même si elles sont de plus en plus présentes dans les organismes professionnels, elles restent absentes et parfois complètement, des lieux de régulation et de pouvoir que sont les chambres professionnelles nationales » (Schweitzer, 2010, p. 67).

77Dans les cinq dernières années, l’entrée des filles dans ces trois professions s’est accentuée et elle va sans doute se poursuivre. Le vivier féminin dans les études de droit et sciences politiques menant aux professions juridiques est particulièrement élevé puisqu’elles représentent 64 % des effectifs en cursus licence et 65 % en master (MESR-DEPP, 2014c).

L’École nationale d’administration

  • 26 Voir : http://www.ena.fr/index.php?/fr/institution/ena-chiffres/eleves-ena.
  • 27 Pour les trois concours : concours externe, concours interne et troisième concours.
  • 28 Voir : http://www.weka.fr/base-juridique/texte_LO_MFPF1116839L.html?utm_source=actualite-rh-publiq (...)

78Une filière prestigieuse, l’École nationale d’administration (ÉNA), ne se distingue pas par un taux de féminisation très élevé26. De la promotion 2002-2004 à celle de 2013-2014, la part des filles admises27 oscille entre 23,3 % (promotion 2005-2007) et 43,2 % (promotion 2006-2008), la moyenne se situant autour de 33,2 %. De plus, la progression de la parité est inexistante sur les dix dernières années. Comment l’objectif fixé par le décret28 du 2 mai 2012 imposant un quota de 40 % de femmes hauts fonctionnaires en 2018 va-t-il pouvoir être rempli ?

79À l’Institut d’études politiques de Paris (Sciences Po Paris), les filles représentent 56 % de la totalité des élèves mais leur présence varie énormément selon les masters (entre 76,4 et 28,2 %). Les filles s’inscrivent dans les filières « du relationnel » comme le marketing et la communication, la culture, le journalisme et les ressources humaines, et les garçons dans les filières de l’économie, de la finance et de la politique. Les filles s’orientent massivement (74,4 %) vers le master « carrières judiciaires et juridiques » qui prépare au concours d’entrée de l’École nationale de la magistrature et les garçons vers celui des « affaires publiques » (55,8 %) qui mène au concours de l’École nationale de l’administration. Ainsi, la différence de féminisation entre le corps des hauts magistrats et celui des hauts fonctionnaires se dessine déjà au sein de Sciences Po Paris. Les filles expliquent qu’elles sont réticentes à s’engager dans une carrière politique, même si la politique les intéresse. « Plus précisément, ce sont les caractéristiques liées à leur identité de genre que les individus cherchent à faire coïncider avec les caractéristiques du corps professionnel auquel ils se destinent. L’influence de la socialisation apparaît ici sous un jour nouveau. Elle n’est pas liée à l’intériorisation de la division sexuelle entre tâches productives et reproductives mais agit en référence à la seule sphère professionnelle, à travers l’image d’elles-mêmes que les personnes se construisent et mettent ensuite en perspective avec les représentations des professions qu’elles élaborent, notamment à Sciences Po » (Burgnard, 2008, p. 180).

80La faible représentation des femmes à l’ÉNA s’explique aussi par des épreuves orales plus favorables aux candidats qu’aux candidates (contrairement à l’ÉNS et dans une moindre mesure à l’X). Selon Hajdenberg (2012), en moyenne, sur les années 2006-2010, 45,5 % des candidats au concours externe étaient des femmes. Après les épreuves d’admissibilité (à l’écrit), elles représentent encore 43 % des admissibles. Mais après le « grand oral », elles ne forment plus que 34,5 % des admis. Selon la directrice de l’ÉNA : « Il y a une discrimination positive en faveur des hommes. Il faut corriger cela » (Hajdenberg, 2012). Une ancienne présidente de jury à l’ÉNA estime qu’elle est liée au fait que « les petits garçons sont, dès l’école primaire, plus couramment interrogés et mis en confiance à l’oral que les petites filles, invitées à se tenir discrètes dans la réserve ». « On dit d’un homme qu’il a de l’autorité ; d’une femme qu’elle est autoritaire. D’un homme qu’il a du caractère, d’une femme qu’elle est caractérielle ». La présidente de jury de 2010 a noté dans son rapport sur le déroulement du concours : « […] nous avons été aussi souvent surpris par le manque de confiance en soi que certaines candidates laissaient apparaître, malgré un CV très intéressant : cela transparaissait à la fois dans leur “ton”, monocorde, lent, peu dynamique et dans leur difficulté à prendre position et exprimer une opinion, notamment en s’appuyant sur leurs expériences ». « J’en suis arrivée à la conclusion qu’il faudrait peut-être avoir des séances de préparation adaptées aux jeunes femmes pour les aider à mieux utiliser leur potentiel » (Pappalardo, 2010, p. 7).

81Néanmoins, d’après le rapport de la présidente du jury de 2008 « ces différences entre l’écrit et l’oral ne s’observent que pour le concours externe alors que les résultats des hommes et des femmes à l’oral sont plus homogènes, voire s’inversent, pour le concours interne et pour le troisième concours ». « Sans doute après quelques années d’expérience professionnelles, les femmes sont-elles mises en confiance à l’oral autant que les hommes. Ce constat est cependant compensé par le fait que la proportion de femmes parmi les candidats diminue fortement au fil des années. Le déséquilibre dans la répartition des charges familiales semble en effet prendre alors le relais du handicap de confiance qu’elles n’ont plus, pour provoquer finalement la même persistance des inégalités » (Bui-Xuan, 2011, p. 24).

82Cette part restreinte des femmes à l’ÉNA a pour conséquence, entre autres, une faible féminisation du Conseil d’État qui compte actuellement 25,7 % de femmes mais ce quart féminin existe en partie grâce aux modes d’accès alternatifs existant après une scolarité à l’ÉNA qui sont plus favorables aux femmes (Bui-Xuan, 2011).

  • 29 2005, 2006 et 2007.

83Une étude récente a analysé les résultats des hommes et des femmes au concours d’entrée à HEC durant trois ans29 et portant sur 5743 candidat(e)s de la filière scientifique. Les candidates (49,16 %) sont quasiment à parité avec les candidats (50,84 %) mais les filles ne sont que 46,32 % à être admissibles après l’écrit puis 45,92 % à être admises après l’oral alors qu’elles ont un meilleur dossier scolaire (mention au baccalauréat et réussite en classes préparatoires). Ce n’est pas l’épreuve orale qui évince les filles au concours car les épreuves sont pluridisciplinaires (français, mathématiques, histoire/géographie et langues vivantes) et ne défavorisent pas les filles. De plus, la « perte » de filles est plus prononcée à l’écrit qu’à l’oral. Pour Palomino (2009), les filles réussissent mieux lorsqu’elles sont évaluées dans un examen que dans un concours et par conséquent, pour augmenter le nombre de femmes à HEC puis dans les entreprises, il serait nécessaire que la sélection soit en partie basée sur le contrôle continu en classes préparatoires.

84Ces études sur le fonctionnement des concours d’accès à quatre grandes écoles prestigieuses (ÉNS, Polytechnique, ÉNA et HEC) font apparaître que cette forme de sélection n’est pas neutre selon le sexe et ne garantit donc pas un accès égal aux filles et aux garçons à ces écoles. Ces concours mettent en évidence une fois de plus les attentes différenciées du corps professoral vis-à-vis des filles et des garçons, en fonction de leurs présupposées aptitudes dans une discipline ou une autre. Ils montrent également que même arrivées à ce haut niveau de formation dont l’entrée est sélective, les filles continuent à douter de leurs capacités de réussite, les empêchant de dévoiler tout leur potentiel lors des épreuves écrites et/ou orales.

Une entrée massive des filles dans plusieurs filières de l’enseignement supérieur

85Une partie de ces filières aboutit à des professions libérales qui comptent deux principaux secteurs : la santé et les professions juridiques. Les professions libérales ont justement connu une forte mutation durant ces vingt dernières années : leurs effectifs ont augmenté et elles se sont fortement féminisées (Ulmann, Ferrier et Saint-Cast, 2001). L’autre partie débouche sur du salariat.

86Quels facteurs ont favorisé une entrée massive des filles dans ces filières et ces professions ? Existe-t-il des points communs entre ces filières investies par un nombre croissant de filles ?

  • 30 Les filières présentées sont celles pour lesquelles des recherches ont été menées.

87Les étudiantes n’ont pas pénétré massivement dans ces différentes filières au même moment. Nous pouvons distinguer trois périodes de passage à une parité hommes-femmes dans différentes filières de formation30 :

  • 1970-1980 : les formations d’avocat(e)s et de magistrat(e)s, les études en pharmacie ;
  • 1990 : les études en médecine humaine et animale, les études d’ingénieur en agronomie ;
  • 2000 : la formation de commissaire de police.

La formation pour le barreau

88La faculté de Paris admet sa première étudiante française, Jeanne Chauvin, en 1887. Après avoir obtenu son doctorat en droit en 1892, elle pose sa candidature au barreau de Paris en 1897 mais celle-ci est rejetée sous prétexte qu’elle ne dispose pas des droits politiques. Suite à la pression du journal féministe La Fronde et du soutien de Viviani et Poincaré, la loi du 30 juin 1899 autorise les femmes à plaider. En 1914, douze femmes seulement sont inscrites au barreau, dont huit à Paris (Lelièvre et Lelièvre, 1991). Le nombre d’avocates croît ensuite dans les années 1930 : 1 % en 1930 et 15 % en 1937 (Lelièvre et Lelièvre, 1991). Dans les années 1970, elles représentent 30 % des effectifs ; 40 % en 1980 (Lapeyre et Lefeuvre, 2005) ; 45 % en 2000 et 51,9 % en 2011 (UJA, 2012). La féminisation de cette profession s’explique par le fort vivier féminin dans les études de droit.

89Si les femmes sont restées très minoritaires dans les études de droit avant la première guerre mondiale (moins de 1 %), à partir de l’entre-deux-guerres, elles y pénètrent de plus en plus : 4 % en 1920, 19 % en 1939 et 28 % en 1960. Le phénomène s’accélère à partir des années 1970 où les femmes représentent 32 % des étudiants en droit, 50 % en 1979 (Lelièvre et Lelièvre, 1991) et actuellement 70 % (MESR-DEPP, 2014c).

90Plus de la moitié des avocats sont des femmes mais ces dernières sont rares aux postes à responsabilité et à gagner autant que leurs confrères. Tout d’abord, c’est seulement en 1959 qu’une femme a été élue bâtonnière pour la première fois. Deux femmes ont ensuite été élues bâtonnières à Paris : en 1996 et en 2012. Cette deuxième bâtonnière de Paris explique que « le monde des avocats ne diffère pas du monde des affaires en général ». « Il subsiste d’une part des résistances culturelles qui conduisent sans doute à faire encore davantage confiance à un homme qu’à une femme et d’autre part persiste une forme d’autocensure des femmes qui pensent ne pas pouvoir concilier vie privée et vie professionnelle. Cette réalité, associée à un contexte exacerbé de compétition permanente, font que les femmes ne se reconnaissent pas forcément – sauf exception – dans les exigences et processus nécessaires pour briguer des postes à responsabilité ». Les avocates sont aussi peu présentes au sein des instances représentatives de la profession. Elles représentent 29 % des membres du Conseil national du barreau et en moyenne autour de 31 % des membres du Conseil de l’ordre (UJA, 2012).

91Il n’existe apparemment pas de statistiques au niveau national sur la répartition des hommes et des femmes entre les différents modes d’exercice de la profession. On en trouve néanmoins pour Paris où les femmes sont plus souvent collaboratrices (52,7 %) que les hommes (31,4 %) et moins souvent associées de structure d’exercice (15,6 %) qu’eux (36 %) (UJA, 2012).

92Les écarts de revenus entre les femmes et les hommes sont importants. Dès la première année d’exercice, un écart de 12,6 % existe entre les collaborateurs et collaboratrices. En 2008, le revenu annuel moyen des avocates s’élevait à la moitié de celui des avocats. À Paris, en 2011, le revenu moyen masculin est supérieur de 67 % à celui des femmes. Ces différences de revenus entre les deux sexes s’expliquent par le mode d’exercice et le statut ; le fait d’être associé(e) est la principale variable discriminante (UJA, 2012).

93Une femme sur trois – contre un homme sur cinq – quitte la profession dans les dix premières années d’exercice. Les avocates se heurtent au plafond de verre. « Au sein des cabinets d’avocats, dans lesquels les associés sont très majoritairement des hommes, la cooptation semble se faire naturellement à la faveur d’autres hommes. Le même phénomène s’observe également au sein des instances représentatives de la profession » (UJA, 2012, p. 13).

94Les femmes sont plus nombreuses à participer à l’aide juridictionnelle et elles sont surreprésentées dans le domaine du droit de la famille, du droit social, de l’assistance éducative et de l’antenne des mineurs alors que les hommes sont plus souvent présents en droit fiscal, administratif, financier, droit des pensions et droit bancaire, des domaines d’exercice plus rémunérateurs. Enfin, la culture du présentéisme dans les cabinets est défavorable aux femmes qui considèrent plus souvent que les hommes qu’elles doivent aussi gérer leurs contraintes familiales (UJA, 2012).

La formation à la magistrature

95En 1914, les femmes réclament l’accès à la magistrature mais étant donné qu’elles ne sont pas citoyennes, il leur est refusé (Lelièvre et Lelièvre, 1991). Dans l’entre-deux-guerres, l’accès des françaises à la magistrature est à nouveau débattu mais il est rejeté pour cause de non-citoyenneté. Toutefois, « d’autres arguments sont aussi utilisés, ceux qui s’ancrent dans la “nature” des femmes : leur sentimentalité, leur fragilité, leur faiblesse seraient l’exacte antinomie des attributs du magistrat, soit rigueur, impartialité, rationalité et autorité ». « “Juger est peu leur fait, car il faut pour être un bon juge, une objectivité très rare dans ce sexe, de même que pour légiférer”. Les lois sont faites pour des moyennes et les femmes voient rarement autre chose que des cas particuliers » (Schweitzer, 2010, p. 64).

  • 31 Voir : http://www.enm-justice.fr/_uses/lib/5778/Rapport-Presi-jury-concours-acces-2013.pdf.

96Elles seront finalement autorisées à se présenter à l’examen de la magistrature à partir de 1946. Elles seront de plus en plus nombreuses parmi les admis : 18 % en 1949, 31 % en 1950, 61 % en 1957, 78,8 % en 2004, 82 % en 2010 (Schweitzer, 2010) et 81,1 % en 201331. La féminisation de l’École nationale de la magistrature puis de la magistrature s’explique par un fort vivier féminin dans les études de droit et aussi par la diminution, due à plusieurs raisons, des candidats masculins à partir de 1953. Tout d’abord, les hommes se tournent davantage vers le droit public qui apparaît comme plus porteur et vers l’ÉNA, nouvellement créée. Ils s’orientent aussi plus vers le droit privé et particulièrement vers le barreau d’affaires. Cependant, le passage au recrutement méritocratique remplaçant un mode de reproduction de type familial a favorisé l’entrée des femmes (Boigeol, 1999). « La magistrature permet aux femmes d’exercer rapidement un métier de responsabilité, un métier de pouvoir, toutes choses qui n’étaient pas – ne sont pas – si facilement accessibles pour les femmes » (Boigeol, 2002, p. 367).

  • 32 Communication de C. Chauvin, « Les logiques sociales et sexuées des carrières des magistrates », C (...)
  • 33 Ibid.

97Toutefois, comme les avocates, les magistrates n’occupent pas les mêmes fonctions que les magistrats. Les femmes sont, en effet, plus nombreuses à être magistrates du siège (53 %) que du parquet (35 %). De plus, les femmes sont particulièrement présentes dans les fonctions dites du « siège pur » dont le travail est plus relationnel que juridique telles que juges pour enfants (66 %), juges d’application des peines (59 %), juges d’instance (66 %) et juges aux affaires familiales (avoisinant les 100 %32). Les fonctions du parquet sont plutôt associées « à l’acte de répression à l’égard de la délinquance, et les qualités d’autorité qui seraient de ce fait requises pour les exercer ». « Il s’ensuit une identification tendancielle, vécue comme “naturelle” entre ces fonctions et le masculin33. » Une deuxième piste permet d’expliquer la présence contrastée des femmes et des hommes dans les deux fonctions. Un certain nombre de fonctions du siège permettent une gestion du temps de travail assez facile et ne nécessitent pas forcément une présence au tribunal en dehors des jours d’audience. Ainsi, les magistrat(e)s du siège peuvent plus facilement travailler à domicile et donc concilier des contraintes professionnelles et familiales ; ce sont en général plus les femmes qui se sentent responsables des charges familiales. Il est beaucoup moins aisé pour les magistrat(e)s du parquet d’organiser leur temps de travail. Ils/elles peuvent aussi être contacté(e)s les week-end et assurer des permanences.

98Par ailleurs, la part des magistrates décroît au fur et à mesure de l’élévation dans la hiérarchie.

L’École nationale supérieure des beaux-arts de Paris

  • 34 Celle-ci comporte trois épreuves : une épreuve de dessin, une épreuve théorique visant à évaluer l (...)

99En 1648 a été créée l’Académie royale de peinture et de sculpture qui deviendra l’Académie des beaux-arts à la Révolution française. Cette dernière et l’École nationale des beaux-arts étaient fermées aux femmes. Grâce à la combativité de femmes peintres et sculptrices, celles-ci sont autorisées à partir de 1896 à fréquenter la bibliothèque de l’École nationale des beaux-arts et à assister aux cours magistraux de perspective. L’année suivante, elles peuvent travailler dans les galeries et se présenter aux examens d’entrée. À partir de ce moment, les filles intègrent de plus en plus cette école. Dans les années 1970, les filles deviennent aussi nombreuses que les garçons et, actuellement, elles représentent 60 % des effectifs (Haller, 2014). Toutefois, les femmes constituent 80 % des candidats à l’entrée à cette école et 60 % y sont admises alors que les garçons représentent 20 % des postulant mais 40 % des admis. Pourtant, les étudiantes dans les écoles d’art ont eu, en général, un meilleur parcours scolaire avant leur entrée. C’est à l’épreuve d’admissibilité34 qu’elles sont le plus éliminées. Cette moindre réussite des filles proviendrait de leur manque d’assurance à l’oral, comme à l’École nationale d’administration. Il semblerait également que les membres du jury favorisent les candidats afin d’éviter que les filles ne soient trop nombreuses dans cette école prestigieuse. Les pratiques artistiques féminines seraient, de plus, soupçonnées d’amateurisme par les membres du jury du fait qu’auparavant les femmes étaient reléguées dans les pratiques artistiques mineures car non reconnues comme aussi compétentes que les hommes (Haller, 2014). Le sexe des candidats jouerait donc dans l’évaluation des œuvres artistiques. Lorsque les auditions des orchestres américains se font derrière un paravent, les femmes sont plus nombreuses à être recrutées (Goldin et Rouse, 2000).

100L’intégration des étudiant(e)s au monde de l’art au cours de leur scolarité à l’École des beaux-arts dépend des activités organisées par les professeur(e)s telles que des rencontres avec des artistes, l’organisation d’expositions des travaux des étudiant(e) s, etc. Or, les étudiantes bénéficieraient moins du soutien de leurs professeur(e)s et des femmes artistes que leurs homologues masculins. Bien que la scolarité des filles soit meilleure et plus linéaire que celle des garçons, les étudiantes tirent moins profit de leur passage à l’École des beaux-arts car l’accès à un réseau social est plus important que le diplôme pour assurer leur réussite professionnelle ultérieure. À leur sortie de l’école, les filles ne font pas les mêmes choix d’orientation professionnelle que les garçons. Elles optent davantage pour un emploi salarié qu’indépendant car il est plus difficile pour les femmes de parvenir à une forte reconnaissance artistique et donc de vivre correctement de leur art.

101Ainsi, le parcours des filles pour accéder à la reconnaissance d’artiste est semé d’embûches. À chaque étape de ce chemin, les étudiantes sont plus défavorisées que les étudiants. Ainsi, les femmes disparaissent au fur et à mesure que l’on grimpe les échelons de la reconnaissance artistique car confrontées à des barrières « invisibles » à chaque étape (Haller, 2014).

Les études en pharmacie

102Les études en pharmacie, par rapport à d’autres études supérieures, ont été très tôt ouvertes aux femmes, dès 1869 (Cèbe, 2001). Toutefois, elles accueillaient encore peu de filles au tout début du XXe siècle puisqu’en 1911, elles ne représentaient que 3,2 % des effectifs mais une forte accélération s’est produite en seulement quatre ans puisqu’en 1915, elles étaient 25,3 % à suivre cette filière. D’après Hanot (1995), cette poussée soudaine des femmes s’expliquerait par le fait qu’elles ont dû tenir les officines pendant l’absence des hommes lors de la première guerre mondiale. Les femmes vont de plus en plus investir ces études puisque leur part est de 30,6 % en 1930, 52,8 % en 1940, 60 % en 1970 et 68,3 % en 1991 (Hanot, 1995). Actuellement, elles représentent 66,2 % des effectifs des trois cursus LMD confondus (Brouillet et Marlat, 2012).

103Actuellement, les raisons du choix des études de pharmacie ne sont pas radicalement différentes entre les deux sexes « même si les pharmaciennes ont exprimé un intérêt plus marqué pour la santé et pour l’aspect commercial de la profession ». « Les pharmaciens sont un peu plus nombreux à ne pas donner de raisons précises et évoquent davantage le hasard et le fait d’avoir choisi la pharmacie par élimination tandis que les pharmaciennes déclarent davantage avoir fait ce choix à travers quelque chose qui relève de la vocation » (Cèbe, 2001, p. 159). D’autres motifs sont évoqués essentiellement par les hommes : l’attrait pour une profession médicale, l’aspect lucratif de la profession et la réponse à « l’appel pressant » de l’exemple venant d’un père ou d’une mère pharmacien (ne) (Aïach, 1994). D’ailleurs, la « transmission » de la profession « par le père ou la mère déjà pharmacien se retrouve essentiellement chez les hommes » (Aïach, 1994, p. 317).

104Un tiers des pharmaciens et pharmaciennes avait fait comme premier choix d’études la médecine mais y ont finalement renoncé. Les raisons sont les mêmes selon les sexes mais elles ne sont pas énoncées dans les mêmes proportions. Les hommes mettent plus en avant (28,6 %) l’échec aux examens que les femmes (3,8 %). Ces dernières sont plus nombreuses à citer la longue durée des études (43,4 %), la dissuasion de l’entourage (13,2 %) et l’aspect contraignant de la profession (9,4 %) que les hommes (respectivement 28,6 %, 3,2 % et 3,2 %) (Cèbe, 2001). L’orientation vers des études de pharmacie puis le travail en officine est considérée par certaines femmes comme un choix pouvant permettre de mener assez facilement de front une vie professionnelle et familiale car le mode d’exercice en officine est sédentaire et soumis à des horaires fixes. De plus, cette profession nécessite des qualités d’ordre, de patience et de méticulosité, fréquemment attribuées aux femmes. Plusieurs éléments expliquent le moindre attrait des hommes pour l’officine. L’aspect commercial dévalorise l’aspect scientifique de cette profession dans laquelle, depuis de nombreuses années, les préparations ont disparu, « remplacées » par différents produits cosmétiques et de parapharmacie. Les conseils donnés gratuitement par les pharmacien(ne)s et le non-paiement des médicaments par les client(e)s – dans le cadre du système du tiers payant – donne une image dévalorisante de la profession ; certain(e)s client(e)s estimant que les pharmacien(ne)s sont de simples pourvoyeurs de médicaments gratuits (en apparence) et aux ordres des médecins. De plus, « les instances en place, les futurs pharmaciens ou pharmaciens en exercice n’ont pas considéré cette profession d’entrée de jeu comme un bastion spécifiquement masculin à défendre à tout prix contre les assauts des femmes, comme cela a été le cas en France pour les professions de magistrat ou de médecin » (Aïach, 1994, p. 174).

105En 2014, la profession comprend 67,2 % de femmes. Elles sont majoritaires dans tous les secteurs de la profession : 54,8 % des titulaires d’officine, 81,8 % des adjoints d’officine, 57,8 % dans les industries pharmaceutiques, 58,9 % dans les laboratoires biologiques (en France métropolitaine) (Sicart, 2014). Toutefois, les pharmaciennes exercent plus souvent leur profession en tant que salariées (72,9 % de femmes salariées hospitalières et 78,2 % d’autres salariées) qu’en tant que profession libérale ou mixte (53,5 %) quel que soit le secteur d’activité.

106Concernant l’exercice en officine, les femmes ont globalement des revenus inférieurs à ceux des hommes, ce qui peut s’expliquer par le fait qu’elles déclarent un temps de travail moins élevé et aussi par le statut social des conjoints des pharmaciennes plus élevé que celui des conjointes des pharmaciens, amenant ces derniers à chercher à gagner davantage pour assurer des revenus confortables à leur famille. « Toutes ces données montrent que si les hommes semblent moins intéressés au départ par la pratique de la pharmacie d’officine, ils paraissent cependant s’investir davantage en temps de travail et seraient propriétaires d’officines plus importantes, bénéficiant de revenus plus élevés » (Aïach, 1994, p. 160).

107Il faut attendre les années 1990 pour que la part des femmes soit à parité avec celle des hommes dans trois filières : la médecine humaine et dentaire (Hardy-Dubernet, 2005 ; Le Page-Hercouet, 2008), la médecine pour les animaux (Sans et Darré, 2007 ; Veleine et Bargeot, 2009) et l’ingénierie agronomique (Veleine et Bargeot, 2009). Toutefois, les femmes n’ont pas intégré ces trois filières de la même manière au cours du XXe siècle.

Les études en médecine

108De la préhistoire à l’Antiquité, les femmes sont omniprésentes dans la médecine humaine. « Dans l’ensemble et un peu partout, l’exercice médical se répartit donc harmonieusement entre les praticiens et les praticiennes, ces dernières s’occupant plus particulièrement des maladies des femmes et des naissances » (Dall’Ava-Santucci, 2004, p. 19). Pendant toute la période hippocratique, les femmes n’ont pas pu pratiquer la médecine car une loi athénienne leur interdisait. Elles ne pouvaient pas non plus accéder à des cours mais elles bénéficiaient néanmoins du savoir médical car sa transmission se faisait plus de maître à disciple. Elles soignaient principalement les femmes qui refusaient de se faire examiner par un homme médecin. Durant la période hellénistique (IVe siècle avant J.-C.) puis gréco-romaine (IIe siècle après J.-C.), les femmes comme les hommes pratiquent la médecine. Par contre, toute la période du Moyen Âge va « condamner les femmes qui osaient se mêler de médecine comme des suppôts de Satan » (Dall’Ava-Santucci, 2004, p. 31). Au XIIe siècle apparaissent les universités de Montpellier, en 1220, et de Paris, en 1253, mais les femmes en sont exclues comme les chirurgiens-barbiers, les hommes religieux ou mariés. De plus, un édit de 1220 interdit à toute personne n’appartenant pas à l’université d’exercer la médecine. À la Renaissance, rares sont les femmes qui pratiquent la médecine en France contrairement à d’autres pays d’Europe. Le siècle des Lumières et les périodes de la Révolution puis napoléonienne n’ont pas été favorables à l’instruction des filles ni à l’exercice d’une profession, étant donné l’incapacité juridique des femmes promulguée dans le Code civil de 1804.

109Néanmoins, certaines jeunes filles n’ont pas attendu que la préparation au baccalauréat s’ouvre au sexe féminin pour entreprendre des études de médecine dans la deuxième moitié du XIXe siècle. Une des pionnières, Madeleine Brès, fait une demande d’inscription à la faculté de médecine de Paris en 1866. C’est en Conseil des ministres, en présence de l’impératrice Eugénie, qu’il est décidé d’accorder aux femmes la possibilité de fréquenter l’université. Madeleine Brès obtient son doctorat en 1875. L’arrivée des premières femmes à la faculté de médecine ne se fera pas sans résistance de la part des étudiants, « au point qu’il faudra leur accorder des places spéciales dans les amphithéâtres, ce qui ne les empêchera pas, esprit carabin oblige, d’être bombardées de projectiles divers » (Moulinier, 2002, p. 74).

110Les étudiantes réclament l’autorisation de se présenter au concours de l’externat, ce qui leur sera accordé en 1882 puis la possibilité de pouvoir accéder à l’internat. Les médecins et internes bataillent à coups de textes (pétitions, articles de journaux et textes de loi) pour rappeler la faiblesse et la sensibilité des femmes, leur destin de mère et d’épouse qui sont incompatibles avec l’exercice de la médecine. Finalement, les femmes externes sont admises à prendre part au concours de l’internat de médecine en 1885 puis à l’internat des asiles en 1903 (Dall’Ava-Santucci, 2004).

111La part des filles en médecine tourne autour de 10 % avant 1914 puis augmente doucement mais sûrement : 18 % entre les deux guerres, 25 % en 1960 (Lelièvre et Lelièvre, 1991) et 35 % en 1975 (Hardy-Dubernet, 2005). « Souvent filles de médecins, puis femmes célibataires ou mariées à des médecins ou des scientifiques qui les soutenaient, les pionnières de la médecine se sont moulées dans des rôles où elles renonçaient en partie aux qualités attendues des femmes de leur époque et de leur milieu. Cette tendance perdura suffisamment pour que l’on compte longtemps plus de célibataires chez les femmes médecins que chez les hommes, qu’elles aient moins d’enfants et qu’elles soient massivement issues des catégories sociales les plus aisées » (Hardy-Dubernet, 2005, p. 37).

  • 35 Première année commune aux études de santé qui conduit les étudiant(e)s aux quatre filières médica (...)

112C’est en 1993-1994 que les effectifs féminins et masculins arrivent, tous cycles confondus, à parité (Lapeyre, 2006). En 2011-2012, les filles représentent 63,7 % des effectifs des étudiants en PACES35 puis 62 % en médecine-odontologie (Brouillet et Marlat, 2012).

  • 36 Selon la nomenclature d’activités française, révision 2 (NAF rév. 2, 2008), site de l’Insee, rubri (...)

113Les étudiant(e)s en PACES sont majoritairement issu(e)s (61,6 %) de milieux favorisés voire très favorisés (Brouillet, 2011). Le parcours scolaire antérieur a été brillant : la majorité des étudiant(e)s a obtenu la mention très bien au baccalauréat et la moitié des filles, les félicitations du jury. Plus de la moitié des parents de ces étudiant(e)s exercent une profession dans des « activités spécialisées, scientifiques et techniques » et en « santé humaine et action sociale36 ». Les caractéristiques familiales et sociales des étudiant(e)s en PACES constituent trois types d’environnement : l’un ou les deux parents sont médecins, permettant ainsi aux étudiant(e)s de bénéficier de stratégies spécifiques, les parents n’exercent pas de profession médicale mais l’environnement familial et social est propice à la réussite au concours, et les parents n’exercent pas de profession médicale et l’environnement familial et social n’est pas en mesure de développer une stratégie gagnante. Peu d’étudiant(e)s font état d’une vocation et avouent avoir choisi cette profession dans leur enfance.

  • 37 Anne-Chantal Hardy-Dubernet, « La féminisation de la médecine : faux problèmes et vraies questions (...)
  • 38 Communication de Sophie Divay, « Incidences de la féminisation de la profession de médecin en Fran (...)

114La féminisation des études médicales n’est pas le résultat d’une meilleure réussite des filles au concours de première année (Avenel, 2013). Elle est plutôt liée à une désaffection des garçons pour cette filière depuis les années 1980, plus attirés par les domaines du commerce et de la finance. Les études de médecine seraient à leurs yeux moins rentables en termes de longueur des études et d’insertion professionnelle, plus rapide dans d’autres cursus37. En outre, l’augmentation de bachelières scientifiques ainsi que la féminisation déjà acquise du secteur de la santé sont des facteurs contextuels ayant participé à l’élévation croissante du nombre de filles en études de médecine humaine38. « Les femmes qui s’engagent dans les études de médecine ne sont plus des pionnières et elles le font avec l’idée claire qu’elles choisissent un métier bien adapté à la vie de femme qu’elles anticipent. Pour que cette évolution ait eu lieu […], il est nécessaire que le métier soit porteur de représentations qui permettent une telle sexuation des orientations : un métier “pour les femmes”, cela signifie une pratique qui permette aux femmes de s’identifier en tant que professionnelle et qui soit suffisamment rentable pour qu’elles y investissent de nombreuses années d’études. Cela implique aussi que les hommes ne s’y retrouvent plus et préfèrent se diriger vers d’autres destinées jugées par eux plus gratifiantes, symboliquement et financièrement » (Hardy-Dubernet, 2005, p. 46).

115L’attirance des filles pour les études de médecine peut s’expliquer aussi par la diversité des modes d’exercice du métier et la possibilité de moduler leur activité professionnelle (Lemaire, 2005). « Au contraire d’une ingénieure, une femme médecin peut ralentir ou augmenter son rythme de travail, déménager, adapter ses horaires sans altérer durablement sa carrière. Du coup, la profession médicale autorise des modes d’exercice qui deviennent modulables selon les situations familiales, voire les mobilités géographiques et professionnelles des conjoints » (Hardy-Dubernet, 2005, p. 56).

116De plus, les motivations énoncées par les étudiant(e)s en médecine dans leur choix d’orientation ne sont pas similaires : « évaluation rationnelle des coûts, risques et avantages en fonction des critères financiers, de longueur d’études et d’insertion professionnelle » pour les garçons et « évaluation rationnelle en fonction de la possibilité de développer une pratique professionnelle répondant à une représentation sexuée du soin et de la relation au patient, la qualité de vie étant dès lors caractérisée par la présence de relationnel » pour les filles (Avenel, 2013).

117Suite à cette féminisation des études médicales, le taux de femmes médecins passe de 14 % en 1962 à 30 % en 1990, 38 % en 2005 (Bessière, 2005) et 41,2 % en 2012 (Sicart, 2012). Les femmes médecins sont plus souvent salariées que leurs confrères, notamment à l’hôpital (une sur trois contre un homme sur quatre) (Fauvet, 2012). En cabinet libéral, elles sont aussi plus nombreuses à travailler dans un cabinet individuel (33,2 %) que dans un cabinet de groupe ou une société (32,8 %) toutes spécialités confondues. Une recherche menée auprès des médecins est révélatrice et montre bien que la quête de temps passés en famille est plus prononcée chez les femmes. Lorsque les médecins souhaitent restreindre leur temps de travail, les femmes affirment qu’elles le font pour se rendre plus disponibles pour leur famille alors que les hommes mettent en avant le fait qu’ils recherchent davantage « du temps pour [eux], notamment sous la forme de loisirs personnels » (Lefeuvre et Lapeyre, 2013, p. 84).

118Les femmes représentent 41 % des effectifs en médecine générale et dans certaines spécialités leur part est particulièrement élevée : 72,7 % en endocrinologie, 70,5 % en médecine du travail, 70,3 % en gynécologie médicale, 67 % en dermatologie et 64,4 % en pédiatrie. À l’inverse, la proportion de femmes est plus faible en anesthésie (34,9 %), en cardiologie (21,8 %) et en chirurgie. Selon les spécialités choisies en chirurgie, leur part oscille entre 3,9 % en urologie et orthopédie-traumatologie et 43,9 % en ophtalmologie. Ainsi, les femmes médecins exercent plus dans les spécialités « relationnelles » que « techniques » (Lapeyre et Lefeuvre, 2005).

119Le nombre restreint de femmes en chirurgie, spécialité prestigieuse et rémunératrice, peut s’expliquer de plusieurs façons. Tout d’abord, les jeunes femmes peuvent être dissuadées, lors de leurs stages, de choisir la chirurgie, notamment après avoir subi des attitudes de rejet, des pratiques de vexation, voire d’humiliation de la part de chirurgiens qui souhaitent leur rappeler que c’est là un espace masculin tant sur le plan symbolique que sur celui du pouvoir (Mathieu-Fritz et Bercot, 2008). Du fait des contraintes horaires, il n’est pas aisé de mener de front « carrière chirurgicale et carrière familiale » ce qui peut rebuter certaines candidates. D’ailleurs, les jeunes femmes sont sans cesse suspectées d’être des mères potentielles et donc de moins s’investir professionnellement. Elles sont également considérées comme ne pouvant pas exercer leur métier correctement car elles n’ont pas les capacités physiques et émotionnelles suffisantes. Elles doivent en outre subir des propos sexistes et/ou misogynes de la part de leurs collègues masculins et de leurs supérieurs. Dans ces conditions, les chirurgiennes doivent « lutter » pour « s’imposer » (Zolesio, 2011, p. 62).

Les études en dentisterie

120Du premier au XIIe siècle, aucun traité ni aucune loi ne régissent la pratique de la profession de dentiste. À partir du XIIIe siècle, trois corporations obtiennent le droit d’exercer la dentisterie : les docteurs de la faculté de médecine, les chirurgiens de Saint-Côme et les barbiers-chirurgiens. Mais la faculté de médecine va progressivement prendre le pouvoir et, en 1544, François Ier crée la faculté de chirurgie. En 1743, le roi Louis XV fait de la chirurgie dentaire l’égale de la médecine. Désormais, pour être chirurgien-dentiste, il faut être docteur ès art et soutenir une thèse en latin. À la fin du XIXe siècle, des découvertes scientifiques comme les anesthésiques vont permettre l’essor de la profession.

121Comme aucune loi ne régissait la profession jusqu’au XIIe siècle, les femmes ont été présentes dans l’exercice de l’art dentaire, mais avec le pouvoir pris par la faculté de médecine, elles vont être de moins en moins nombreuses à pratiquer cette profession. En 1892, une loi impose l’obtention d’un diplôme en médecine ou en chirurgie dentaire pour exercer la dentisterie et elle n’exclut pas les femmes (Le Page-Hercouet, 2008).

122Les filles sont plus nombreuses (60 %) à déclarer qu’elles ont choisi ce cursus par attrait pour la profession que les garçons (45 %). Un tiers d’entre elles (33 %) et d’entre eux (36 %) ont fait ce choix par rapport à leur classement au concours de première année de médecine-odontologie. Les autres ont avancé avoir opté pour des études en dentaire car elles sont plus courtes que celles de médecine. Les étudiant(e)s ont aussi pu être influencé(e)s par leur entourage familial qui comprend souvent un chirurgien(ne) - dentiste (33 % des filles et 36 % des garçons) ou une personne exerçant une profession médicale ou paramédicale (80 % des filles et 81 % des garçons). L’influence peut s’exercer sous la forme d’une pression familiale ou d’une transmission d’intérêt pour le milieu médical. Les filles choisissent cette profession car elle allie le prestige de l’activité (revenu intéressant et reconnaissance sociale) avec la possibilité d’organiser son temps de travail. Les femmes se spécialisent moins que les hommes sauf en orthodontie où un praticien sur deux est une femme. Est-ce parce que la patientèle est en grande majorité composée d’enfants ?

123La chirurgie reste essentiellement masculine. Toutefois, dans les nouvelles promotions, les filles sont de plus en plus intéressées par les spécialités et donc, dans les années à venir, les femmes y seront probablement plus nombreuses (Le Page-Hercouet, 2008).

124La profession de chirurgien-dentiste est une des professions de santé réglementées les moins féminisées en raison d’une progression plus tardive et plus lente de la féminisation (Bessière, 2005). En 2014, les femmes représentent 41,1 % des effectifs de la profession (Sicart, 2014) contre 29 % en 1990 (ONCD, 2008). Comme les pharmaciennes et les femmes médecins, les chirurgiennes-dentistes travaillent davantage en tant que salariées (56,7 % à l’hôpital et 60,3 % autres) qu’en libéral (39 %) (Sicart, 2014).

Les études vétérinaires

125Suite à un arrêt du Conseil du roi du 4 août 1761, « il est permis à M. Bourgelat d’établir à Lyon une école qui eût pour objet la connaissance et le traitement des maladies des bœufs, chevaux, mulets etc. » (Hubscher, 1999, p. 33). Le 1er janvier 1762 s’ouvre à Lyon la première école vétérinaire au monde. Cette école vétérinaire « a d’abord vocation de lutter contre les épizooties, doublement redoutable pour le royaume : sur le plan économique quand elles frappent le bétail, sur le plan politique lorsqu’elles déciment les régiments de cavalerie » (Hubscher, 1999, p. 33).

126En 1765 est créée l’école vétérinaire de Maisons-Alfort, en 1825 celle de Toulouse et un siècle et demi plus tard, en 1979, celle de Nantes. Il faut attendre la loi du 31 juillet 1923 pour voir l’institution du doctorat vétérinaire et la protection du titre professionnel.

127Le règlement de 1777 définit en ces termes le profil souhaité des candidats aux écoles vétérinaires : « posséder correctement le français, montrer son aptitude aux travaux de la forge, ce qui implique un tour de main généralement acquis par un apprentissage préalable chez un forgeron ou un maréchal ». « Il lui faut faire preuve de robustesse physique, considérée comme l’attribut naturel des classes laborieuses dont le corps est outil de travail et de résistance morale » (Hubscher, 1999, p. 65). Ces critères sont encore valides en 1826 soit cinquante ans plus tard.

128Contrairement aux facultés de médecine, les écoles vétérinaires recrutent, au début, l’essentiel de leurs élèves dans les couches modestes et rurales de la société. Toutefois, diverses modifications vont être apportées aux conditions d’admission dans les écoles vétérinaires et, en 1890, le baccalauréat devient obligatoire ce qui fait baisser le nombre de candidats d’origine sociale modeste et rurale. Dès le début et tout au long du XXe siècle, les écoles accueillent de plus en plus d’élèves issus de la petite et moyenne bourgeoisie urbaine. La sélection devient de plus en plus rigoureuse. À partir de 1960, les vétérinaires bénéficient d’une forte reconnaissance sociale et de gains confortables (Hubscher, 1999).

129Les écoles vétérinaires n’ont jamais été interdites aux femmes. La première femme vétérinaire diplômée de l’école de Maisons-Alfort en 1897 est russe, la seconde, en 1934, est française. De 1938 à 1961, seules vingt-six femmes obtiennent le diplôme de vétérinaire et pendant cette période, dix promotions ont été exclusivement masculines. Dans l’école de Lyon et celle de Toulouse, la première étudiante apparaît en 1942, la seconde en 1957.

130À partir de 1962, les filles commencent à pénétrer dans les trois écoles. Elles représentent 4,4 % des effectifs en 1962-1963 et 8,4 % deux ans plus tard. La barre des 10 % de diplômées de l’école de Maisons-Alfort est franchie en 1968, celle des 20 % en 1972, celle des 30 % en 1975 et celle des 40 % en 1984. Durant cette période, la part des filles a été plus nombreuse à l’école de Maisons-Alfort qu’à Lyon et Toulouse. « Les filles se sont heurtées à des résistances dans le monde rural et dans la corporation, en raison de préjugés tenaces selon lesquels soigner les animaux ressortait exclusivement à l’ordre masculin. Les arguments avancés ne sont pas neufs et reprennent le thème éculé de la fameuse nature féminine et de ses faiblesses physiques. Or, dans les représentations sociales la pratique de la vétérinaire nécessite force et endurance » (Hubscher, 1999, p. 348).

131En 1991, le taux d’admission des filles est supérieur (52 %) pour la première fois à celui des garçons, toutes écoles confondues. En 2013, les filles représentent 75 % des effectifs dans les quatre écoles vétérinaires (MESR-DEPP, 2014c).

132Comme beaucoup de professions médicales, l’exercice de ce métier a changé ces trente dernières années et le contexte sociétal dans lequel il est pratiqué a aussi connu des mutations qui ont favorisé l’entrée des filles dans cette formation : l’apparition de nouvelles technologies médicales, de tranquillisants et de produits anesthésiques rendant la force physique du/de la vétérinaire superfétatoire, la transformation du monde rural depuis les années 1980-1990 qui accepte davantage la pratique professionnelle des femmes vétérinaires, l’urbanisation de la société française et l’évolution de la place de l’animal de compagnie (Hubscher, 1999). Il existe toutefois d’autres pistes explicatives…

  • 39 Le concours A est ouvert aux élèves des classes préparatoires scientifiques biologie, chimie, phys (...)

133Quatre concours39 existent actuellement pour entrer dans une des quatre écoles vétérinaires. Le nombre de places dans ces écoles est limité tous les ans par un numerus clausus fixé par le ministère de l’Agriculture et de la Pêche. Le concours vétérinaire ne peut être passé que deux fois avec une limite d’âge fixée à 22 ans pour la première inscription.

  • 40 Tous les élèves de cette classe préparatoire possèdent un baccalauréat S (99,7 %) (Bouhia, 2006).
  • 41 Les classes préparatoires BCPST permettent aussi l’accès aux concours de dix écoles d’ingénieurs e (...)

134En examinant le principal vivier des écoles vétérinaires, les classes préparatoires BCPST40, nous constatons qu’en vingt ans, il est de plus en plus féminin : en 19931994, les filles représentaient 53,4 % des effectifs (Lacerda, 1994) et 69 % en 2011-2012 (Gateaud, 2012). Par conséquent, les garçons sont de moins en moins nombreux à suivre cette préparation qui mène, entre autres41, aux écoles vétérinaires. Nous constatons donc le même phénomène qu’en médecine.

135Nous avons étudié la part des étudiantes de première année en classes préparatoires BCPST pour voir si elle correspondait globalement à celle des candidatures féminines reçues par les lycées proposant cette préparation. Nous voulions vérifier si c’était la meilleure réussite des filles en terminale scientifique qui impliquait que les candidats masculins soient davantage évincés à la sélection d’admission en classes préparatoires, en supposant qu’ils aient été plus qu’environ 30 % à postuler pour cette préparation. En effet, l’accès aux classes préparatoires est autorisé après étude des dossiers scolaires des classes de première et terminale. En général, les élèves des CPGE se distinguent par leurs performances scolaires.

136Nous avons mené une enquête, en septembre 2010, auprès des cinquante et un lycées métropolitains publics offrant au moins une classe préparatoire BCPST en leur demandant quel était le nombre de candidatures féminines et masculines reçues en juin 2010 et, si possible aussi, les années précédentes. Grâce aux réponses de treize lycées, il apparaît que la part des candidatures féminines pour cette préparation BCPST est très proche de la proportion de filles en première année de cette même filière (pour 2010, l’écart est au maximum de 12 points, le minimum d’à peine 3 points). Il semble donc que ce ne soit pas la meilleure réussite scolaire des filles en terminale scientifique qui entraîne cette supériorité quantitative en classes préparatoires BCPST mais bien leur forte volonté de les intégrer et ce dès la terminale. Ainsi, la forte présence des filles en classes préparatoires scientifiques BCPST puis en écoles d’ingénieurs agronomes et vétérinaires est due à la baisse du nombre de candidats et à la hausse de celui des candidates, comme en première année de médecine (Hardy-Dubernet, 2005). Par ailleurs, les parents laissent probablement plus les filles excellentes que les garçons excellents en terminale scientifique se diriger vers une préparation BCPST ; les garçons sont sans doute davantage guidés vers une classe préparatoire de mathématiques et physique (Ferrand, Imbert et Marry, 1996). Ainsi, les filles auraient plus la possibilité de choisir une préparation BCPST en raison de leur attrait pour la biologie et/ou de leurs débouchés (Alaluf et al., 2003 ; Veleine, 2004).

  • 42 Deux d’entre eux sont situés en centre-ville et dépendent du ministère de l’Éducation nationale, l (...)

137Afin de mieux cerner cet attrait des filles pour la préparation BCPST, nous avons mené une recherche auprès d’élèves de première année de quatre classes préparatoires BCPST dans trois lycées toulousains42 proposant cette filière (Fontanini, 2011a).

138La majorité des préparationnaires est arrivée en CPGE bien dotée scolairement puisque près de huit élèves sur dix sont détenteurs d’une mention « bien » ou « très bien » au baccalauréat, avec peu de différences entre les filles et les garçons. Les filles sont toutefois plus nombreuses à avoir un an d’avance L’ensemble de ces préparationnaires provient majoritairement d’un milieu social favorisé. Il n’a pas été constaté de modèle maternel ou paternel vétérinaire (ou de profession médicale) ou d’ingénieur marqué.

139Ces préparationnaires ont donc globalement le même capital scolaire et social. De plus, les élèves préféraient les mêmes matières au lycée et ils/elles avaient opté pour les mêmes spécialités en terminale scientifique (mathématiques, physique-chimie, sciences de la vie et de la terre) dans des proportions proches.

140Les raisons de leur orientation en classe préparatoire BCPST sont les mêmes mais elles ne sont pas citées dans les mêmes proportions. Une moitié des garçons désire intégrer une école vétérinaire et une autre, une école d’agronomie alors que les filles sont plus tentées par une école vétérinaire (sept sur dix) et seulement une sur cinq désire intégrer une école d’agronomie. Les filles sont donc plus attirées, dès le début de la préparation, par les écoles vétérinaires. Les élèves des deux sexes avancent à parts égales les autres motifs liés à leur choix, notamment leur désir de ne pas entrer à l’université et la faible influence de leur entourage (familial et au lycée).

141Concernant leurs projets professionnels, nous retrouvons la même tendance, à savoir que les garçons sont plus séduits par la profession d’ingénieur agronome que vétérinaire à l’inverse des filles. En examinant leurs critères de choix, le « goût » est la première motivation avancée par la grande majorité des élèves. Presque la moitié des filles évoquent en second la vocation contre un tiers de garçons ; ces derniers mettant plus en avant les avantages financiers. Les autres raisons sont avancées dans des proportions proches par les élèves des deux sexes. On retrouve, comme dans de nombreuses études et notamment en médecine (Avenel, 2013), la moindre propension des filles à choisir une profession pour ses avantages financiers contrairement aux garçons.

142Suite à ces résultats, il apparaît que les garçons se dirigent davantage vers cette préparation car c’est une voie d’excellence avec des débouchés prestigieux et rémunérateurs alors que les filles choisissent ces études en ayant une idée professionnelle plus précise.

143Les motivations des élèves pour les études vétérinaires ne sont pas toutes semblables. Les filles ont, en effet, davantage mentionné l’amour des animaux, la vocation et une expérience antérieure auprès d’un(e) vétérinaire (stage de découverte en classe de troisième ou sur le temps personnel). Les garçons ont plus indiqué l’intérêt de la médecine et de la chirurgie et l’attrait financier. Ainsi, les filles avancent des raisons que l’on peut qualifier d’« affectives » et de choix réfléchis ; les garçons des explications plus « techniques » et financières. En revanche, d’autres raisons ont été avancées dans des proportions très proches par les élèves des deux sexes : l’attrait pour le monde rural, l’attirance pour la recherche et l’intérêt pour les relations humaines.

  • 43 Animaux de compagnie, animaux de ferme et équins.

144Les projets concernant le domaine d’activité souhaité en tant que vétérinaire ne sont pas non plus tout à fait les mêmes. Les filles sont plus attirées par la spécialité équine et l’action humanitaire. Les garçons souhaitent plus se diriger vers la médecine mixte43 et rurale. Les activités « animaux de compagnie », « enseignement-recherche » et « faune sauvage » attirent autant les élèves. La forte attirance des filles pour les équidés est probablement due, au moins en partie, au fait que celles-ci sont plus souvent cavalières que les garçons (Tourre-Malen, 2006).

145Par ailleurs, ces élèves, et notamment les filles, cohabitent depuis leur enfance avec davantage d’animaux domestiques que la moyenne des français. Cette vie commune avec au moins un animal domestique a pu leur donner l’idée de devenir vétérinaire notamment en l’accompagnant chez cet(te) praticien(ne). Cette proximité profane avec le domaine/l’objet même sur lequel on va ensuite travailler n’est pas une voie courante d’accès à une profession hautement qualifiée.

146Ainsi, ce projet plus particulièrement « féminin » semble provenir du fait que, comparativement aux garçons, les filles ont davantage partagé leur vie avec un animal (cheval et/ou autre) au cours de leur vie et ont « acquis » une certaine connaissance de la profession de vétérinaire grâce à leurs stages chez un(e) professionnel (le).

  • 44 La classe préparatoire TB est destinée aux meilleurs élèves du baccalauréat technologique STL (sci (...)
  • 45 Cette préparation s’adresse aux excellents élèves titulaires d’un BTSA, BTS, DUT liés à la biologi (...)

147Une autre recherche menée auprès d’étudiant(e)s de la préparation technologie-biologie44 (TB) et de la préparation post-BTSA/BTS/DUT45 (Fontanini, 2010) a mis en évidence des résultats proches de celle menée auprès des élèves en BCPST. Ces étudiant(e)s n’ont pas de modèle paternel ou maternel pour les métiers d’ingénieur et de vétérinaire. Ils ont le même capital social et scolaire. Le souhait d’intégrer une école agronome ou vétérinaire est un des éléments essentiels de leur choix d’orientation, comme celui de ne pas intégrer une université. Toutefois, comme pour les préparationnaires BCPST, les filles en TB et post-BTSA/BTS/DUT semblent plus tentées par une école vétérinaire que les garçons.

148Ainsi, quelle que soit la préparation suivie (BCPST, TB et post-BTSA/BTS/DUT), alors que élèves ne sont pas issus des mêmes filières du baccalauréat et n’ont pas non plus les mêmes origines sociales et scolaires, les filles de ces trois préparations menant aux concours des écoles d’agronomie et vétérinaires souhaitent davantage que les garçons intégrer une école vétérinaire.

149De 2010 à 2014, les parts des filles inscrites et admissibles au concours des écoles vétérinaires suite à une classe préparatoire BCPST fluctuent très peu. La part des filles à l’intégration est plus élevée (sauf en 2011) que celle des admissibles, ce qui signifie que les candidates ne sont pas discriminées à l’épreuve orale d’admission, voire même plutôt légèrement favorisées (tableau 21).

Tableau 21. Ventilation des effectifs des candidat(e)s inscrit(e)s, admissibles et admis(e)s par sexe au concours A des écoles vétérinaires (en %)

Tableau 21. Ventilation des effectifs des candidat(e)s inscrit(e)s, admissibles et admis(e)s par sexe au concours A des écoles vétérinaires (en %)
  • 46 Voir : https://www.concours-agro-veto.net/spip.php? rubrique23.

Source : Rapports de jurys de concours A de 2010 à 201446.

150Une recherche menée auprès des étudiant(e)s des quatre écoles vétérinaires (Veleine, 2007) confirme les résultats des études faites auprès des élèves en préparation. Pour les motivations dans le choix des écoles vétérinaires, la vocation arrive en premier et elle est un peu plus citée par les filles (41,4 %) que par les garçons (35,2 %). De plus, cette vocation pour la profession de vétérinaire s’est déclarée très précocement, entre huit et douze ans en moyenne, mais les filles la situent plus tôt (9,1 ans) que les garçons (14,4 ans). Le deuxième facteur énoncé dans le choix de cette formation concerne les stages effectués chez des vétérinaires, autant chez les filles (27,5 %) que chez les garçons (28,5 %). Enfin, si filles et garçons aspirent dans des proportions proches à travailler dans les mêmes secteurs d’activités : mixte (animaux de compagnie et productions animales), faune sauvage, animaux de compagnie et productions animales (rurales : bovins, ovins, caprins), elles sont plus nombreuses qu’eux à souhaiter travailler dans la production équine. Toutefois, dans une autre enquête menée auprès de la même population, les filles redoutent de rencontrer des difficultés dans l’exercice d’une activité auprès d’animaux de rente (activité de productions animales en libéral) en raison de la force et de la résistance physique nécessaires, de la perception négative des éleveurs et de la difficulté à concilier vie professionnelle et personnelle. « Ces propos sont le reflet de discours fréquemment tenus au sein de la profession (presse professionnelle, organisations professionnelles » (Degrange, Bargeot et Sans, 2008, p. 7). Ainsi, même si les éleveurs sont de plus en plus ouverts à l’exercice du métier de vétérinaire par les femmes, il subsiste des préjugés au sein même de la profession.

151Afin d’essayer de comprendre pourquoi les filles sont plus attirées que les garçons par cette profession, dès la terminale voire avant, nous avons examiné certaines activités de loisirs pratiquées par les enfants.

152L’étude d’un corpus de catalogues de jouets et de jeux vidéo d’enseignes diverses (Fontanini, 2008b) montre tout d’abord que s’amuser à être vétérinaire n’est proposé qu’aux petites filles, à partir de trois ans, puisque les jouets sont placés dans la partie rose des catalogues. Par exemple, une marque de briques élémentaires à assembler et un label de poupées mannequins offrent aux fillettes la possibilité de jouer avec son ambulance et sa clinique. En dehors du fait de s’amuser à être médecin pour les animaux, les filles peuvent se divertir en « exerçant » d’autres professions, comme entraîneuse de chevaux, dresseuse d’animaux, gestionnaire d’un centre équestre, gardienne de zoo, toiletteuse et baby-sitter pour animaux. Les petites filles ont aussi l’occasion de s’amuser avec une animalerie, un ranch, « des animaux rigolos » ou bien en « pratiquant » l’équitation avec une poupée mannequin et son cheval de concours, « ses sœurs et leurs chevaux au poney-club », sans oublier le camping-car équestre ou la voiture van. Dès quatre ans, les fillettes peuvent également jouer avec de « petits animaux » colorés et des « petits poneys » avec une longue crinière que l’on peut coiffer.

  • 47 Sur ordinateur, sur Nintendo, sur la télévision.
  • 48 Nos indices pour les reconnaître sont la présence des filles sur les boîtes et/ou la couleur rose (...)
  • 49 Par exemple : http://www.misschipie.com/jeux-animaux/jeux-de-veterinaire.html.
  • 50 Par exemple : www.kochonland.com, où l’on s’amuse à élever un cochon ou des portées de porcelets ; (...)

153L’étude des jeux vidéo47 met en évidence que le thème le plus présenté aux filles48 se rattache au monde animal et notamment à l’activité de « soin aux animaux ». Viennent ensuite les activités pratiquées par les cavalières, comme le dressage, l’entraînement et la compétition auxquelles s’ajoutent les connaissances sur les chevaux. On peut aussi trouver des jeux de vétérinaire49 sur internet « où on élève des animaux50 » et où les fillettes sont les principaux personnages. Selon le collectif Contre les jouets sexistes (2007), « le Net devient un espace où l’on se retrouve entre filles pour des activités virtuelles féminines ».

  • 51 Ordre national des vétérinaires (2013) : http://www.veterinaire.fr/img/upload//0/0/3/1700_Stats %2 (...)

154En examinant précisément les boîtes de la collection « Mission vétérinaire », nous relevons que selon la mission, les hommes et les femmes ne sont pas présentés dans les mêmes activités. Dans « Je soigne les animaux de la ferme », il n’y a qu’un vétérinaire masculin (avec une blouse) et une adolescente qui semble montrer de l’affection pour la chèvre qu’elle porte dans les bras. Dans « Mission vétérinaire », une vétérinaire est au premier plan mais elle montre plus de tendresse pour le chien qu’elle porte dans les bras que le vétérinaire n’en montre pour le perroquet juste posé sur son bras. En outre, seul le vétérinaire porte un stéthoscope autour du cou. Sur la boîte « Mission vétérinaire, soigne les animaux du zoo » est présentée une vétérinaire en train de caresser la tête d’un zèbre, avec en arrière-plan un homme en train de nettoyer l’oreille d’un éléphant avec un balai. Cette vétérinaire porte une blouse blanche immaculée et ses ongles portent du vernis rouge. La présentation de cette vétérinaire interroge par rapport à la réalité des soins apportés aux animaux. S’agit-il de rassurer les petites filles sur la « féminité conservée » de cette vétérinaire ? En tous cas, ces images présentent explicitement les types d’animaux soignés par les hommes (animaux de la ferme) et par les femmes (animaux domestiques et sauvages) ainsi que les qualités professionnelles des vétérinaires masculins (soin ou diagnostic avec le stéthoscope) et des femmes vétérinaires (caresses rassurantes, le tout sans se salir). La répartition des animaux soignés par les hommes et par les femmes vétérinaires présentée sur ces boîtes de jeux correspond à celle existant dans la réalité. En effet, les femmes vétérinaires soignent plus les animaux de compagnie (71,6 %) que leurs confrères (52,8 %) ; ces derniers exercent davantage auprès des animaux de rente (35 %) que leurs consœurs (16,3 %51).

  • 52 L’activité équestre consiste presque autant en soin et en entretien qu’en temps de monte. On retro (...)
  • 53 En les brossant, les lavant, en tressant leurs crinières : cette activité ludique est exactement l (...)

155À travers ces jeux vidéo et ces jouets, il est donc, principalement, proposé aux filles de s’occuper des animaux, les soigner, les sauver et leur donner de l’affection ou bien de jouer à la cavalière52 et de prendre soin de l’apparence extérieure des chevaux53. Nous faisons l’hypothèse que ces propositions de professions autour du monde animal peuvent influencer le choix ultérieur d’activité professionnelle des filles car « pour pouvoir se projeter dans une activité professionnelle, il est primordial d’avoir eu à sa disposition à un moment ou un autre de son existence des modèles réels ou fictifs de personnes de son propre sexe exerçant cette profession » (Dafflon, 2006, p. 372).

  • 54 Un hélicoptère, un bateau, une voiture tout-terrain, une orque avec mouvement mécanique et quatre (...)
  • 55 Diego part sauver les animaux de la jungle dans son centre vétérinaire mobile avec avion et piste (...)

156Les rares jouets en relation avec les animaux « destinés » aux garçons, dans la partie bleue des catalogues de jouets, sont bien différents. En effet, nous avons relevé par exemple : « la chasse aux dinosaures », le safari avec l’hôpital de brousse et quatre gardiens masculins, un coffret sauvetage54, l’unité de secours mobile de Diego55, un cavalier avec son cheval et un homme vétérinaire avec un cochon. Ainsi, lorsque les garçons jouent avec des animaux, il s’agit toujours pour eux de les combattre ou les sauver en usant de nombreux moyens matériels (véhicules volants ou roulants). Avec ces jouets, les garçons apprennent à être courageux et à prendre des risques. Tout le contraire de ce qu’apprennent les filles.

157Les rares fois où un garçon est présenté comme vétérinaire, il est en compagnie d’un animal de la ferme. Ainsi, encore une fois, les femmes sont perçues comme plus aptes à soigner des animaux domestiques et mignons dans un cabinet (à l’intérieur) et les hommes des animaux gros et sales, à la campagne ou dans la brousse (à l’extérieur).

  • 56 « Jennifer vétérinaire », « Grand Galop » et « Sheltie ».
  • 57 « Le ranch de la pleine lune ».
  • 58 « Heartland ».

158Notre étude sur les magazines pour enfants spécifiquement destinés aux filles montre qu’ils comportent quasiment tous un reportage animalier. Par cette lecture, les fillettes peuvent être « poussées » à se préoccuper des animaux. Les revues sur les chevaux et/ou les poneys proposées aux enfants entre trois et treize ans s’adressent explicitement aux filles. On voit, en effet, une large majorité de filles photographiées en tant que cavalières sur les couvertures et/ou à l’intérieur de ces revues. Les garçons sont quasiment absents. D’ailleurs, une de ces revues, Cheval Star, est lue à 95 % par des filles (Tourre-Malen, 2006). Dans ces magazines, les filles peuvent lire des bandes dessinées ou des romans dans lesquels les protagonistes sont toujours des cavalières (Fontanini, 2008b). Nous avons également examiné les albums et les livres de jeunesse édités ou réédités entre 1995 et 2007 (source Électre) mettant en scène au moins un(e) vétérinaire. Trente-deux livres pour les enfants âgés de six à onze ans font découvrir ce métier. Quatorze d’entre eux proposent une histoire avec une vétérinaire et dix-huit, un vétérinaire. Nous relevons ainsi une légère prépondérance masculine dans la représentation de ce métier. Par contre, en prenant en compte les collections, les résultats sont inversés puisque nous comptons cent douze histoires mettant en scène une femme vétérinaire dans trois collections différentes56 et quatorze histoires avec un homme vétérinaire dans une collection57. Seule une série58 propose un homme et une femme vétérinaires. Par contre, aucun livre destiné aux enfants de plus de douze ans ne montre un(e) vétérinaire.

  • 59 157 fois sur 225 soit 70 %.

159En faisant le total de tous les livres et de toutes les histoires des séries, nous relevons que les femmes vétérinaires sont largement plus représentées59. Ainsi, en lisant ces livres, les filles peuvent se projeter dans cette profession qui apparaît comme pouvant être exercée par les femmes, voire comme un métier féminin.

  • 60 La collection « Le ranch de la pleine lune » propose à la fin de chaque histoire un cahier d’éthol (...)
  • 61 Dans quatre collections (« Heartland », « Grand galop », « Mon cheval, mon destin » et « Equiroman (...)
  • 62 Les femmes représentent 62 % des moniteurs de moins de 30 ans.

160La lecture de ces collections et revues par les cavalières contribue largement à les familiariser avec les chevaux, les poneys et le monde équestre. Elles peuvent y retrouver des histoires vécues dans leur centre équestre. Dans ces romans autour de l’équitation, une grande d’importance est accordée à la relation avec l’animal. Toutefois, au lieu de cantonner les filles dans des rôles de mamans à la maison, ces histoires les font rêver d’aventure… Les promenades à cheval se déroulent dans de superbes paysages et les héroïnes affrontent souvent le danger, les intempéries, pour sauver des animaux menacés par la cruauté des humains. Les filles, par ces lectures, peuvent aussi se projeter professionnellement dans des métiers en relation avec les chevaux tels que monitrice d’équitation, vétérinaire équin, dresseuse, éthologue60 et palefrenière61, professions encore très masculines il y a trente ans mais qui se féminisent de plus en plus. Les cavalières retrouvent certains de ces modèles dans la réalité, comme par exemple les monitrices d’équitation car leur part dans la population des enseignants d’équitation est de 47,3 %. En outre, plus cette population est jeune, plus elle est féminisée62 (Tourre-Malen, 2006).

161Il est bien sûr difficile de mesurer l’incidence des jouets, des jeux vidéo, de la lecture de magazines, de livres et de la pratique de l’équitation, sur les orientations vers le métier de vétérinaire ou de professions en contact avec des animaux (Beullens et Van den Bulck, 2010). Par contre, ces livres et magazines sont peu lus par les garçons. Ils pratiquent peu l’équitation et ne jouent probablement guère aux jeux vidéo « destinés aux filles ». Ils ont donc peu de modèles d’identification à des professionnels travaillant avec des animaux, ce qui se retrouve dans la réalité puisque les moniteurs d’équitation deviennent de plus en plus des monitrices et les vétérinaires sont de plus en plus des femmes… Le manque de modèle masculin tend probablement à détourner les garçons de ce type de professions. De plus, cette proximité plus fréquente des filles avec les chevaux entraîne vraisemblablement une association « filles-animaux » pouvant faire penser aux garçons que les soins apportés aux animaux sont davantage une affaire de filles.

  • 63 Elles représentent 84 % des élèves en CAP sellier-harnacheur ; 84 % en CAP soigneur d’équidés ; 84 (...)

162Les statistiques du ministère de l’Agriculture et de la Pêche (chiffres 2009-2010 transmis par le CERIT) montrent que, quel que soit le niveau de formation (CAP, BEP, baccalauréat professionnel ou BTS), les filles sont largement présentes dans les formations tournant autour du monde du cheval63. La justification par les professeur(e)s de la surreprésentation des filles dans ces sections renvoie à des stéréotypes. En effet, les enseignant(e)s mettent en avant l’aspect relationnel avec les chevaux dans le choix des filles de s’orienter vers les filières équines. Ainsi, le choix de ces formations serait lié à la passion du cheval et de l’équitation et ne serait pas un choix rationnel, à l’inverse des garçons qui se destinent aux cursus de la production animale et où les filles sont encore minoritaires (37,3 % en 2008).

  • 64 Elles représentent 68 % des effectifs en BEP élevage canin et félin ; 71,3 % en BEP animalerie-lab (...)

163Les filles sont également largement majoritaires dans les formations en relation avec le monde canin et félin64. Les seules formations où les filles demeurent minoritaires concernent les poissons et les coquillages (selon le niveau de formation entre 4,3 % et 12,5 %), la faune sauvage (23,9 %) et les bovins et ovins pour les niveaux BEP (36,8 %) et baccalauréat professionnel (29 %) mais pas au niveau BTS puisqu’elles sont 62,5 % dans ces formations.

164Nous faisons l’hypothèse que la récurrence des messages sur la prise en charge des animaux par les filles à travers toutes les activités ludiques destinées aux fillettes et adolescentes ont une influence sur leur choix d’orientation et leur attirance pour des professions en lien avec les animaux et les soins, quel que soit le niveau de formation initiale.

165Suite à cette « socialisation » précoce des filles à l’égard des animaux et à la féminisation de la profession de vétérinaire, nous suggérons que la représentation de cette profession, autrefois « masculine » est en passe de devenir « féminine » ce qui expliquerait, du moins en partie, pourquoi les filles sont davantage attirées par ce métier.

  • 65 Le collège et le lycée sont situés dans la même commune suburbaine de Toulouse que l’école élément (...)

166Notre recherche (Fontanini, 2015a et b) menée auprès d’élèves65 de cycle 3, de troisième et de terminale scientifique sur les représentations des métiers met en avant que la profession de vétérinaire n’est pas considérée comme « masculine » mais plutôt comme convenant davantage aux femmes – notamment par les garçons – ou aux deux sexes. À l’école primaire et au collège, les garçons estiment plus que cette profession est destinée aux femmes alors que les filles considèrent davantage que c’est une profession pour les deux sexes. D’ailleurs, la profession de vétérinaire est globalement considérée par les élèves de troisième, et particulièrement les garçons, comme une profession plus « féminine » que celle de médecin.

167Les élèves de terminale scientifique estiment en grande majorité que c’est une profession pour les deux sexes. Aucun(e) ne voit cette profession comme « masculine ». Néanmoins, un cinquième des garçons trouve qu’elle est plus appropriée aux femmes. Ainsi, plus les jeunes « vieillissent », plus le métier de vétérinaire leur semble convenir aux deux sexes. Il ne faut toutefois pas interpréter ce résultat comme le signe, de la part des lycéens et lycéennes, d’une réelle ouverture de la profession aux hommes et aux femmes car les autres métiers bénéficient de cette même vision au nom de l’égalité entre les hommes et les femmes. Il semble plutôt qu’au fur et à mesure que les enfants grandissent, ils/elles soient de plus en plus réceptifs/réceptives au principe d’égalité entre les hommes et les femmes dans la société et dans la vie professionnelle… Néanmoins, chez les lycéen(ne)s ce principe d’égalité entre les sexes dans le choix des études supérieures ou d’une profession apparaît seulement théorique lorsque l’on examine les orientations différenciées entre les filles et les garçons après le baccalauréat. Nous posons l’hypothèse que ces lycéen(ne)s sont convaincu(e)s d’être ouvert(e)s à toute orientation scolaire et professionnelle pour les deux sexes mais lorsque chacun(e) doit choisir pour soi, il/elle le fait, inconsciemment, selon les stéréotypes de genre.

168La profession de vétérinaire n’est actuellement plus considérée par les enfants et les adolescents de milieux sociaux favorisés comme un métier masculin alors qu’il y a seulement quarante ans, les femmes vétérinaires faisaient figure d’exception. Cette profession est majoritairement envisagée à la fois pour les hommes et pour les femmes. Néanmoins, pour une partie des filles (entre 36 et 6 % selon l’âge) et des garçons (entre 46 et 20 %), cette profession est perçue comme convenant davantage aux femmes. La représentation de la profession de vétérinaire est à l’heure actuelle « mixte » et féminine. Elle a donc profondément évolué en trente ans et elle permet, du moins en partie, d’expliquer, selon la théorie de Huteau (1982), pourquoi les filles se dirigent de plus en plus vers ces études et pourquoi les garçons s’en détournent.

169Notre échantillon n’est certes pas représentatif de la population des jeunes âgé(e)s de neuf à dix-huit ans car essentiellement issu de milieux sociaux favorisés mais il est correspond à la population susceptible de se diriger vers les classes préparatoires BCPST et les écoles vétérinaires car celles-ci sont majoritairement composées d’élèves de milieux sociaux favorisés (Fontanini, 2011a).

  • 66 Voir : http://www.veterinaire.fr/img/upload//0/0/3/1700_Stats%20RA%202013.pdf.

170En 2013, selon l’ordre des vétérinaires66, 45,2 % des vétérinaires étaient des femmes. Elles exercent plus auprès des animaux de compagnie et moins auprès des animaux de rente que leurs confrères. Les activités « équine » et « autres » sont autant prisées par les vétérinaires des deux sexes (graphique 22).

Graphique 22. Compétences déclarées par les vétérinaires

Graphique 22. Compétences déclarées par les vétérinaires

Source : Ordre national des vétérinaires.

171Les femmes exercent plus souvent en tant que salariées et les hommes ont des modes d’exercice de la profession plus libéraux (graphique 23).

Graphique 23. Modalités d’exercice des vétérinaires

Graphique 23. Modalités d’exercice des vétérinaires

Source : Ordre national des vétérinaires.

172En moyenne, les femmes travaillent moins que les hommes : 52,5 % des femmes et 35,5 % des hommes travaillent 35 à 49 heures par semaine. Par ailleurs, 30,1 % des femmes travaillent 50 heures et plus par semaine contre 60,1 % des hommes. Cette différence de temps de travail est corrélée au fait que les femmes sont davantage salariées.

173En termes de revenus moyens, de fortes disparités sont relevées puisque les femmes gagnent en moyenne 30 % de moins. Cette disparité de revenus est liée d’une part au fait que les femmes sont davantage salariées que les hommes et d’autre part, au fait que les femmes exercent plus souvent l’activité « animaux de compagnie » qui est la moins rémunératrice (Paulet, 2011).

Les études d’ingénieur(e) en agronomie

174Les écoles d’agriculture ont été créées dans les années 1850 pour assurer la formation des futurs agriculteurs. Ces écoles ne seront ouvertes aux femmes qu’en 1963 et seulement en tant qu’externes. L’Institut national agronomique de Paris voit le jour en 1917 et est d’emblée mixte même si les femmes vont rester des exceptions jusque dans les années 1970 (9,1 %). La progression des effectifs féminins dans les écoles d’ingénieurs liées à l’agriculture et à l’agronomie progressent à partir des années 1980 pour atteindre la parité avec les effectifs masculins à l’aube du XXIe siècle. Actuellement les femmes représentent 65 % des élèves mais avec des écarts selon les écoles et les filières. L’ENSTBB-IP Bordeaux (84 %) ou AgroParisTech (67 %), écoles considérées comme prestigieuses, comptent une très large majorité d’étudiantes (Monod, 2012).

175Contrairement aux écoles vétérinaires qui recrutent majoritairement des étudiant(e)s issu(e)s des classes préparatoires BCPST, les écoles supérieures d’agronomie ouvrent davantage de places aux étudiant(e)s issu(e)s d’autres voies telles que les classes préparatoires post-BTSA/BTS/IUT, les IUT et l’université. Seules les écoles nationales supérieures d’agronomie accueillent essentiellement des étudiant(e)s venant des préparations BCPST (80 %).

176De 2010 à 2014, les parts des filles inscrites et admissibles au concours des écoles supérieures d’agronomie suite à une classe préparatoire BCPST fluctuent très peu. La part des filles à l’intégration est plus élevée (sauf en 2014) que celle des admissibles ce qui signifie que les candidates ne sont pas discriminées à l’épreuve orale d’admission, voire plutôt légèrement favorisées (tableau 24).

Tableau 24. Ventilation des effectifs des candidat(e)s inscrit(e)s, admissibles et admis(e)s par sexe au concours A des écoles supérieures d’agronomie (en %)

Tableau 24. Ventilation des effectifs des candidat(e)s inscrit(e)s, admissibles et admis(e)s par sexe au concours A des écoles supérieures d’agronomie (en %)
  • 67 Voir : https://www.concours-agro-veto.net/spip.php?rubrique23.

Source : Rapports de jurys de concours A de 2010 à 201467.

177Une enquête menée auprès des étudiant(e)s des écoles supérieures d’agronomie (Veleine, 2007) montre que le facteur le plus mis en avant, autant par les garçons que par les filles, dans le choix de leurs études concerne « l’attrait pour les sciences du vivant ». Les étudiant(e)s énoncent également dans des proportions similaires les conseils de leurs proches et les stages. La vocation, à l’inverse des étudiant(e)s vétérinaires, est plus mentionnée par les garçons (20 %) que par les filles (12,3 %). Toutefois, selon Veleine (2008, p. 3) : « La question se pose de savoir si la vocation a la même signification pour une profession bien identifiée comme celle de vétérinaire que pour des formations d’ingénieur(e)s conduisant à des métiers plus divers ». Concernant les secteurs d’activités auxquels aspirent les étudiant(e)s au moment de leur entrée dans les différentes écoles, la plupart sont cités dans des proportions proches par les filles et les garçons. Toutefois, les domaines des « organisations internationales et humanitaires » et de la « pharmacie-cosmétique » tentent plus les filles que les garçons (respectivement 14,6 % contre 8,2 % pour le premier et 7,7 % contre 3,1 % pour le second). Les domaines professionnels en relation avec la production agricole (productions végétales, forestières, animales et aquaculture), les organisations professionnelles, les services aux entreprises et le commerce semblent plus intéresser les garçons. « Il semble bien qu’il y ait une différenciation sexuée des orientations professionnelles envisagées » (Veleine, 2008, p. 4).

La formation de commissaire de police

178En 2002, autant de femmes que d’hommes décrochent, pour la première fois en France, le concours externe de commissaire de police (Pruvost, 2008). Pourtant, ce concours était ouvert aux femmes depuis 1974 mais avec un quota restrictif de 30 % de femmes. La première promotion de commissaires de police comptant des femmes date de 1975 avec 94 hommes pour 4 femmes. La féminisation de ce concours a été une des premières décisions de Françoise Giroud, première secrétaire d’État chargée de la condition féminine. Cette dernière a souhaité que l’ouverture de ce concours aux femmes soit diffusée pour attirer des étudiantes. En 1977, en même temps que s’achève la scolarité de la première promotion de femmes commissaires, sort sur les écrans le film Tendre Poulet, qui raconte l’histoire d’une femme commissaire incarnée par Annie Girardot. De plus, entre 1976 et 1978, de nombreux articles de presse mettent en avant les nouvelles promotions de femmes commissaires (Pruvost, 2008).

  • 68 Depuis le 1er décembre 2009, elle a été renommée Cour de justice de l’Union européenne.

179La France, condamnée en 1988 par un arrêt de la Cour de justice des communautés européennes68, a été contrainte d’abandonner la politique des quotas. Elle n’y a consenti que très progressivement : en 1998 pour les commissaires. Toutefois, des barèmes de notation très sélectifs, notamment en sport, ont limité la progression de la féminisation de tous les corps de la police nationale (SCPN, 2011).

180Néanmoins, le taux de candidatures féminines au concours externe de commissaire de police a augmenté régulièrement de deux points par an de 1975 (9 % des candidatures) à 2003 (53 %) (Pruvost, 2007). De 2000 à 2010, la part des candidatures des femmes oscille entre 53 et 60 % (SCPN, 2011). Par conséquent, la part des candidatures masculines baisse au fur et à mesure. Cette hausse des candidatures féminines est, probablement, en partie liée au fort vivier féminin existant dans les études universitaires de droit puisque le concours est ouvert aux personnes détentrices d’un master.

181Par contre, le taux d’admissibilité des femmes au concours est inférieur à celui des hommes. De 2000 à 2010, il est inférieur de 1 à 2 % en moyenne. C’est seulement en 2002, 2008 et 2009 que le taux d’admissibilité des femmes a été supérieur de 1 à 2 % à celui des hommes (SCPN, 2011). Ce taux de réussite plus faible des femmes à l’écrit est surprenant puisqu’elles ont en général un niveau d’études supérieur à leurs homologues masculins. « Faut-il supposer que les notes féminines, lors de la délibération des jurys d’admission, font l’objet d’une baisse concertée, en toute illégalité ou qu’il existe une sélection inconsciente des écritures féminines par les membres du jury à l’écrit ? » (Pruvost, 2007, p. 53). De plus, entre 2000 et 2010, le taux d’admission des femmes est quasiment toujours inférieur à celui des hommes avec seulement deux exceptions, en 2002 et en 2009 (SCPN, 2011). Selon Pruvost (2007, p. 54) : « À l’oral, le sexe des candidats étant visible, il est possible pour les jurys de concours de limiter les réussites féminines. Cette opération est d’autant plus nécessaire que le taux de candidatures féminines s’accroît et peut laisser présager une prochaine parité des effectifs. […] Tous les témoignages convergent : on pose aux femmes d’autres questions à l’oral qu’aux hommes et les épreuves qu’elles passent en sport sont assorties de barèmes draconiens ».

182Pour expliquer les raisons de leur choix, les femmes avancent plus que les hommes (Pruvost, 2007, p. 36) des « arguments rigoristes comme le commandement, faire respecter l’ordre et la loi » ; des arguments tels que « faire un métier hors du commun » et dans une moindre mesure « les romans, séries, films policiers » et le « salaire ». Par contre, les hommes énoncent plus « la sécurité de l’emploi », « faire un métier où on bouge » et « faire un métier utile, de contact ».

183Actuellement, la représentation des femmes commissaires du premier grade dans toutes les directions augmente harmonieusement mais le pourcentage global reste quasi stable : 28 % en 2010, 27 % en 2008 et 2009. Le taux de féminisation du corps de conception et de direction de la police est lent mais continu : 10,8 % en 2000 et 21,7 % en 2010. Toutefois, selon les grades, la progression des femmes diffère. L’espérance d’accès au grade de commissaire divisionnaire évolue quoique lentement : elle est 1,89 fois plus élevée pour un homme que pour une femme en 2010 (elle était de 2,29 en 2008). L’espérance d’obtenir la promotion de contrôleur général est plus faible pour les femmes et la situation ne s’améliore pas : elle est 3,54 fois supérieure pour un homme en 2010 (3,37 en 2008). Selon le SCPN (2011, p. 22) : « Les emplois de direction exigent une disponibilité importante peu favorable à une répartition équilibrée du temps consacré à la vie professionnelle et à la vie privée. Or, une grande majorité de femmes cherche à concilier ces deux pôles et anticipe les difficultés. La plupart d’entre elles choisissent de ne pas se lancer dans un challenge vécu comme potentiellement destructeur d’un fragile équilibre ».

  • 69 Voir aussi Pierre Sans et Roland Darré, « Motivations et représentations des étudiants vétérinaire (...)
  • 70 Ibid.

184En faisant le bilan des raisons évoquées par les étudiantes dans leur choix d’études, on constate que certaines d’entre elles sont communes, quelle que soit la filière. La « vocation », souvent précoce, est avancée pour la médecine humaine (Hardy-Dubernet et al., 2003 ; Zolesio, 2010), la médecine animale (Sans et Darré, 2007 ; Fontanini, 2010 et 201169) et la pharmacie (Cèbe, 2001). Est également mentionné l’intérêt pour les sciences et la biologie dans le cadre des médecines humaine et animale (Avenel, 2013 ; Fontanini, 2010 et 2011). Pour la médecine humaine (Avenel, 2008), les soins vétérinaires70 et la dentisterie (Le Page-Hercouet, 2008), les étudiantes – comme leurs homologues masculins – ont souvent dans leur environnement plus ou moins large une personne exerçant une profession médicale ou paramédicale. On peut donc supposer qu’il existe une certaine influence de leur environnement et une transmission d’intérêt pour le milieu médical. Pour le choix de la filière médicale apparaît également comme déterminant, l’expérience de la maladie, pour eux-mêmes ou pour une personne proche (Dechamp-Leroux, 1994).

185Toutes ces recherches mettent en évidence certains points communs ayant favorisé la percée des filles dans ces diverses formations de l’enseignement supérieur. Tout d’abord, ces filières sont marquées, au fur et à mesure des années, par une diminution des inscriptions masculines et une augmentation des inscriptions féminines. Ce n’est donc pas une meilleure réussite des filles aux concours qui explique leur forte présence dans ces filières mais le vivier important qu’elles constituent dès le début de ces formations. Les garçons se détournent de ces filières pour s’orienter vers d’autres. L’hypothèse de Hardy-Dubernet (2005) concernant la féminisation des facultés de médecine semble concerner aussi les autres filières de formation. Il y aurait donc bien « une forme “nouvelle” de répartition sexuelle des professions, reflet d’une division du travail remaniée dans les catégories sociales supérieures » (Hardy-Dubernet, 2005, p. 36).

  • 71 La sélection en médecine-odontologie et en pharmacie se fait à la fin de la première année univers (...)

186Par ailleurs, ces filières investies désormais majoritairement par les filles sont concentrées sur deux grands domaines de formation : le droit et la médecine-biologie. Les parcours scolaires des étudiantes sont, pour toutes ces filières, meilleurs que ceux des étudiants : médecine, magistrature, médecine vétérinaire, commissaire de police. Il en est de même concernant leurs origines sociales en ajoutant la pharmacie mais en enlevant les vétérinaires. Toutefois, on ne peut pas considérer ces données comme particulières à ces filières car elles ont été aussi relevées pour d’autres, moins féminisées, comme les classes préparatoires scientifiques mathématiques-physique et les écoles d’ingénieurs (hors agronomie). Ainsi, les filles, quel que soit le taux de féminisation de la filière d’enseignement supérieur investi, parmi celles que nous avons examinées, ont un bagage scolaire et/ou social plus élevé. Les filles ont probablement besoin d’atouts supplémentaires pour s’engager dans ces filières sélectives. La forte sélection est d’ailleurs un point commun de ces formations où les filles sont de plus en plus présentes, même si elle n’intervient pas aux mêmes moments du parcours71. Les filles ne redoutent donc pas la compétition et la sélection.

  • 72 Par exemple : Julie Lescaut, Une femme d’honneur, Le juge est une femme.
  • 73 Par exemple : Grey’s anatomy.

187Les filles semblent s’engager davantage vers des études supérieures dont la finalité professionnelle est précise. Les professions telles que médecin, pharmacien(ne), dentiste, vétérinaire, magistrat(e), avocat(e), commissaire de police sont, en outre, connues du grand public et « pratiquées » dans la vie quotidienne et/ou diffusées dans les médias. En effet, il existe un nombre important de séries télévisées policières mettant en scène des femmes « flics » ou magistrates72 qui ont pu susciter des vocations. D’ailleurs, les romans, séries et films policiers sont plus cités par les femmes commissaires que leurs collègues masculins parmi les motivations les ayant poussées vers ce métier (Pruvost, 2007). La télévision offre aussi de nombreuses séries avec des femmes médecins73. Les contacts réels ou médiatiques avec ces professions permettent sans doute aux filles d’avoir des modèles d’identification féminins et donc de s’y engager. Par contre, les professions juridiques ne sont pas représentées dans les jeux vidéo, les jouets et la littérature de jeunesse. Ainsi, des « modèles professionnels » pourraient apparaître à différents moments de l’évolution des enfants : pour la profession de vétérinaire, il apparaîtrait tôt dans l’enfance, à travers les jouets, jeux vidéo et livres et pour d’autres, plus tardivement, à partir de l’adolescence lorsque l’on est autorisé à regarder la télévision le soir.

188Une recherche menée auprès d’adolescent(e)s par Beullens et Van den Bulck (2010) montre qu’en regardant régulièrement un feuilleton documentaire sur les sages-femmes, les vétérinaires ou les parachutistes, ces jeunes ont ensuite une perception plus positive de la profession et sont davantage motivé(e)s (+ 15 %) à suivre les études correspondantes. Ces deux auteurs s’interrogent néanmoins sur leurs résultats : « Il est tout à fait possible que les personnes qui ont déjà une vision positive d’une profession donnée aient une plus grande tendance à regarder à la télévision les programmes portant sur cette profession. Il est également possible que la relation trouvée soit biaisée : si l’esprit du temps est en faveur des sages-femmes, des vétérinaires et des soldats des unités spéciales alors les corrélations entre les programmes télévisuels portant sur ces professions, les opinions sur ces professions et le fait que les étudiants les choisissent peuvent très bien être erronées » (Beullens et Van den Bulck, 2010, p. 327). En fait, il est très difficile de constater une relation causale « sûre » entre le choix d’une profession et le fait de découvrir un métier à la télévision. Ce champ de recherche est encore à explorer.

189La profession d’ingénieur(e) agronome ne bénéficie pas de la même « publicité » à la télévision, du moins en France. Elle est peu connue du grand public. Une des analyses de Marry (2004) peut être retenue afin d’expliquer cet engouement féminin pour cette spécialité. Les filles, même excellentes en terminale scientifique, sont en général moins poussées par les parents et les enseignant(e)s à s’orienter vers les classes préparatoires à dominantes mathématiques et physique débouchant sur des écoles d’ingénieurs (non agronomes). Ainsi, étant plus libres de choisir leur orientation dans l’enseignement supérieur, elles peuvent opter pour une préparation BCPST et ensuite une école d’agronomie (Veleine, 2004). Le flou quant aux débouchés professionnels après une école d’ingénieur en agronomie n’apparaît finalement pas comme un obstacle au moment de s’orienter vers cette voie et le métier d’ingénieur agronome peut se décliner de multiples façons selon la spécialité et l’entreprise.

190L’attrait des filles pour les filières de l’enseignement supérieur où la biologie est prépondérante (études de médecine, vétérinaires, universitaires ou en agronomie) s’explique, selon Blanchemanche, Wisner-Bourgeois et Beauvais (2002), par le fait que la biologie soit moins prestigieuse que les autres disciplines scientifiques, qu’elle ait des caractéristiques vivantes et concrètes et qu’elle se rapproche plus des disciplines littéraires car elle nécessite beaucoup de rédaction. De plus, selon les filles, la biologie mènerait à des professions plus compatibles avec une vie personnelle.

191La direction générale de l’éducation et de la culture de la Commission européenne des sciences dans les établissements scolaires propose une autre explication : « […] les expériences extrascolaires des garçons dans le domaine scientifique relèvent plutôt de la physique (jeux électriques, fusées, microscopes), celles des filles relevant davantage de la biologie (observer des oiseaux, semer, planter) » (cité par Auduc, 2009, p. 52).

192En faisant le bilan de ce tour d’horizon de la féminisation de certaines filières de l’enseignement supérieur, nous ne pouvons pas affirmer que les filles recherchent davantage des professions salariées que libérales. Celles qui se sont féminisées récemment se partagent entre les deux exercices : les magistrat(e)s, les commissaires de police et les ingénieurs agronomes sont salarié(e)s ; les médecins, les pharmacien(ne)s, les dentistes, les vétérinaires, les avocat(e)s peuvent opter pour l’un ou l’autre. Les professions libérales bénéficient d’avantages tels que la gestion du temps de travail, l’absence de hiérarchie, la quasi-inexistence d’un plafond de verre et la mobilité géographique forcée ; ce qui n’est pas toujours le cas pour les salarié(e)s du secteur public ou privé. Cependant, ces avantages ne semblent pas particulièrement séduire les femmes puisqu’elles sont plus souvent salariées qu’en exercice libéral. Le point commun que nous pouvons relever entre les professions supérieures étudiées est le moindre risque de chômage dans les professions médicales et son absence chez les magistrat(e)s et commissaires, sauf pour les ingénieur(e)s agronomes qui travaillent principalement dans le secteur privé.

193Tous ces résultats montrent que le caractère dit masculin ou féminin d’une profession est volatile au cours du temps, comme l’a montré Schweitzer (2002) à propos de professions non supérieures dans la première partie du XXe siècle. Toutefois, ces évolutions de représentations des professions, autrefois masculines et aujourd’hui féminines, comportent un risque, celui de la réaffirmation de l’essentialisme. En effet, certains choix professionnels féminins sont désormais considérés comme « convenant bien aux femmes » selon des critères traditionnels de la féminité ou en fonction de leurs charges domestiques et éducatives. Par exemple, le choix de la médecine humaine et animale par les filles est estimé comme étant en adéquation avec les caractéristiques féminines traditionnelles telles que la douceur, la patience, le goût du contact ou encore l’amour des animaux. Les choix de spécialités faits majoritairement par les filles en médecine renvoient également à leurs « prédispositions naturelles » puisqu’ils concernent la pédiatrie, la gynécologie, la psychiatrie alors que la spécialité chirurgie est encore réputée comme étant masculine à cause de ses caractéristiques techniques, organisationnelles et symboliques (Zolesio, 2010).

194Pour la profession d’avocat(e), l’UJA (2012) relève que l’on attribue désormais des compétences naturelles dans la conciliation des parties aux avocates. « Il est d’ailleurs intéressant de noter que parmi les trois grands modes alternatifs de règlement des litiges, seuls deux – la conciliation et la médiation – sont présentés comme relevant de compétences quasiment innées des femmes. L’arbitrage (plus prestigieux et rémunérateur) ne semblant pas relever de dispositions naturellement féminines » (UJA, 2012, p. 15). « Ainsi, des “qualités féminines” longtemps perçues comme disqualifiantes sont aujourd’hui converties en atouts, les anciens stigmates se transforment en capacités : les comportements appris dans l’espace domestique ne sont plus des handicaps mais des avantages » (Schweitzer, 2010, p. 114).

195D’ailleurs, de plus en plus de dirigeant(e)s d’entreprises mettent en avant les bienfaits de la présence des femmes à certains postes, car selon eux/elles, elles ont des compétences différentes de celles des hommes et favorisent l’enrichissement de l’entreprise, les performances économiques, commerciales, organisationnelles, financières et donc une meilleure compétitivité (Meynaud, Fortino et Caderon, 2009). L’égalité professionnelle entre les hommes et les femmes est loin d’être atteinte si on valorise des compétences et des qualités professionnelles propres aux hommes et aux femmes qui seront considérées comme complémentaires.

Des filières historiquement prisées par les filles et une faible percée des garçons

196Bien que de plus en plus de filières de l’enseignement supérieur se féminisent, il existe toujours une forte concentration de filles dans les filières paramédicales et de santé, du travail social et de l’enseignement.

197Les aptitudes requises pour exercer ces professions ont été « soigneusement élaborées dans l’application exemplaire des vertus décrétées féminines et innées : douceur, patience, sympathie pour la souffrance ou la maladie d’autrui » (Schweitzer, 2002, p. 193). On peut y ajouter l’amour des enfants, de l’enseignement et des métiers de la petite enfance. Ainsi, l’histoire de ces professions pèse encore lourdement sur le choix d’orientation.

La formation en maïeutique

198La profession de sage-femme est sans doute une des plus anciennes mais, en France, elle n’a été vraiment définie qu’en 1802. Auparavant, la matrone est « venue du fond des âges, héritière des secrets et du tour de main de celle qui l’a précédée dans l’entreprise charitable qu’est l’assistance aux femmes en couches, la matrone est femme pratique, […] dépositaire de la tradition, c’est un personnage central de la communauté villageoise et du quartier » (Gélis, 1988, p. 18). Dépourvues de formation théorique, elles doivent leur savoir-faire à leur expérience ; elles ont elles-mêmes été mères et ont assisté à plusieurs accouchements (Coulon-Arpin, 1987, p. 14). « Ces matrones tiraient leur légitimité professionnelle non seulement de leurs connaissances de l’accouchement mais aussi d’une institution, l’Église, qui leur accorde une forme de sacralité. Elles sont chargées de la pratique de l’ondoiement, un rite destiné à tenir lieu de baptême lorsqu’un danger de mort [pour l’enfant] est imminent. Cette charge, à forte portée symbolique, s’accompagnait de l’idée que seule une femme pouvait accomplir cet acte. Dès lors, était entérinée l’idée que l’accouchement était une “affaire de femme”, d’où le rôle primordial du sentiment d’empathie » (Charrier, 2004, p. 107).

199Les matrones ont eu le monopole des accouchements jusqu’au XVIIIe siècle mais elles ont dû laisser la place aux chirurgiens. Ces derniers vont d’ailleurs prendre en charge la formation des sages-femmes dès 1802. Les sages-femmes deviennent les subordonnées des médecins (Charrier, 2004). Elles ne pouvaient plus que pratiquer des accouchements simples et l’usage des instruments, comme les forceps, était réservé aux médecins (Schweitzer, 2002).

200La première école de sages-femmes est créée à l’Hospice de la maternité, à Paris. La durée des études est de six mois, elle est portée à un an en 1807, puis à deux en 1892. Néanmoins, les sages-femmes restent rares dans les campagnes tout au long du XIXe siècle. Ce sont encore les matrones qui y pratiquent les accouchements.

201À partir de 1917, les études de sages-femmes sont réorganisées et pour y accéder, il faut désormais posséder le brevet ou le certificat et avoir au moins dix-neuf ans, ce qui signifie que les élèves avaient eu une activité au préalable (Schweitzer, 2002). En 1943, une année de scolarité supplémentaire est mise en place, ce qui porte à trois le nombre d’années d’études nécessaire à l’obtention du diplôme d’État de sage-femme qui est créé cette même année (loi du 17 mai 1943). La première année de formation est commune aux sages-femmes et aux infirmiers/infirmières afin d’étudier les bases de la médecine et les soins généraux. Cette loi souligne explicitement les qualités féminines indispensables à l’exercice de la profession. Les femmes sont « les mieux placées pour se tenir auprès d’autres femmes, pour les préparer, les rassurer, les conseiller et les aider pendant la grossesse et l’accouchement » (Cayla, 1983 cité par Schweyer, 1996). Jusqu’à cette période, les sages-femmes exerçaient leur profession essentiellement en libéral. Avec l’accroissement des accouchements à l’hôpital dès les années 1950, elles sont devenues de plus en plus salariées dans les structures hospitalières ou privées. En 1973, un nouveau programme est instauré et la première année commune avec la formation d’infirmier/infirmière est supprimée.

202En 2014, les sages-femmes des deux sexes sont 71,5 % à être salariées et travaillent plus souvent en structure hospitalière (54,4 %) qu’en libéral et dans diverses autres modes d’activités (29,2 %).

203En 1982, l’autorisation d’accès des hommes à la formation et à la profession de sagefemme fait suite à une directive du Conseil de l’Europe relative à la mise en œuvre du principe d’égalité de traitement entre hommes et femmes concernant l’accès à l’emploi, à la formation, à la formation professionnelle et aux conditions de travail. L’arrivée des hommes dans cette profession est donc liée à application d’une directive et non pas à une demande de leur part (Charrier, 2010).

  • 74 Voir : http://www.ordre-sagesfemmes.fr/NET/fr/document/2/exercice_de_la_profession/demographie_et_ (...)

204En 2001, les sages-femmes se mobilisent pour la première fois au niveau national ; revendiquant entre autres une reconnaissance de leur statut médical et de leur niveau d’études (Desnoyers, 2007). Suite à ces revendications, les étudiant(e)s doivent passer le concours commun de premier cycle des études médicales (PCEM1). Ce concours unique créait une hiérarchisation des filières de formation et des professions de santé. Les candidat(e)s admis(e)s choisissaient leur filière en fonction de leur rang dans le classement ; les choix s’effectuaient donc fréquemment par défaut. Les femmes comme les hommes accèdent plus souvent aux études de sage-femme après deux années de PCEM1 (Brouillet, 2011). C’est dans ce contexte de recrutement que l’arrivée des hommes dans cette formation et cette profession a été la plus marquée. En effet, en 2002, cent onze étaient présents dans les écoles de sages-femmes (Schreiber, 2004) ; en 2004, ils étaient deux cent trente-sept, ce qui correspond à une hausse d’environ 113 % en deux ans (Marquier, 2005). En 2010, trois cent cinquante-deux hommes étaient en formation (Jakoubovitch, 2012). Pour autant, les hommes ne représentent actuellement encore que 2,42 % des professionnels74.

205Évidemment, avec ce type de sélection, intégrer une école de sages-femmes n’est pas forcément le premier choix des étudiant(e)s qui visent souvent la médecine. Très peu d’études ont été réalisées sur l’entrée des hommes dans la formation et la profession de sage-femme.

206Une première recherche a été menée auprès d’étudiants masculins de l’école de Grenoble durant l’année universitaire 1999-2000, donc avant la mise en place du concours commun PCEM1 (Charrier, 2004). L’entrée des hommes dans cette formation ne découle pas d’une vocation : « pour tous ces garçons, entrer dans la profession de sage-femme n’était pas l’objectif défini lors de leur inscription en première année de médecine » (Charrier, 2004, p. 112). C’est davantage un choix par « défaut ou l’œuvre du hasard » résultant de leur classement au concours car la connaissance qu’avaient les étudiants de cette profession avant leur entrée à l’école était quasiment nulle. « Certains ont accepté l’éventualité d’être sage-femme sans connaître l’activité de cette profession, son étendue, ni même son statut de profession médicale » (Charrier, 2004, p. 113). La méconnaissance de cette profession n’est pas propre aux hommes, elle concerne aussi les étudiantes (Ramondenc, 2012). Charrier (2004 et 2010) note la place considérable qu’occupe le vécu de la formation dans la constitution de l’identité professionnelle des hommes, notamment pour faire le « deuil » de la médecine. Les premiers hommes sages-femmes ont démarré avec un « handicap » car ils ne possédaient pas les compétences dites féminines propre à cette profession. « Par exemple, l’empathie, cette faculté intuitive à percevoir ce que ressent et vit la parturiente lors de la grossesse et de l’accouchement (puisque la sage-femme l’a vécu ou peut le vivre) discrédite de facto les hommes. Cet exemple montre bien le caractère imaginaire voire idéologique des compétences “dites féminines” puisque beaucoup de sages-femmes débutent leur carrière sans avoir accouché elles-mêmes » (Charrier, 2004, p. 114). Ce sont surtout les sages-femmes qui considèrent que les étudiants « manquent » de compétences, créant ainsi des tensions dans les relations entre femmes et hommes sages-femmes. Ces étudiants contournent alors le problème des « compétences féminines » qu’ils n’ont pas en les redéfinissant comme « neutres ».

207Dans une seconde recherche, Charrier (2007) a interrogé des professionnels en exercice entre 2002 et 2004. Les hommes sages-femmes ont connu une socialisation primaire où les femmes ont joué un rôle important. Leurs mères ont été favorables, en général, à leur choix d’orientation professionnelle. Les pères ont manifesté peu de réactions positives ou négatives. Néanmoins, leurs premières idées d’orientation professionnelle étaient plutôt « masculines ». Charrier (2010) ne relève pas de socialisation inversée de ces hommes (Mennesson, 2004) ni de trajectoires atypiques mais pointe une « attitude favorable au dépassement du genre » leur permettant d’exercer une profession dite féminine (Charrier, 2010, p. 189).

208Nous pouvons regretter avec Desnoyers (2007) que les recherches de Charrier (2004, 2007 et 2010) n’aient eu pour cible que les étudiants sages-femmes et n’aient pas aussi concerné les étudiantes, ce qui aurait permis de mettre en évidence les différences et similitudes éventuelles entre les deux sexes dans leur choix d’intégrer une école de sage-femme, puis leur parcours tout au long de la formation et enfin leur intégration professionnelle.

209À notre connaissance, aucune recherche sur les étudiant(e)s sages-femmes n’a été publiée depuis la mise en place de la PACSE en 2010. « Les étudiant(e)s et les enseignant(e)s émettent l’hypothèse que ce nouveau choix de filières réduirait le nombre de garçons dans la formation et de ce fait dans la profession » (Ramondenc, 2012, p. 28). En effet, en janvier de leur première année de PACES, les étudiant(e)s doivent désormais choisir le ou les concours qu’ils/elles présenteront à la fin du second semestre : médecine, odontologie, pharmacie ou maïeutique. La majorité des cours restent communs et l’autre partie vise à préparer plus spécifiquement chaque spécialité. Nous pouvons émettre l’hypothèse que ce choix de concours en janvier implique, au préalable, une recherche d’informations minimale sur les formations et les professions, ce qui risque d’amener des garçons à s’exclure de la formation de sage-femme.

210La profession de sage-femme a connu depuis 1980 de profondes mutations qui ont favorisé l’acceptation relative des hommes de la part de leurs consœurs et des parturientes. L’exercice de la profession fait de plus en plus appel à des compétences professionnelles et médicales ce qui permet aux hommes de l’exercer plus facilement. De plus, l’idéologie vocationnelle n’est plus acceptée par les nouvelles générations. Toutefois, même assez bien intégrés dans la profession, les hommes demeurent rares (Charrier, 2013).

La formation d’infirmier/infirmière

211Pour Charles (1979), la profession d’infirmière prend racine aux sources même de la foi chrétienne. Dès le Moyen Âge, les soins aux malades sont confiés aux religieuses « qui font œuvre de miséricorde, ont une activité spirituelle importante dans l’accompagnement des malades qui bien souvent prime sur le traitement de la maladie physique ». « Le “recrutement” de ces femmes est donc très axé sur la capacité d’accompagnement spirituel des personnes soignées » (Viard, 2012, p. 6). Ce sont sur les bases de la charité et de l’amour de Dieu que les religieuses s’occupent des malades. Le soin est alors bénévole et n’a qu’une valeur culturelle.

212C’est au début du XXe siècle que la profession d’infirmière va apparaître. Jusque dans les années 1920, le monde médical veut libérer les infirmières du joug religieux pour mieux les soumettre à celui de la science médicale mais aussi pour mieux asseoir son pouvoir social et pouvoir compter sur des « auxiliaires dociles et dévouées ». En 1922 est créé « le brevet de capacité d’infirmier professionnel » transformé en 1938 en « diplôme d’infirmier hospitalier » et seulement en 1951 en « diplôme d’État infirmier ». Dès 1926, certaines spécialités sont interdites aux hommes : la médecine des femmes, celle des enfants et la chirurgie. De plus, un examen spécifique va être créé pour les futurs infirmiers qui ne sera supprimé qu’en 1974. « Le terrain privilégié des infirmiers est la psychiatrie, là où, avant l’invention des neuroleptiques, les agité(e)s sont maîtrisé(e)s par la camisole de force » (Schweitzer, 2002, p. 176).

213Les infirmiers et infirmières essaient, encore aujourd’hui, de faire reconnaître leur profession comme une autre et non plus comme une vocation féminine en faveur du soin. « Ni bonnes, ni nonnes, ni connes » : tel était le slogan portant les revendications de la Coordination infirmière scandé dans les années 1988-1989 en France (Kergoat, Imbert, Le Doaré et Sénotier, 1992). Pourtant, les infirmières affirment majoritairement avoir choisi cette profession par vocation. Les raisons de leur attachement à leur profession concernent en premier lieu, pour les femmes comme pour les hommes, la sécurité de l’emploi. En deuxième position est évoqué l’élément relationnel mais il n’a pas la même signification pour les deux sexes : les femmes évoquent le contact avec la population et les hommes, une bonne ambiance de travail. La troisième raison est commune aux infirmiers et aux infirmières, il s’agit de l’utilité sociale de leur profession (Fusulier, Sanchez et Ballatore, 2013). Les hommes sont encore peu nombreux dans la profession puisqu’actuellement ils représentent 13,3 % des effectifs (Sicart, 2014). À notre connaissance, peu de recherches sont consacrées aux motivations des femmes et des hommes dans le choix de cette profession. Les infirmières valorisent davantage le contact et l’écoute des patient(e)s alors que les infirmiers sont surtout intéressés par l’aspect technique de leur profession. « Les infirmiers ont un large besoin de valorisation (ce dernier passe notamment par l’acquisition de diplômes supplémentaires, l’accès à des postes à responsabilités) » (Sanchez, 2010, p. 29). Les infirmiers travaillent un peu plus en libéral (16,5 %) qu’en tant que salariés (13,2 % à l’hôpital et 9,2 % autres) (Sicart, 2014).

La formation des travailleurs sociaux

214Zanferrari (2005, p. 4) définit un métier traditionnellement féminin, « comme un métier dont les hommes ont été exclus de son histoire du moins s’agissant de l’exercice du métier et non pas de son encadrement ». « Notons que cette exclusion n’a rien de juridique. Si on prend l’exemple des assistants sociaux, leur entrée dans la profession n’était pas interdite mais il est intéressant de constater qu’entre le moment de la création des premières écoles (1907) et l’entrée des premiers hommes dans la formation il se passera une quarantaine d’années (1947). »

215Actuellement, la grande majorité des diplômés du social (85,7 %) sont des femmes. Leur part varie toutefois selon les formations : 96,8 % dans les métiers de la petite enfance, 95,5 % chez les technicien (ne) s de l’intervention sociale et familiale et 97 % chez les conseillers/conseillères en économie sociale et familiale (Zanferrari, 2014).

216Les femmes représentent 75 à 80 % des effectifs en formation initiale d’animation (Gillet et Raibaud, 2006) et 70 % dans la filière éducateur spécialisé/éducatrice spécialisée (Grenat, 2007) alors que les hommes étaient largement majoritaires dans ces deux professions au milieu des années 1970. En France, il existe très peu de recherches sur cette forte féminisation ou faible masculinisation du travail social (Bessin, 2005).

217L’histoire de la profession d’assistant(e) social(e) pèse sur les compétences présupposées nécessaires à son exercice. « Le travail social a été fondé à l’origine sur le soin, l’écoute, l’aide, le conseil. Il a été perçu comme le prolongement, un élargissement de l’amour maternel, hors des limites du foyer familial » (Knibiehler, 1980, p. 54). Au XIXe siècle, les hommes d’Église organisent l’assistance aux pauvres et ce sont les femmes bourgeoises qui pratiquent la charité et la bienfaisance, dans le prolongement de leurs activités de maîtresses de maison. Au début du XXe siècle, l’assistance aux pauvres étant un droit reconnu par l’État, celui-ci va transformer l’assistance et le bénévolat en pratiques d’interventions sociales professionnelles. Ainsi, vont naître les professions d’infirmière visiteuse, de surintendante d’usine et d’assistante sociale. En 1932, est créé le diplôme d’assistante sociale. En 1938, les trois professions n’en forment plus qu’une : assistante sociale. Les assistantes sociales « se réclament d’un “devoir social” divulgué par les pionnières de l’action sociale, en revendiquant un savoir-faire proprement féminin sur lequel reposerait leur action » (Bessin, 2009, p. 70).

  • 75 À l’institut régional du travail social (IRTS) de Lorraine : 9 candidats pour 206 candidates (soit (...)

218La profession d’assistant(e) social(e) n’a jamais été fermée aux hommes mais jusque dans les années 1970, elle n’est exercée que par des femmes (Verdès-Leroux, 1978). Actuellement, les hommes ne représentent qu’environ 9 % des effectifs (Bessin, 2009). Le nombre de candidats aux épreuves d’admission est faible et demeure assez stable75. Deux types de trajectoires ont été relevés concernant cette orientation masculine : les trajectoires atypiques où les garçons se dirigent vers cette formation dès la fin de leurs études secondaires, sans être empêchés par leur cercle familial et amical et qui ont souvent dans leur entourage une personne handicapée ou bien exerçant dans le domaine social, et les trajectoires « normatives qui deviennent atypiques » où les garçons font d’abord un détour par une orientation « conforme à leur sexe » (filières scientifiques ou techniques) puis se tournent vers le social suite à un événement biographique ou à une recherche d’autres horizons professionnels (Zanferrari, 2014).

  • 76 Communication de Marc Bessin, « Quand les hommes investissent le travail social… au nom de leur pr (...)

219Leur intérêt pour cette profession est proche de celui des femmes et regroupe l’envie d’être sur le terrain et celle d’être à proximité des publics. Les assistants sociaux tentent de se démarquer des attributs féminins du métier. Ainsi, ils essaient soit de « quitter le terrain » pour faire de l’encadrement (donc de leurs collègues assistantes sociales), soit de se positionner en tant que professionnels différents de leurs consœurs jugées par eux « incompétentes parce que enlisées dans le maternalisme76 ».

220« Selon, les statistiques de l’A.N.A.S., les hommes assistants sociaux ont beaucoup plus de chances de passer cadres que les femmes : dans les 5 % d’assistants sociaux, une très importante majorité, environ 80 % accèderont à moyen terme, entre cinq et dix ans, à un poste à responsabilité. Chez les femmes qui représente environ 95 % des professionnels, environ seulement 20 % se verront proposer un poste à responsabilité au cours de leur carrière » (Mosconi, 2010, p. 30). Cependant, cette surreprésentation des hommes dans les postes d’encadrement n’est pas spécifique au service social. « Mais dans le secteur social, on constate que les hommes mettent plus souvent en œuvre des stratégies d’évitement du terrain en passant par la théorisation, la formation ou encore le syndicalisme » (Bessin, 2011, p. 2). Ainsi, il apparaît que les assistants sociaux comme les infirmiers ont besoin de se démarquer de leurs collègues femmes et d’avoir une certaine reconnaissance, qui passe notamment par une carrière professionnelle ascendante.

221Le secteur de la petite enfance emploie presque exclusivement des femmes : 99,5 % de puéricultrices (Cresson, 2010) et 97,7 % d’éducatrices de jeunes enfants (Grenat et Marquier, 2009). Belotti (1973) explique que seules les femmes sont considérées comme capables de s’occuper des enfants en bas âge car elles ont des dons « naturels » de douceur, de patience, de compréhension et de calme. De plus, leur situation de mère réelle ou potentielle leur dicte d’instinct le comportement le mieux adapté à chaque circonstance. D’ailleurs, selon Chaplain et Custos-Lucidi (2005), le contenu de la qualification de ces professionnelles s’est construit autour du dévouement, de la patience, de la gentillesse et de l’amour des enfants. Depuis quelques années, des hommes pénètrent dans ces professions et contrairement aux femmes, ils n’évoquent pas explicitement leur amour des enfants pour expliquer leur choix professionnel (Murcier, 2005). Toutefois, comme pour les assistants de service social, les rares hommes dans la petite enfance occupent souvent des postes d’encadrement (Grenat et Marquier, 2009).

222Contrairement aux professions examinées auparavant dans lesquelles les femmes ont toujours été largement majoritaires, le métier d’animateur socioculturel était, avant les années 1980, exercé principalement par des hommes (78 % en 1974). Bacou (2011) explique que dans les années 1960-1970 le modèle éducatif dominant était le recours à l’autorité et comme les hommes étaient considérés comme étant « naturellement » autoritaires, les premières générations ont été essentiellement masculines. Dans les années 1970-1980, différents discours mettent en garde contre les effets néfastes de l’autorité dans l’éducation et prônent un modèle éducatif maternant qui va favoriser l’entrée des femmes dans cette profession. Bacou souligne aussi que les conditions de travail et d’emploi dans les métiers de l’animation se sont dégradées depuis les années 1980 : beaucoup de contrats précaires, de travail à temps partiel et une faible rémunération. Toutes ces caractéristiques font probablement fuir les hommes.

Les formations paramédicales

223Les femmes sont également largement majoritaires dans les formations paramédicales post-baccalauréat (85,2 %) (Dantan et Marquier, 2007). On constate, comme pour le travail social, des variations selon les professions exercées. Les orthophonistes, orthoptistes, psychomotricien (ne) s, technicien (ne) s de laboratoire, diététicien (ne) s et psychologues sont les professions où les femmes sont surreprésentées puisqu’elles constituent au moins 80 % des effectifs. Les pédicures-podologues, ergothérapeutes et manipulateurs/manipulatrices en électroradiologie médicale sont également des professions très féminisées (entre 66 et 76 %).

224Seules les professions de masseurs/masseuses-kinésithérapeutes, opticiens lunetiers/opticiennes-lunetières, audioprothésistes et orthopédistes-orthésiste sont exercées à parité entre les deux sexes. Les ocularistes et les épithésistes sont de nouvelles professions d’appareillage médical et sont davantage convoitées par les hommes (tableau 25).

225Cependant, dans les treize professions pouvant être exercées en libéral ou en tant que salarié(e), les femmes travaillent davantage en tant que salariées dans six professions et leur part dans ces dernières peut être élevée (par exemple, opticiens-lunetiers/opticiennes-lunetières) ou faible (ocularistes). Les professions où les femmes exercent majoritairement en libéral et en tant que salariées sont celles qui sont les plus féminisées.

Tableau 25. Part des femmes dans les professions paramédicales en 2014 (France métropolitaine + DOM)

Tableau 25. Part des femmes dans les professions paramédicales en 2014 (France métropolitaine + DOM)

Source : Sicart (2014).

226À notre connaissance, peu de recherches ont été menées sur ces différentes professions paramédicales.

  • 77 Communication d’Hélène Bretin et Claudine Philippe, « Des orthophonistes de sexe masculin : une at (...)

227La profession d’orthophoniste a démarré dans les années 1930, dans une période de développement de la rééducation des troubles de la voix, du bégaiement et de la surdité puis s’est élargie aux personnes présentant des troubles de la communication, du langage oral et écrit. Le diplôme d’État a été créé en 1964. En 1969, les actes d’orthophonie sont intégrés à la nomenclature générale des actes professionnels médicaux. En 2013, la formation est de niveau master 2. Il semblerait que « la représentation courante de l’orthophoniste femme qui fait travailler les enfants ayant des difficultés scolaires empêcherait les hommes de se projeter dans ce métier77 ». Cependant, la minorité d’hommes dans les écoles d’orthophonistes bénéficie d’avantages : « plaisanterie sympathique des jurys d’admission, voire favoritisme supposé pour certains ; choix du garçon en cas de concurrence garçons-filles par des maîtresses de stage curieuses de “voir ce que ça donne” ; sollicitation pédagogique proportionnellement supérieure à leur proportion dans l’auditoire » (Bretin et Philippe, 2013, p. 53).

  • 78 Ibid.

228Les orthophonistes se recrutent, comme en médecine, dans des milieux sociaux favorisés (Bretin, 2007). Leurs parents exercent souvent un métier de soin et/ou d’enseignement. Les femmes ont souvent hésité entre plusieurs professions (petite enfance, soin, enseignement, éducation…) avant de s’engager dans des études d’orthophoniste. Par contre, les hommes avancent plutôt « des rencontres d’hommes phoniatres et/ou le goût de la communication et de sa dimension technique, sans évoquer une sensibilité à l’univers de la petite enfance, voire en la mettant à distance78 ».

La formation des enseignant(e)s

229L’enseignement est fortement féminisé depuis plusieurs décennies. Toutefois, les femmes sont de moins en moins nombreuses au fur et à mesure de l’élévation du niveau d’enseignement : 82,2 % dans le premier degré public, 58,2 % dans le second degré du secteur public et 37,6 % dans l’enseignement supérieur (MESR-DEPP, 2014a).

230La forte présence des femmes dans l’enseignement primaire s’est accrue depuis une trentaine d’années mais elles constituaient déjà 67,3 % des effectifs en 1937 (Charles, 2011) et dans l’enseignement secondaire, les femmes sont majoritaires depuis 1956 (Hilary et Louvet, 2014). « Bonnes élèves du système scolaire, les filles candidates au professorat sont plus brillantes que les garçons (parcours sans faute, filière S, mention au bac). Elles auraient pu formuler d’autres projets plus ambitieux, mais ce serait sans compter l’auto-dévalorisation et le manque d’assurance qui caractérisent leur mode de socialisation » (Devineau, 2012, p. 83).

231Les enseignantes du premier et du second degrés sont d’origine sociale plus favorisée que leurs collègues masculins. Pour expliquer les raisons de leur choix professionnel, les professeures des écoles avancent leur désir de s’occuper d’enfants, l’équilibre entre leur vie professionnelle et leur vie privée et la vocation alors que les hommes avancent davantage l’exercice d’un métier de service public (Cytermann et Lopes, 2006). Dans le premier degré, les femmes travaillent 4,5 fois plus souvent (13,9 %) à temps partiel que les hommes (3,1 %) (MESR-DEPP, 2014a).

232Les professeur(e)s du secondaire indiquent leur désir d’enseigner leur discipline, la recherche du contact avec les élèves, le souhait de transmettre des savoirs et des connaissances, l’aspiration à une autonomie dans leur travail et à un équilibre entre leur vie professionnelle et leur vie familiale ; toutefois, ce dernier point est davantage cité par les femmes. La vocation n’apparaît plus comme un des facteurs prépondérants dans le choix de la profession enseignante dans le secondaire, notamment chez les plus jeunes professeur(e)s (Périer, 2003).

  • 79 Communication d’Yveline Jaboin, « Enseigner à l’école maternelle : similitudes, différences et spé (...)

233En 2013-2014, 7,5 % d’hommes enseignent en école maternelle ; cette option professionnelle est un choix de maturité et non une option initiale (Jaboin, 2008b). L’école maternelle a été créée en 1881 et pendant près de cent ans, seules les femmes avaient le droit d’y enseigner puisque ce n’est que depuis 1977 que les hommes peuvent exercer en préélémentaire. Cette ouverture aux hommes est liée à la transformation de la définition du rôle de l’enseignant(e) préélémentaire à qui on ne demande plus de transposer des compétences maternelles mais de se spécialiser en psychologie et pédagogie enfantines. Ainsi, les hommes peuvent désormais acquérir les compétences prescrites79. Ils sont essentiellement attirés par la liberté pédagogique de l’enseignement préélémentaire et son modèle « expressif » valorisant l’aspect esthétique de l’activité enfantine (Plaisance, 1986). « Le professorat des écoles apparaît comme une profession toujours envisageable, plus souvent appréhendée par le biais d’une “vocation” affirmée ou latente chez les femmes, tardive ou inexistante chez les hommes et constituant un refuge (“roue de secours”, “planche de salut” ou “choix de raison”) pour les diplômés de l’enseignement supérieur […] » (Jaboin, 2008b, p. 215).

  • 80 Ibid.

234La majorité des hommes et des femmes exerçant en école maternelle ont vécu une jeunesse entouré(e)s d’enfants souvent plus jeunes et assez nombreux car fréquemment originaires de familles d’au moins trois enfants. À la différence des femmes, les hommes en maternelle ont fréquemment dans leur environnement familial un(e) membre proche exerçant une profession dans le domaine de la petite enfance. « Plus spécifiquement chez les hommes, l’influence des conjointes semble déterminante ». À l’inverse, les enseignantes en maternelle ont rarement un conjoint exerçant un travail lié à la petite enfance, ni même un(e) membre de leur famille proche. De plus, pour les hommes, dans leur processus de socialisation identitaire, il paraît exister une familiarité avec le monde de la petite enfance – professionnel ou non – et une référence à des proches s’affranchissant de certaines contraintes sociales ayant favorisé un étayage psychique permettant une liberté d’esprit80.

235Bien que les hommes ne représentent qu’à peine 20 % du corps enseignant du primaire public, ils constituent 25,8 % de l’ensemble des postes de direction d’écoles. Pour obtenir un tel poste, les candidat(e)s doivent demander à figurer sur la liste d’aptitude à cet emploi. Une recherche menée dans l’Aube a mis en évidence une surreprésentation des candidats entre 2001 et 2008. De plus, le nombre de candidates refusées à la liste d’aptitude est deux fois plus important que celui des candidats. L’accès à la liste d’aptitude est octroyé ou pas suite à un entretien avec deux inspecteurs/inspectrices de l’éducation nationale et un directeur/une directrice d’école. Par conséquent, l’entretien est-il discriminatoire selon le sexe des candidats ? Les hommes seraient-ils favorisés pour l’obtention d’un poste de direction comme les assistants sociaux pour un poste de cadre ? En outre, un enseignant du premier degré a deux fois plus de chances de devenir directeur d’une école élémentaire qu’une enseignante. Ainsi, les femmes sont surreprésentées dans les directions d’écoles maternelles et les hommes dans les directions d’écoles élémentaires (Burgevin, 2012).

236Nous souhaitions examiner le rapport entre les candidat(e)s inscrit(e)s, admissibles et admis(e)s selon le sexe afin d’observer si les hommes et ou les femmes réussissaient mieux à chaque étape du concours de professeur des écoles mais le ministère de l’Éducation nationale ne fournit pas ces données sexuées. Nous avons ensuite regardé, pour différentes académies, les rapports de jurys de concours sans plus de succès.

  • 81 L’accès au corps des professeurs de chaires supérieures se fait par liste d’aptitude statutaire. L (...)
  • 82 Professeur(e) d’éducation physique et sportive.
  • 83 Le salaire mensuel moyen des certifié(e)s est de 2 550 € net par mois en équivalent temps plein. L (...)
  • 84 Les hommes et les femmes à temps partiel sont plus nombreux chez les certifié(e)s et les peps (res (...)

237Dans l’enseignement secondaire public, la part des femmes varie selon le niveau de recrutement et plus il est élevé, moins il y a de femmes : 32,9 % parmi les professeurs de chaire supérieure81 ; 51,7 % parmi les agrégés, 62,1 % parmi les certifiés et les « peps82 » et 49,1 % parmi les professeurs de lycées professionnels (LP). Par conséquent, les femmes sont plus nombreuses dans le corps le moins rémunéré (les certifiés83). De plus, les femmes travaillent globalement 3 fois plus souvent (14,4 %) à temps partiel que les hommes (5,3 %) et plus précisément 3,32 fois plus chez les certifiés et « peps84 » ; 2,73 fois plus chez les agrégés, 2 fois plus chez les professeurs de LP et 1,5 fois plus chez les professeurs de chaire supérieure. Enfin, les enseignantes du secondaire public font globalement moins d’heures supplémentaires (60,7 %) que leurs collègues masculins (71,9 %). Par conséquent, à corps et classe d’âge identiques, elles touchent 7 % de moins que les hommes en équivalent temps plein (MESR-DEPP, 2014a).

238Ainsi, les enseignantes du premier et second degrés travaillent et gagnent globalement moins que leurs collègues masculins en étant plus souvent à temps partiel et en faisant moins d’heures supplémentaires, probablement pour articuler plus facilement leurs charges professionnelles et familiales.

  • 85 Capes et agrégation confondus.
  • 86 Certificat d’aptitude aux fonctions d’enseignement du privé.

239Nous souhaitions étudier le rapport entre les candidat(e)s inscrit(e)s, admissibles et admis(e)s selon le sexe dans les concours externes d’agrégation et du Capes de ces trois dernières années dans une discipline peu féminisée comme la philosophie (38,5 % de femmes85) ou la physique-chimie (42,7 % de femmes) et dans une discipline où la part des femmes est importante comme les langues (83,2 %) (MESR-DEPP, 2014a). Toutefois, les rapports de jurys des concours externes de l’agrégation, en philosophie et en physique-chimie, ne fournissent pas ces données sexuées. Nous nous sommes donc tournée vers les mathématiques où la part des femmes est de 44,9 % et nous avons pu trouver les données sexuées pour l’agrégation d’anglais. En revanche, les rapports des jurys des concours externes pour le Capes d’anglais ne présentent pas les données selon le sexe des candidats. Nous avons donc opté pour les concours externes en sciences de la vie et de la terre (64,9 % de femmes) et ceux de mathématiques bien que les rapports ne présentent pas toujours de manière dissociée les résultats selon le CAPES et le CAFEP86 rendant plus difficiles les comparaisons entre les différentes années (tableau 26).

Tableau 26. Ventilation des effectifs des candidat(e)s inscrit(e)s, admissibles et admis(e)s par sexe (en %)

Tableau 26. Ventilation des effectifs des candidat(e)s inscrit(e)s, admissibles et admis(e)s par sexe (en %)

* Résultats cumulés pour Capes et Cafep pour 2013 et 2012.
** Concours de conseiller principal d’éducation.
Source : Rapports de jurys de concours de recrutement de l’agrégation, du Capes et du concours de CPE 2013, 2012 et 2011 (IN : inconnu ; H : hommes ; F : femmes).

240Pour l’agrégation d’anglais, les parts des candidates entre l’admissibilité et l’admission diminuent en 2012 et 2011 mais pas en 2013. Pour l’agrégation de mathématiques, pour chacune des deux années, les parts des femmes diminuent entre les inscrit(e)s et les admissibles et augmentent légèrement entre les admissibles et les admis(e)s. Par contre, pour le Capes et le Cafep de mathématiques, les femmes n’apparaissent pas comme défavorisées à l’oral du concours puisque leurs parts entre l’admissibilité et l’admission sur ces trois années sont légèrement supérieures (entre + 5,6 et 2,6 points). Pour le Capes-Cafep de SVT et le concours de CPE, les parts des admissibles et admis(e)s selon le sexe sont proches (hormis 2013 pour SVT). Nous ne pouvons pas tirer de conclusions sur ces trois années seulement. Il serait nécessaire de mener une recherche plus approfondie sur plusieurs années et plusieurs disciplines et obtenir des résultats sexués pour toutes les matières.

  • 87 Réservé aux professeur(e)s agrégé(e)s, titulaires des chaires supérieures, maîtres de conférences (...)
  • 88 Réservé aux fonctionnaires de catégorie A appartenant à un corps de personnels de l’enseignement d (...)

241Depuis 1995, les femmes sont de plus en plus nombreuses parmi les personnels de direction des établissements secondaires : 29,8 % de femmes chefs d’établissement en 1995 et 47,2 % en 2013-2014 (Cacouault et Combaz, 2007 ; MESR-DEPP, 2014a). Cette progression des femmes à ces postes de direction devrait se poursuivre dans les prochaines années car les candidates sont globalement aussi nombreuses que les candidats mais celles-ci sont davantage reçues. Toutefois, depuis 1992, deux concours permettent le recrutement des personnels de direction : le concours de première classe (C187) et le concours de deuxième classe (C288) et nous observons que les femmes sont moins souvent candidates au concours C1 (tableau 27). Sur le site du ministère de l’Éducation-nationale, nous n’avons pas trouvé la répartition actuelle des personnels de direction du second degré en fonction des postes occupés. Entre 1995 et 2004, le taux de féminisation avait progressé de 21,2 % à 27,8 % chez les proviseurs et de 24,9 % à 38,9 % chez les principaux. Il avait augmenté également chez les proviseurs et principaux adjoints. L’augmentation des femmes dans les postes de direction depuis dix ans s’est-elle faite en « fonction inverse du prestige du poste » (Cacouault et Combaz, 2007, p. 9) ?

  • 89 Pour les concours de première et deuxième classes, le pic des inscrites est en moyenne de deux ann (...)

242Étant donné que la fonction de proviseur(e) ou principal(e), ou adjoint(e), demande beaucoup de disponibilité, les enseignantes envisagent de devenir chefs d’établissement un peu plus tardivement89 que les enseignants. De plus, les candidates sont plus souvent célibataires, divorcées ou sans enfant (Cacouault et Combaz, 2007). Aucun chef d’établissement ne travaille à temps partiel (MESR-DEPP, 2014a).

Tableau 27. Proportion de femmes parmi les inscrits et les reçus aux concours de recrutement C1 et C2 (en %)

Tableau 27. Proportion de femmes parmi les inscrits et les reçus aux concours de recrutement C1 et C2 (en %)
  • 90 Voir : http://cache.media.education.gouv.fr/file/2014/96/5/Personnels-de-direction-Rapport-du-jury (...)

Source : Rapports de jurys de concours de recrutement des personnels de direction 2014, 2013 et 201290.

  • 91 Le concours est ouvert par spécialités disciplinaires. Il faut pour candidater : être fonctionnair (...)
  • 92 Les fonctionnaires titulaires suivants peuvent se présenter au concours : professeurs des universi (...)

243Les inspecteurs/inspectrices de l’Éducation nationale (IEN91) et les inspecteurs/inspectrices d’académie-inspecteurs/inspectrices pédagogiques régionaux (IA-IPR92) sont recruté(e)s par voie de concours, par liste d’aptitude ou détachement. Nous n’avons pas trouvé les résultats pour les recrutements par liste d’aptitude ou détachement. Pour les concours, nous relevons que les femmes sont moins souvent candidates aux postes d’IPR mais elles réussissent mieux que les hommes. Il y a plus de candidates aux concours d’IEN en 2014 et 2013, mais le passage entre l’admissibilité et l’admission ne leur a pas été favorable. Pour 2012, nous constatons l’effet inverse (tableau 28). Nous ne pouvons guère tirer de conclusions de cette étude limitée sur trois ans. Il serait nécessaire qu’une recherche plus approfondie soit menée sur les résultats de ces concours.

Tableau 28. Proportion de femmes parmi les inscrits et les reçus aux concours de recrutement des IA-IPR et IEN (en %)

Tableau 28. Proportion de femmes parmi les inscrits et les reçus aux concours de recrutement des IA-IPR et IEN (en %)

Source : Rapports de jurys de concours de recrutement des personnels d’encadrement 2014, 2013 et 2012.

244Au terme de ce tour d’horizon des professions historiquement occupées par les femmes, nous ne pouvons que constater un faible engouement des garçons pour ces professions et, lorsqu’ils se tournent vers elles, ils apparaissent comme ayant besoin rapidement de se démarquer en accédant à des postes à responsabilités et/ou à des formations supplémentaires leur permettant d’acquérir une reconnaissance professionnelle et sociale plus élevée. Ces hommes peuvent aussi chercher à s’extraire de l’exercice professionnel « de base » faisant appel à des qualités dites féminines pour occuper des fonctions plus en adéquation avec des qualités dites masculines telles que le management. Les garçons se détournent probablement de ces professions car elles sont peu rémunératrices et c’est aussi pourquoi ceux qui exercent ces professions, se tournent vers des postes plus élevés dans la hiérarchie et donc plus intéressants financièrement. L’investissement des hommes dans des activités professionnelles féminines est considéré par Williams (1992) comme un objectif afin d’occuper les échelons les plus élevés de ces professions, qu’elle nomme glass escalator. Elle estime également que les hommes exerçant des professions dites féminines tirent plus de bénéfices au cours de leurs carrières que les femmes exerçant dans des professions dites masculines. De même, des différences de progression professionnelle ont été constatées entre des hommes blancs et des hommes « issus des minorités ». Le glass escalator fonctionnerait pour les premiers mais pas pour les seconds. Les hommes tentent aussi de quitter « la profession de base » pour échapper à une dévalorisation sociale ou professionnelle et pour montrer qu’ils sont de « vrais hommes ».

245Dans les professions pouvant être exercées en tant que salariés ou en libéral, les hommes sont plus souvent libéraux. Dans l’enseignement du premier degré, les femmes travaillent plus souvent à temps partiel et occupent moins des postes de direction que leurs collègues masculins. Les professeures du second degré travaillent également plus à temps partiel et font moins d’heures supplémentaires. En revanche, les postes de direction d’établissement du second degré sont en voie de féminisation mais nous n’avons pas de précision sur la répartition actuelle des postes de direction et d’adjoints entre hommes et femmes.

246Dans ces différentes professions, les femmes apparaissent comme recherchant davantage de temps extra professionnel (temps partiel, moins d’heures supplémentaires, travail salarié) sans doute pour parvenir à gérer leurs tâches familiales. Les hommes, au contraire, semblent rechercher davantage de promotions ou de valorisations professionnelles et une meilleure rémunération.

  • 93 80 % et plus.
  • 94 Entre 60 et 79 %.

247Cependant, malgré les avantages des hommes dans ces professions « féminines », ils restent minoritaires car leur « masculinité » peut être remise en cause. Pourtant, les étudiants sont plus nombreux à suivre des filières largement dominées93 par les filles ou à prévalence94 féminine puisque leurs parts respectives dans ces filières à dominante féminine sont de 5 et 26 % comparativement aux étudiantes qui ne constituent que 2 % des effectifs dans des filières largement prisées par les garçons et 8 % dans les filières à prévalence masculine. Le niveau d’études et la profession des parents ont peu d’impact sur le choix de filières atypiques contrairement à l’origine sociale pour les filles comme pour les garçons. Les étudiant(e)s des catégories sociales favorisées ont une préférence pour les filières mixtes. Les étudiant(e)s issu(e)s de milieux ouvriers ou employés s’orientent plus vers des filières typiques à leur sexe. Toutefois, les garçons choisissent plus que les filles de même origine sociale et des classes moyennes des études dominées par l’autre sexe.

248Cette transgression est rendue souvent possible pour les garçons grâce à une influence maternelle alors que les filles bénéficient d’un soutien paternel et maternel. Les choix des filles de s’orienter vers les filières atypiques sont plus précoces (61 % sont réalisés avant ou après le baccalauréat) que ceux des garçons (71 % sont effectués lors d’une réorientation dans l’enseignement supérieur) sans doute parce qu’il est considéré comme plus facile de se réorienter vers des filières littéraires ou tertiaires sans acquis préalable que vers des filières scientifiques et techniques.

249Les filles abandonnent plus leurs expériences transfuges que les garçons qui se réorientent fréquemment vers des filières mixtes alors que les filles se redirigent vers des filières à dominante féminine. Ces abandons des filières atypiques ne sont pas marqués socialement et ne sont pas liés à un échec dans les études. Le coût de la transgression pour les filles est probablement plus élevé que pour les garçons (Kieffer et Marry, 2011).

Notes

7 80 % et plus.

8 Entre 60 et 79 %.

9 3 % en 1900 ; 9 % en 1914 ; 24 % en 1939 ; 31 % en 1960 puis stagne à 34 % entre 1970 et 1990.

10 19,2 % d’étudiant(e)s en moins entre 2000 et 2008 en sciences fondamentales et application et 17,3 % pour les sciences de la nature et de la vie.

11 École polytechnique, École nationale supérieure des mines, École nationale des ponts et chaussées, École centrale des arts et manufactures…

12 Appelée couramment l’X.

13 L’X accueille à peine 20 % de filles ces dernières années.

14 École des hautes études commerciales : les filles atteignent la parité avec les garçons.

15 Institut des sciences et industries du vivant et de l’environnement : les filles constituent entre 65 et 70 % des effectifs selon les années. L’X, HEC et AgroParisTech sont trois grandes écoles scientifiques et sélectives.

16 Ce concours d’entrée est accessible après une classe préparatoire scientifique.

17 École supérieure de technologie des biomolécules.

18 Regroupe trois grandes écoles d’ingénieurs : l’Institut national agronomique Paris-Grignon (INAPG), l’École nationale du génie rural, des eaux et des forêts (ENGREF) et l’École nationale supérieure des industries agricoles et alimentaires (ENSIA).

19 Institut national des télécommunications.

20 Les élèves volontaires ont été consulté(e)s trois fois au cours de ces deux années de préparation, par entretien.

21 Ingénieurs et scientifiques de France.

22 Surnom donné aux filles entrées à l’École des arts et métiers ParisTech.

23 En 2013 : les étudiantes représentent 12,6 % des effectifs (Fontaine, 2014).

24 Vivian Lagesen et Ulf Mellström, « Why is computer science in Malaysia a gender authentic choice for women ? Gender and technology in a cross cultural perspective », Symposium Gender et ICT: Strategies of Inclusion, Bruxelles, 2004.

25 La voie universitaire ouverte aux titulaires d’un master 2 en droit avec mention ou spécialité « droit notarial », comprenant deux ans de stage au sein d’un office notarial et de cours et sanctionnés par le diplôme supérieur du notariat, et la voie professionnelle consistant en une année de cours dispensés par un centre de formation professionnelle notariale suivie de deux années de stage et sanctionnées par un diplôme d’aptitude aux fonctions de notaire.

26 Voir : http://www.ena.fr/index.php?/fr/institution/ena-chiffres/eleves-ena.

27 Pour les trois concours : concours externe, concours interne et troisième concours.

28 Voir : http://www.weka.fr/base-juridique/texte_LO_MFPF1116839L.html?utm_source=actualite-rh-publiques&utm_medium =article&utm_campaign=crosslink-bddj.

29 2005, 2006 et 2007.

30 Les filières présentées sont celles pour lesquelles des recherches ont été menées.

31 Voir : http://www.enm-justice.fr/_uses/lib/5778/Rapport-Presi-jury-concours-acces-2013.pdf.

32 Communication de C. Chauvin, « Les logiques sociales et sexuées des carrières des magistrates », Colloque international « L’inversion du genre. Quand les métiers masculins se conjuguent au féminin… et réciproquement », Université de Brest, 18-20 mai 2005.

33 Ibid.

34 Celle-ci comporte trois épreuves : une épreuve de dessin, une épreuve théorique visant à évaluer le niveau de culture générale du candidat ou de la candidate et la présentation d’un dossier de travaux personnels suivie d’un entretien avec le jury.

35 Première année commune aux études de santé qui conduit les étudiant(e)s aux quatre filières médicales : médecine, dentaire (odontologie), pharmacie et maïeutique (sage-femme), au terme d’un concours très sélectif.

36 Selon la nomenclature d’activités française, révision 2 (NAF rév. 2, 2008), site de l’Insee, rubrique « définitions et méthodes ».

37 Anne-Chantal Hardy-Dubernet, « La féminisation de la médecine : faux problèmes et vraies questions », Conférence donnée dans le cadre du cycle de conférences « L’invité du mercredi » sur le thème « La médecine au féminin », Université Bordeaux-Segalen, 2011.

38 Communication de Sophie Divay, « Incidences de la féminisation de la profession de médecin en France sur le rapport au travail des étudiant-e-s et des jeunes généralistes », Colloque international Clersé « Travail, emploi, formation : quelle égalité entre les hommes et les femmes ? », Université Lille 1, 16-17 mars 2006.

39 Le concours A est ouvert aux élèves des classes préparatoires scientifiques biologie, chimie, physique, sciences de la terre, il constitue le principal vivier des écoles vétérinaires (79,5 % des places ; JO 12 décembre 2013, texte no 0288, arrêté du 2 décembre 2013) ; le concours A technologie-biologie est ouvert aux élèves des préparations technologie et biologie, le concours B aux étudiant(e)s ayant suivi une préparation universitaire, le concours C aux élèves ayant suivi une année de préparation post-BTSA/BTS/DUT et le concours D est réservé aux titulaires du diplôme d’État de docteur en médecine, en pharmacie ou en chirurgie dentaire.

40 Tous les élèves de cette classe préparatoire possèdent un baccalauréat S (99,7 %) (Bouhia, 2006).

41 Les classes préparatoires BCPST permettent aussi l’accès aux concours de dix écoles d’ingénieurs en agronomie, cinq écoles de chimie, aux écoles du réseau Polytech et du groupe Archimède.

42 Deux d’entre eux sont situés en centre-ville et dépendent du ministère de l’Éducation nationale, le troisième se trouve en banlieue sud-est très proche et relève du ministère de l’Agriculture et de la Pêche.

43 Animaux de compagnie, animaux de ferme et équins.

44 La classe préparatoire TB est destinée aux meilleurs élèves du baccalauréat technologique STL (sciences et techniques de laboratoire, spécialité biochimie-génie biologique) ou STAV (sciences et technologies de l’agronomie et du vivant). Elle leur permet de viser les concours A, option TB des grandes écoles agronomiques et vétérinaires alors que la plupart des bacheliers STL s’orientent vers un BTS ou un DUT. Seuls neuf lycées en France proposent cette préparation TB.

45 Cette préparation s’adresse aux excellents élèves titulaires d’un BTSA, BTS, DUT liés à la biologie, l’agroalimentaire et la chimie en vue d’intégrer une école vétérinaire ou d’agronomie. Cette préparation dure une année et le redoublement n’est pas autorisé. Seulement douze lycées proposent cette préparation en France. À la fin de l’année, les étudiant(e)s peuvent se présenter au concours C.

46 Voir : https://www.concours-agro-veto.net/spip.php? rubrique23.

47 Sur ordinateur, sur Nintendo, sur la télévision.

48 Nos indices pour les reconnaître sont la présence des filles sur les boîtes et/ou la couleur rose de la jaquette et/ou le titre du jeu dans lequel figure un prénom féminin.

49 Par exemple : http://www.misschipie.com/jeux-animaux/jeux-de-veterinaire.html.

50 Par exemple : www.kochonland.com, où l’on s’amuse à élever un cochon ou des portées de porcelets ; www.zecheval.com (consulté le 11 juin 2015), où l’on élève un cheval, l’on dirige un centre équestre… ; www.myefarm.com, où l’on élève poules, lapins, vaches et où l’on apprend à gérer une exploitation ; www.neopets.com où l’on peut créer des bêtes fantastiques ; www.jeux.com/jeux-par-navigateurs/my-free-zoo-6611.html, où on s’occupe des animaux d’un zoo.

51 Ordre national des vétérinaires (2013) : http://www.veterinaire.fr/img/upload//0/0/3/1700_Stats %20RA %202013.pdf.

52 L’activité équestre consiste presque autant en soin et en entretien qu’en temps de monte. On retrouve donc dans l’activité ou le jeu de l’équitation, le soin prodigué à l’animal.

53 En les brossant, les lavant, en tressant leurs crinières : cette activité ludique est exactement la même que celle de brosser et laver des cheveux de poupées…

54 Un hélicoptère, un bateau, une voiture tout-terrain, une orque avec mouvement mécanique et quatre personnages masculins.

55 Diego part sauver les animaux de la jungle dans son centre vétérinaire mobile avec avion et piste d’atterrissage.

56 « Jennifer vétérinaire », « Grand Galop » et « Sheltie ».

57 « Le ranch de la pleine lune ».

58 « Heartland ».

59 157 fois sur 225 soit 70 %.

60 La collection « Le ranch de la pleine lune » propose à la fin de chaque histoire un cahier d’éthologie (22 pages) avec pour thèmes : le cheval en milieu sauvage, aborder un cheval avec psychologie, émotions et sentiments chez le cheval, chevaux des neiges et des montagnes, gagner la confiance d’un cheval, le cheval et son cavalier, décoder le comportement du cheval. Un cahier porte sur la « vocation vétérinaire ».

61 Dans quatre collections (« Heartland », « Grand galop », « Mon cheval, mon destin » et « Equiromans »), les filles exercent cette profession.

62 Les femmes représentent 62 % des moniteurs de moins de 30 ans.

63 Elles représentent 84 % des élèves en CAP sellier-harnacheur ; 84 % en CAP soigneur d’équidés ; 84,1 % en BEP arts hippiques-soigneur-aide aux animaux ; 67,5 % en BEP arts hippiques-cavalier d’entraînement et 84,5 % en baccalauréat professionnel élevage-valorisation du cheval. Elles restent en dessous des 50 % en BEP maréchal-ferrant (28 %), en CAP maréchalerie (31,7 %) et en CAP jockey (35,7 %) (Dahache, 2011).

64 Elles représentent 68 % des effectifs en BEP élevage canin et félin ; 71,3 % en BEP animalerie-laboratoire ; 71 % en BEP vente d’animaux ; 76,3 % en baccalauréat professionnel conduite et gestion d’élevage canin et félin et en baccalauréat professionnel conseil-vente en animalerie (Dahache, 2011).

65 Le collège et le lycée sont situés dans la même commune suburbaine de Toulouse que l’école élémentaire. L’objectif est de comparer les résultats de ces trois enquêtes menées auprès d’élèves issu(e)s principalement de milieux sociaux favorisés.

66 Voir : http://www.veterinaire.fr/img/upload//0/0/3/1700_Stats%20RA%202013.pdf.

67 Voir : https://www.concours-agro-veto.net/spip.php?rubrique23.

68 Depuis le 1er décembre 2009, elle a été renommée Cour de justice de l’Union européenne.

69 Voir aussi Pierre Sans et Roland Darré, « Motivations et représentations des étudiants vétérinaires », Réunion nationale du réseau « égalité des chances », Montpellier, 17 mai 2006.

70 Ibid.

71 La sélection en médecine-odontologie et en pharmacie se fait à la fin de la première année universitaire et après un master 1 pour l’École de la magistrature, les écoles d’avocats et celles de commissaires de police. Pour accéder à l’une des écoles vétérinaires ou d’ingénieurs agronomes, la principale sélection se fait en deux temps : une première sélection sur dossier pour être admis(e) en classes préparatoires scientifiques BCPST, TB ou post-BTS et DUT et une seconde par concours à la fin de la préparation.

72 Par exemple : Julie Lescaut, Une femme d’honneur, Le juge est une femme.

73 Par exemple : Grey’s anatomy.

74 Voir : http://www.ordre-sagesfemmes.fr/NET/fr/document/2/exercice_de_la_profession/demographie_et_statistiques/effectif_et_mode_dexercice_au_01012014/index.htm.

75 À l’institut régional du travail social (IRTS) de Lorraine : 9 candidats pour 206 candidates (soit 4,37 %) en 2002-2003. En 2010-2011 : 7 candidats pour 121 candidates (soit 3,31 %).

76 Communication de Marc Bessin, « Quand les hommes investissent le travail social… au nom de leur professionnalité », Colloque international « L’inversion du genre. Quand les métiers masculins se conjuguent au féminin… et réciproquement », Université de Brest, 18-20 mai 2005.

77 Communication d’Hélène Bretin et Claudine Philippe, « Des orthophonistes de sexe masculin : une atypie douce ? », Colloque international « L’inversion du genre. Quand les métiers masculins se conjuguent au féminin… et réciproquement », Université de Brest, 18-20 mai 2005.

78 Ibid.

79 Communication d’Yveline Jaboin, « Enseigner à l’école maternelle : similitudes, différences et spécificités du processus de socialisation identitaire des hommes et des femmes », Colloque international « Compétences et socialisation », Université Montpellier 3, 7 et 8 septembre 2007.

80 Ibid.

81 L’accès au corps des professeurs de chaires supérieures se fait par liste d’aptitude statutaire. Le candidat ou la candidate doit remplir les conditions suivantes : être, soit agrégé(e) hors-classe, soit agrégé(e) classe normale et avoir atteint le sixième échelon de son grade ; avoir exercé pendant au moins deux ans un service hebdomadaire dans une classe préparatoire aux grandes écoles de cinq heures dans une même division ou de six heures réparties dans plusieurs divisions. Voir : http://www.education.gouv.fr/cid58059/promotions-professeurs-de-chaires-superieures.html.

82 Professeur(e) d’éducation physique et sportive.

83 Le salaire mensuel moyen des certifié(e)s est de 2 550 € net par mois en équivalent temps plein. Les professeur(e)s de LP touchent en moyenne 120 € de plus. Les professeur(e)s de chaire supérieure et les agrégé(e)s gagnent en moyenne respectivement 5 800 € et 3 500 € net par mois en équivalent temps plein (Hilary et Louvet, 2014).

84 Les hommes et les femmes à temps partiel sont plus nombreux chez les certifié(e)s et les peps (respectivement 4,3 % et 14,3 %) ou les professeur(e)s de LP (respectivement 9,2 % et 19,3 %) que chez les agrégé(e)s (4,1 % et 11,2 %) et les professeur(e)s de chaire supérieure (0,3 % et 0,2 %).

85 Capes et agrégation confondus.

86 Certificat d’aptitude aux fonctions d’enseignement du privé.

87 Réservé aux professeur(e)s agrégé(e)s, titulaires des chaires supérieures, maîtres de conférences et assimilé(e)s.

88 Réservé aux fonctionnaires de catégorie A appartenant à un corps de personnels de l’enseignement du premier ou du second degré et à un corps de personnels d’éducation.

89 Pour les concours de première et deuxième classes, le pic des inscrites est en moyenne de deux années supplémentaires par rapport à celui des hommes.

90 Voir : http://cache.media.education.gouv.fr/file/2014/96/5/Personnels-de-direction-Rapport-du-jury-2014_351965.pdf ; http://cache.media.education.gouv.fr/file/2013/18/3/Rapport-du-jury-concours-de-recrutement-des-personnels-de-direction-2013_270183.pdf ; http://cache.media.education.gouv.fr/file/2012/15/7/Rapport-de-jury-2012-Personnels-de-direction_226157.pdf.

91 Le concours est ouvert par spécialités disciplinaires. Il faut pour candidater : être fonctionnaire titulaire d’un corps d’enseignement de premier ou de second degré, d’éducation ou d’orientation, de direction d’établissement d’enseignement ou de formation et avoir accompli cinq ans de services effectifs dans des fonctions d’enseignement, de formation, d’éducation, d’orientation, de direction ou d’encadrement ou être titulaire d’une licence ou justifier d’un titre ou d’un diplôme reconnu équivalent par arrêté conjoint des ministres chargés de l’éducation nationale et de la fonction publique ou appartenir à l’un des corps suivants : professeurs certifiés, professeurs d’éducation physique et sportive, professeurs des écoles, professeurs de lycée professionnel, conseillers principaux d’éducation, directeurs de centre d’information et d’orientation et conseillers d’orientation-psychologues ou personnels de direction d’établissement d’enseignement ou de formation.

92 Les fonctionnaires titulaires suivants peuvent se présenter au concours : professeurs des universités de 2e classe, maîtres de conférences, maîtres-assistants de 1re classe, professeurs de chaire supérieure, professeurs agrégés, personnels de direction d’établissement d’enseignement ou de formation de 1re classe et hors-classe et inspecteurs de l’Éducation nationale ayant accompli, au 1er janvier de l’année du concours, cinq ans de services effectifs dans des fonctions d’enseignement, de formation, de direction, d’inspection ou d’encadrement.

93 80 % et plus.

94 Entre 60 et 79 %.

Table des illustrations

Titre Tableau 21. Ventilation des effectifs des candidat(e)s inscrit(e)s, admissibles et admis(e)s par sexe au concours A des écoles vétérinaires (en %)
Légende Source : Rapports de jurys de concours A de 2010 à 201446.
URL http://books.openedition.org/purh/docannexe/image/1573/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 116k
Titre Graphique 22. Compétences déclarées par les vétérinaires
Légende Source : Ordre national des vétérinaires.
URL http://books.openedition.org/purh/docannexe/image/1573/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 118k
Titre Graphique 23. Modalités d’exercice des vétérinaires
Légende Source : Ordre national des vétérinaires.
URL http://books.openedition.org/purh/docannexe/image/1573/img-3.jpg
Fichier image/jpeg, 131k
Titre Tableau 24. Ventilation des effectifs des candidat(e)s inscrit(e)s, admissibles et admis(e)s par sexe au concours A des écoles supérieures d’agronomie (en %)
Légende Source : Rapports de jurys de concours A de 2010 à 201467.
URL http://books.openedition.org/purh/docannexe/image/1573/img-4.jpg
Fichier image/jpeg, 116k
Titre Tableau 25. Part des femmes dans les professions paramédicales en 2014 (France métropolitaine + DOM)
Légende Source : Sicart (2014).
URL http://books.openedition.org/purh/docannexe/image/1573/img-5.jpg
Fichier image/jpeg, 164k
Titre Tableau 26. Ventilation des effectifs des candidat(e)s inscrit(e)s, admissibles et admis(e)s par sexe (en %)
Légende * Résultats cumulés pour Capes et Cafep pour 2013 et 2012.** Concours de conseiller principal d’éducation.Source : Rapports de jurys de concours de recrutement de l’agrégation, du Capes et du concours de CPE 2013, 2012 et 2011 (IN : inconnu ; H : hommes ; F : femmes).
URL http://books.openedition.org/purh/docannexe/image/1573/img-6.jpg
Fichier image/jpeg, 156k
Titre Tableau 27. Proportion de femmes parmi les inscrits et les reçus aux concours de recrutement C1 et C2 (en %)
Légende Source : Rapports de jurys de concours de recrutement des personnels de direction 2014, 2013 et 201290.
URL http://books.openedition.org/purh/docannexe/image/1573/img-7.jpg
Fichier image/jpeg, 88k
Titre Tableau 28. Proportion de femmes parmi les inscrits et les reçus aux concours de recrutement des IA-IPR et IEN (en %)
Légende Source : Rapports de jurys de concours de recrutement des personnels d’encadrement 2014, 2013 et 2012.
URL http://books.openedition.org/purh/docannexe/image/1573/img-8.jpg
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© Presses universitaires de Rouen et du Havre, 2016

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