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Orientation et parcours des filles et des garçons dans l'enseignement supérieur

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Christine Fontanini

Troisième partie. Les choix d’orientation des filles et des garçons dans l’enseignement supérieur

Les facteurs déterminant les choix d’études supérieures

Texte intégral

1Les nombreuses recherches menées depuis quarante ans ont fait ressortir que la question du processus d’orientation dans les choix d’études supérieures était multidimensionnelle et complexe. Conceptualiser la notion de choix d’études n’est pas aisé et renvoie à des enjeux théoriques et méthodologiques.

2En France, les travaux de Bourdieu et Boudon se sont largement intéressés à ce sujet. Leurs approches différentes ont une certaine convergence dans la manière dont est pensé l’acte du choix. En effet, dans ces deux types d’analyse, « l’appartenance sociale apparaît déterminante, au détriment de variables plus contextuelles ou d’autres déterminants tels que le genre ou la trajectoire migratoire de l’élève et/ou de sa famille » (Blanchard et Cayouette-Remblière, 2011, p. 9). Des chercheurs anglais considèrent les choix d’orientation dans le supérieur comme une clôture sociale, c’est-à-dire que les représentations et les choix s’élaborent à l’intérieur d’une interaction complexe de facteurs sociaux qui s’appuient sur des classes sociales et des origines ethniques. Ainsi, les choix sont toujours pris dans des « horizons d’action délimités » (Ball et al., 2001, p. 68). De plus, pour saisir les choix d’orientation des élèves en France, il ne faut pas oublier le caractère sélectif d’une partie de l’enseignement supérieur, notamment des classes préparatoires et des grandes écoles. Enfin, les choix doivent être considérés dans le cadre géographique dans lequel ils sont pris (Masson, 2012).

3Les notions utilisées pour définir les choix scolaires (quel que soit le niveau) changent selon les auteurs : Ball et al. (2001, p. 61) utilisent les « processus de prise de décision », Masson (2012) préfère la notion de carrière scolaire tandis que d’autres emploient celle de stratégie. Pour notre part, nous utilisons la notion de choix d’études supérieures en prenant en compte le fait que c’est la succession de choix faits par chaque élève à partir du lycée qui incarne le processus complexe entre les facteurs individuels et collectifs, et la corrélation entre les caractéristiques de l’élève et de sa famille ainsi que l’établissement où il/elle est scolarisé(e) et sa représentation de l’enseignement supérieur.

4Certains modèles de choix d’études dans l’enseignement supérieur se sont basés, ces trente dernières années, sur une conception économique et utilisent des variables telles que l’aptitude scolaire de l’élève, le revenu des parents et leur niveau d’éducation. Dans ces modèles économiques, on part du principe que les individus sont rationnels et que leurs choix sont donc faits dans leur intérêt (Kotler et Fox, 1985 ; Hossler et al., 1999 ; Plank et Jordan, 2001). D’autres modèles s’intéressent aux aspirations d’études et professionnelles en les mettant en lien avec l’impact que peut avoir l’établissement fréquenté dans l’enseignement secondaire (Draelants, 2013). D’autres encore se focalisent sur la manière dont les élèves s’informent sur les filières et les institutions supérieures (Plank et Jordan, 2001).

5Toutes ces recherches montrent bien qu’il est difficile d’obtenir un seul cadre d’analyse qui prendrait en compte toutes les variables existant dans les différentes étapes du choix.

  • 3 Ainsi que la communication de Clarisse Baillif, « Les mécanismes de la sélectivité sociale dans l’ (...)

6Plusieurs recherches ont mis en évidence que les facteurs les plus décisifs concernant l’orientation post-baccalauréat se rapportaient au type de baccalauréat obtenu et aux résultats obtenus à ce dernier (Berthelot, 1989 ; Lemaire, 2005 ; Landrier, 20123). Toutefois, à résultats scolaires équivalents, les élèves ne font pas les mêmes choix selon leur sexe, le pays d’origine de leurs parents, leur appartenance sociale et le lycée fréquenté en terminale. Ces différents facteurs (hormis le dernier) ont déjà eu un impact sur la réussite scolaire des élèves tout au long de leurs parcours et donc sur leurs orientations dans l’enseignement secondaire. Nous allons donc examiner ces différents facteurs sans oublier que leurs effets sont cumulatifs (Nakhili, 2010).

La réussite scolaire

7Les séries du baccalauréat suivies et les résultats obtenus, mesurés par l’obtention ou non d’une mention, conditionnent les choix d’études des jeunes ou leur non-poursuite. En effet, 98 % des bacheliers généraux et 74,1 % des bacheliers technologiques poursuivent dans l’enseignement supérieur alors que ce n’est le cas que de 33 % des bacheliers professionnels (MESR-DEPP, 2014a).

8Nous avons vu, dans la première partie de ce livre, que les bacheliers généraux se dirigent plus vers un premier cycle universitaire, des CPGE, un IUT et vers diverses formations supérieures que les bacheliers technologiques et professionnels. Par contre, ces derniers s’orientent davantage vers les STS.

9Avoir obtenu une mention au baccalauréat signifie, a priori, avoir eu au moins tout au long de l’année de terminale de bons résultats scolaires étant donné que les vœux sur APB sont effectués avant l’obtention du baccalauréat (en mars), et celle-ci a un impact sur les orientations prises par les bacheliers. Pour les bacheliers professionnels, l’obtention d’une mention a des répercussions sur leur entrée en STS puisque 51 % des titulaires d’une mention poursuivent leurs études supérieures contre 29 % sans mention. Il en est de même pour les bacheliers technologiques lors de leur accès en IUT où sont accueillis 17 % des élèves avec mention contre 7 % sans mention et en CPGE où sont admis 5 % d’élèves avec mention et 0 % sans mention. Détenir une mention avec un baccalauréat général a un fort impact pour une entrée en CPGE étant donné que 23 % des bacheliers généraux avec mention ont accès à cette filière contre 2 % sans mention, ce qui illustre la forte sélectivité de cette voie (MESR-DEPP, 2012a).

10En prenant en compte l’ensemble des bacheliers généraux et technologiques, en CPGE 46 % d’entre eux ont obtenu une mention bien ou très bien et 18 %, une mention assez bien. Ainsi, près des trois quarts des nouveaux bacheliers en CPGE détiennent au minimum une mention assez bien au baccalauréat. Toutefois, de fortes disparités existent entre les différentes séries du baccalauréat : les trois quarts des nouveaux et nouvelles inscrit(e)s en CPGE sont titulaires d’un baccalauréat scientifique. Cette situation s’explique en grande partie par le fait que l’offre de formation en CPGE est forte en préparations scientifiques. Pour autant, les bacheliers scientifiques s’orientent aussi vers les classes préparatoires commerciales et littéraires où ils représentent respectivement près de 50 et 25 % des effectifs (Lemaire, 2008).

11Les motivations avancées par les élèves concernant leurs choix de s’inscrire en classe préparatoire diffèrent selon la spécialité convoitée. Les bacheliers ayant opté pour une classe préparatoire scientifique évoquent tout d’abord les débouchés de la filière puis l’intérêt pour les études. Ceux et celles qui désirent intégrer une classe préparatoire littéraire avancent de façon très marquée l’intérêt pour les études, puis la possibilité de « se garder le plus de portes ouvertes » et enfin le projet professionnel. Les élèves ayant sélectionné une préparation commerciale sont surtout motivé(e)s par les débouchés de la filière, l’intérêt pour les études et le projet professionnel. Les élèves ayant choisi d’intégrer un cycle préparatoire aux écoles d’ingénieurs avancent massivement les débouchés de la filière et l’intérêt pour les études (Lemaire, 2008).

12Nous avons relevé, dans la première partie de cet ouvrage, que la comparaison des choix faits par les nouveaux bacheliers généraux montrait des dissemblances selon la série du baccalauréat choisie. Ainsi, seulement 43 % des bacheliers scientifiques poursuivent leurs études supérieures dans des formations scientifiques. Comme ils ont un éventail de choix très large et comme ils n’ont pas forcément choisi cette filière par attrait pour les sciences (Lemaire et Leseur, 2005), ils se dispersent dans les différentes formations de l’enseignement supérieur. Selon la spécialité suivie en terminale S, les choix d’orientation des élèves varient sensiblement (tableau 19). Les lycéen(ne)s issu(e)s de la spécialité « mathématiques » choisissent majoritairement une classe préparatoire scientifique mais aussi commerciale ou littéraire. Les bacheliers ayant suivi la spécialité « physique-chimie » et « sciences de la vie et de la terre » sont moins nombreux en CPGE scientifique et non scientifique. Les élèves ayant choisi la spécialité « sciences de la vie et de la terre » sont plus nombreux à s’inscrire en licence scientifique (notamment en PACES) et non scientifique que ceux ayant choisi la spécialité « mathématiques » ou « physique-chimie ». En outre, les élèves de la spécialité « sciences de la vie et de la terre » sont ceux et celles qui se dirigent le plus vers les écoles et les préparations paramédicales. Les élèves de la spécialité « sciences de l’ingénieur » poursuivent davantage leurs études supérieures dans des filières scientifiques, et plus précisément en IUT secondaires ou STS industrielles, en CPGE scientifiques, dans les premiers cycles d’écoles d’ingénieurs et en licence de sciences (Lemaire, 2012).

13La grande majorité des bacheliers généraux et technologiques (86 %) a obtenu la filière souhaitée au cours de leur année en classe de terminale dans le cadre de leur poursuite d’études dans l’enseignement supérieur. C’est cependant moins le cas des bacheliers technologiques (81 %) que celui des lauréats du baccalauréat général (87 %). Plus de la moitié des bacheliers technologiques (53,8 %), n’ayant pu poursuivre dans la filière de leur choix, souhaitait préparer un BTS. Pour les bacheliers généraux, les filières convoitées dans lesquelles ils n’ont pas été acceptés sont plus diverses mais concernent, pour moitié d’entre eux, les écoles recrutant après le baccalauréat (27,5 %) et les STS (24,2 %) (Lemaire, 2005). Ces élèves « contrarié(e)s » se sont tourné(e)s, vraisemblablement par défaut, vers l’université, du moins pour une partie d’entre eux/elles. En 2010, les résultats de la procédure APB dans l’académie d’Aix-Marseille montrent, en effet, que 33 % des premiers vœux des élèves de terminale concernaient l’université mais à la rentrée, 53 % des bacheliers s’y sont finalement inscrits (Pitte, 2012).

14Près de la moitié (48 %) des lauréats au baccalauréat a pour projet d’obtenir un diplôme de niveau bac + 5 et plus ; 30 % désirent aller jusqu’à bac + 3. Les niveaux bac + 2 et bac + 4 n’attirent désormais guère les futur(e)s étudiant(e)s (respectivement 16 et 6 %) du fait de l’harmonisation européenne des diplômes et aussi probablement suite à la masterisation de la formation des enseignant(e)s (recrutement au niveau master 2 depuis 2010) et à la situation du marché du travail (Lemaire, 2010).

15La série du baccalauréat et les résultats obtenus influencent aussi le degré d’ambition des élèves par rapport au nombre d’années d’études envisagé. Près de la moitié des bacheliers technologiques (46,5 % des bacheliers STI et 55,4 % des bacheliers STT) a pour projet de n’effectuer que deux années d’études supérieures. Pour autant, près d’un bachelier STI sur quatre (23,4 %) souhaite continuer jusqu’à bac + 5 (Lemaire, 2005).

16Parmi les bacheliers généraux, les deux tiers des lauréats (66,8 %) au baccalauréat scientifique projettent de faire des études longues (bac + 5 et plus), alors que ce n’est le cas que d’environ deux élèves sur cinq des séries L (37,4 %) et ES (41,9 %). En outre, parmi l’ensemble des bacheliers de la série S, 20 % souhaitent intégrer une école d’ingénieurs. Cette ambition est fortement marquée chez les élèves inscrit(e)s en CPGE scientifiques (67 %) mais aussi chez les élèves suivant des études en IUT secondaires (40 %) et dans une filière universitaire scientifique (37 %) excepté(e)s ceux et celles des filières « sciences fondamentales » et « sciences de la vie » qui visent plutôt l’obtention d’un master et d’un doctorat. Lemaire (2005) souligne que le facteur déterminant de l’orientation dans une filière est l’existence, pour l’élève, d’un projet professionnel. Ainsi, si l’élève désire, par exemple, exercer une profession médicale ou sociale, certaines filières de l’enseignement supérieur vont être d’emblée écartées dans ses choix d’orientation, comme les CPGE, les IUT ou les STS.

Tableau 19. Choix d’orientation post-baccalauréat selon la spécialité suivie en terminale S

Tableau 19. Choix d’orientation post-baccalauréat selon la spécialité suivie en terminale S

* Élèves entrés en sixième en 1989, parvenus au baccalauréat en 1996 pour le plus grand nombre, et entre 1997 et 1999 pour les autres (panel 1989).
Source : MESR DGESIP/DGRI SIES, panel de bachelier 2008 : DEPP-MESR DGESIP/DGRI SIES panels 1989 et 1995.
Source : Lemaire, 2012, p. 2.

17Si la plupart des étudiant(e)s projette le nombre d’années d’études qu’ils/elles souhaitent faire, moins nombreux/nombreuses sont ceux/celles qui précisent leurs projets professionnels étant donné qu’à peine 1 sur 4 a une idée précise du métier souhaité. Toutefois, les filles sont plus nombreuses à avoir un projet professionnel précis (62,3 %) que les garçons (56,7 %). Cette différence de projection professionnelle entre les deux sexes est certainement liée aux filières suivies respectivement par les garçons et les filles. Les écoles paramédicales, les études universitaires dans le domaine de la santé sont des filières dans lesquelles les étudiant(e)s sont davantage fixé(e)s sur leur future profession et ce sont également des filières où la part des filles est très élevée. Ceux et celles qui font leurs études en CPGE sont les plus indécis(e)s car la formation est généraliste et prépare à des concours débouchant sur différentes professions.

Les variables individuelles

18Comme dans l’enseignement secondaire, le sexe de l’élève, son appartenance sociale et le pays d’origine de ses parents ont une influence sur ses choix d’orientation dans l’enseignement supérieur. Encore une fois, peu de travaux combinent ces différents facteurs ce qui nous amène à les présenter séparément.

Filles vs garçons

19Une partie de l’écart dans les choix d’orientation post-baccalauréat entre les filles et les garçons s’explique par des répartitions différentes entre les deux sexes, selon les séries des classes de terminale. Toutefois, ces différences de choix de poursuite d’études s’observent également à série de baccalauréat équivalente, bien que selon cette dernière, les disparités soient plus ou moins fortes (tableau 20).

20Après l’obtention du baccalauréat technologique STG (actuellement STMG), les filles et les garçons poursuivent leurs études (ou non) dans différentes filières et dans des proportions proches, ce qui n’est pas le cas pour les titulaires des autres baccalauréats technologiques. Après un baccalauréat professionnel, les filles se différencient des garçons car elles sont plus nombreuses à poursuivre leurs études notamment en STS et en IUT.

21Les choix des filles et des garçons se différencient peu après un baccalauréat L : la majorité se dirige vers l’université et les autres se répartissent, de manière assez similaire entre les deux sexes, dans des formations dispensées par des écoles de l’enseignement supérieur, dans les CPGE et dans les STS. Suite à un baccalauréat ES, filles et garçons font également des choix de filières dans des proportions relativement proches : université, écoles de l’enseignement supérieur, IUT, STS et CPGE.

Tableau 20. Taux de poursuite des bacheliers dans l’enseignement supérieur selon la série du baccalauréat (en %)

Tableau 20. Taux de poursuite des bacheliers dans l’enseignement supérieur selon la série du baccalauréat (en %)

Source : MESR-DEPP, panel de bacheliers 2008, 2014c, p. 29.

22Ces choix d’orientation post-baccalauréat des lauréats et lauréates des baccalauréats littéraire, économique et social, sciences et techniques de gestion relativement proches proportionnellement entre les deux sexes ne signifient pas qu’à l’intérieur même des filières, les choix eux aussi sont voisins. Les statistiques existantes nous montrent, en effet, que les filles se dirigent plus vers les STS tertiaires et les garçons vers les STS industrielles. De même, la part des filles, dans les études universitaires, varie fortement selon la discipline mais nous ne connaissons pas l’impact éventuel de la série du baccalauréat (hormis celui du baccalauréat S) dans le choix des disciplines.

23Après un baccalauréat scientifique, les filles se dirigent moins que les garçons vers les CPGE et vers les STS/IUT mais beaucoup plus vers la PCEM/PCEP et l’université. Dans le paragraphe précédent, nous avons montré que les bacheliers scientifiques ont des orientations très diverses et pas nécessairement dans le domaine des sciences. Les filles, plus encore que les garçons, ne poursuivent pas leurs études dans des filières scientifiques. De plus, à l’intérieur de celles-ci, les choix des bachelières S divergent de ceux des bacheliers : la part des filles en CPGE scientifiques (9 %) est la moitié de celle des garçons (18 %), elles optent également moins qu’eux pour les premiers cycles d’écoles d’ingénieurs (respectivement 3 et 9 %), il en va de même pour les IUT secondaires ou STS industrielles (respectivement 7 et 16 %). C’est seulement en licence de sciences que la part des filles (12 %) est proche de celle des garçons (10 %). À l’inverse, les bachelières S sont deux fois plus nombreuses (37 %) que les bacheliers S (18 %) à se diriger vers des formations dans le domaine de la santé : 28 % de filles et 15 % de garçons en PCEM/PCEP, 9 % de filles et 3 % de garçons en écoles et préparations paramédicales. Pour les autres filières, les choix selon le sexe sont moins marqués : 6 % de filles et 3 % de garçons dans les CPGE non scientifiques ; 10 % de filles et 12 % de garçons dans les licences non scientifiques, 14 % de filles et 16 % de garçons dans d’autres formations (Lemaire, 2012).

24Ces différences de choix entre les filles et les garçons sont, en partie, dans la continuité des choix de spécialité faits en terminale S. En effet, le fait que les filles soient plus nombreuses que les garçons à choisir la spécialité « sciences de la vie et de la terre » les « poussent » probablement vers les formations du domaine de la santé (ou elles choisissent en terminale cette spécialité pour s’orienter ensuite vers ces dernières) et les « handicapent » pour une admission en classes préparatoires scientifiques ou dans des cycles d’écoles d’ingénieurs à dominante mathématiques-physique. Néanmoins, la spécialité suivie en terminale n’explique pas tous les choix opérés par les filles après un baccalauréat S puisque 24 % de celles ayant opté pour la spécialité « mathématiques » et 30 % de celles ayant opté pour « physique-chimie » se sont orientées en médecine contre respectivement 10 et 16 % des garçons (Lemaire, 2012).

25Nous avons mené une recherche auprès d’élèves de terminales scientifiques afin d’essayer de saisir pourquoi les filles titulaires d’un baccalauréat scientifique s’orientaient moins que les garçons vers les classes préparatoires mathématiques-physique (MP), physique-chimie (PC) et physique-sciences de l’ingénieur (PSI) (Fontanini, 1999). L’analyse des résultats de cette étude a permis de montrer que, globalement, les filles ne se dirigent pas en première et terminale S avec les mêmes objectifs que les garçons. En effet, elles s’engagent dans cette filière plutôt pour ne pas se fermer certaines portes menant vers l’enseignement supérieur alors que les garçons font plus ce choix avec l’idée de se diriger, après leur baccalauréat, vers des études scientifiques. Ce choix des filles est à relier avec leurs résultats scolaires qui sont généralement bons dans toutes les matières y compris dans les disciplines littéraires ce qui est généralement moins le cas des garçons. Ainsi, en se dirigeant vers la filière scientifique, elles optent pour tous les champs du possible une fois arrivées dans l’enseignement supérieur.

26Le fait que les filles optent majoritairement pour la spécialité « sciences de la vie et de la terre » (SVT) en terminale réduit considérablement leurs possibilités d’intégrer ces classes préparatoires MP, PC et PSI. De plus, les lycéennes scientifiques s’évaluent plus sévèrement que leurs homologues masculins dans pratiquement toutes les disciplines. Cette perception moins affirmée de leurs propres compétences, notamment dans les matières scientifiques, a vraisemblablement un impact sur leurs choix d’orientation post-baccalauréat. En outre, elles regrettent plus souvent de s’être orientées vers une terminale scientifique et apprécient moins que les garçons la physique. Comment alors intégrer une filière scientifique, de surcroît difficile et compétitive, si on ne s’estime pas très compétente dans les disciplines scientifiques et si on apprécie peu la physique ? Cette sous-estimation des filles peut entraîner, en outre, les enseignant(e)s à ne pas les encourager dans une voie où elles auraient justement besoin d’avoir confiance en elles.

27Les filles sont sans doute plus libres que les garçons de choisir, après un baccalauréat scientifique, une filière de l’enseignement supérieur selon leurs « goûts » (Ferrand, Imbert et Marry, 1996). Leurs choix correspondent aussi probablement à leurs sentiments d’efficacité personnelle qui sont plus prononcés pour des professions et des formations scientifiques comportant une dimension sociale et de soin (Blanchard, Lallemand et Steinbruckner, 2009).

28On retrouve dans la moindre orientation des filles vers les classes préparatoires mathématiques-physique, physique-chimie et physique-sciences de l’ingénieur les mêmes mécanismes d’auto-sélection que ceux constatés dans différents travaux portant sur l’orientation des filles vers les filières scientifiques au lycée, en première et terminale S. La plupart des filles semblent donc confrontées à un moment ou un autre de leur cursus scolaire à ces processus d’auto-sélection vis-à-vis des études scientifiques.

29Les attentes sensiblement différentes des filles et des garçons concernant leur futur métier est sans doute un autre facteur d’explication des choix différenciés entre les élèves des deux sexes dans leurs études supérieures. Le souhait de « travailler dans un domaine qui les passionne » est largement et majoritairement partagé par les filles (85 %) et les garçons (78 %). Par contre, les filles recherchent plus du « temps pour la vie de famille » (19 %) et à « être utile aux autres » (19 %) que les garçons (respectivement 13 et 9 %) ; ces derniers étant davantage attirés par le fait de « bien gagner leur vie » (56 %) et d’« avoir du temps libre pour faire autre chose » (14 %) que les filles (respectivement 37 et 7 %) (Lemaire, 2005).

  • 4 Principalement : Institut d’études politiques de Paris (IEP), École nationale des chartes, École p (...)
  • 5 Ensemble des écoles et formations d’ingénieurs (universitaires ou non).

30En définitive, sans s’occuper de la série du baccalauréat obtenue, peu de formations de l’enseignement supérieur accueillent à parité filles et garçons : les grands établissements4, les sections de techniciens supérieurs et assimilés ou les écoles de commerce, gestion et comptabilité (MESR-DEPP, 2014a). Les formations les plus convoitées par les filles sont les écoles paramédicales et sociales (84 %) et les écoles vétérinaires (75 %). Les formations les plus investies par les garçons sont les formations d’ingénieurs5 (73 %) et les instituts nationaux polytechniques (61 %) (MESR-DEPP, 2014c).

31Les filles représentent 42,1 % des élèves de l’ensemble des classes préparatoires aux grandes écoles mais leur présence varie fortement selon la filière puisqu’elles ne sont que 29,7 % dans les préparations scientifiques ; 54 % dans les préparations économiques et 73,7 % dans les préparations littéraires (MESR-DEPP, 2014c). De plus, à l’intérieur même des filières, de fortes disparités existent puisque les parts des filles oscillent en première année de préparation (aux plus gros effectifs) entre 69 % dans la filière scientifique de la section biologie, chimie, physique, sciences de la terre (BCPST) et 21 % en mathématiques, physique et sciences de l’ingénieur (MPSI).

32Dans la filière économique et sociale, les parts des filles et des garçons sont relativement proches dans les deux sections les plus suivies (50 et 56 % de filles). En filière littéraire, les filles sont majoritaires dans les deux principales sections (72 et 73 %) (Gateaud, 2012).

33La moindre présence des filles dans les CPGE ne semble pas pouvoir être expliquée par un manque de confiance en elles (Porchet, 2002) même si ces dernières, toutes séries du baccalauréat confondues et quelle que soit la filière empruntée, expriment moins une forte confiance en elles (26,1 %) mais davantage une faible confiance en elles (34,3 %) que les garçons (respectivement 43,8 et 14,8 %). Pour autant, les filles ne sous-estiment pas leurs bons résultats scolaires (Lemaire, 2005). Nous ne partageons pas l’hypothèse avancée par Porchet (2002) selon laquelle les filles refusent la compétition et les filières sélectives car le concours de première année de médecine est redoutablement sélectif et les filles y sont largement majoritaires, comme dans les classes préparatoires scientifiques BCPST, pour lesquelles le rapport « nombre de places en école sur nombre de candidat(e)s » est beaucoup plus réduit que dans les autres CPGE scientifiques, notamment à dominantes mathématiques-physique et physique-chimie (Fontanini et Costes, 2008).

34Ce choix globalement moins marqué des filles pour les classes préparatoires est lié, en partie du moins, au manque de places en internat pour le sexe féminin. Les élèves des CPGE sont souvent obligé(e)s de quitter leur domicile familial parce qu’ils/elles habitent trop loin des lycées proposant cette filière et fréquemment localisés au centre des grandes villes. Ces lycées, souvent anciens, proposent généralement des places en internat pour les préparationnaires ce qui leur permet de limiter leurs déplacements pour aller en cours, de pouvoir manger sur place, de travailler ensemble etc. Or, ces internats ont été conçus à une époque où il n’y avait pratiquement que des préparationnaires masculins. À l’heure actuelle, 42 % des élèves en préparation sont des filles et seulement 36 % des places en internat au niveau national leur sont proposées (Debril, 2011). De plus, il existe des disparités entre les lycées et les régions. En région parisienne, au lycée Sainte-Geneviève-des-Bois à Versailles, tous les étudiant(e)s en CPGE sont internes et les très bons résultats de cet établissement aux différents concours sont probablement liés à cet accueil pour tous et toutes en internat. À l’inverse, à Paris, les internats de certains lycées comme Stanislas et Janson-de-Sailly ne sont pas ouverts aux filles. Au total, à Paris, seulement 316 étudiantes en classes préparatoires toutes filières confondues ont une place en internat contre 695 garçons. Dans les autres régions, selon une étude menée dans seize académies, 3412 filles sont hébergées en internat contre 6087 garçons, toutes disciplines confondues (Baumard, 2008).

35La HALDE a affirmé en décembre 2011 que ce manque de places en internat pour les filles constituait une discrimination fondée sur le sexe et qu’il induisait également une forme de sélection sociale car le prix de l’internat est peu élevé. Étant donné le rythme de travail très soutenu en classes préparatoires, avoir une place en internat permet de gagner des heures de sommeil, de bénéficier de conditions de vie facilitées, d’avoir accès à des lieux propices à l’étude qui peuvent faire la différence au moment des concours. Face à la plus grande difficulté des filles à obtenir une place en internat, nous pouvons faire l’hypothèse que certaines d’entre elles renoncent à s’inscrire en CPGE (Baumard, 2008).

36Nous avons montré dans la première partie de ce livre qu’à l’université, en cursus licence, les filles représentaient la grande majorité des inscrits en droit-sciences politiques, administration économique et sociale, lettres et sciences du langage, langues, sciences humaines et sociales, sciences de la nature et de la vie, et santé. Les garçons sont majoritaires en licence Sciences fondamentales et applications, en STAPS et en plurisciences (tableau 4, première partie). Ces choix des filles et des garçons se font dans le contexte des divisions sexuées des disciplines qui existent déjà dans l’enseignement secondaire. « Choisir d’investir telle ou telle discipline n’a pas seulement à voir avec des aptitudes, des capacités ou des savoir-faire, c’est avant tout une question d’identité personnelle, où l’identité sexuée intervient plus ou moins fortement » (Mosconi, 2003, p. 33).

37Le choix prépondérant des filles de s’orienter vers les études universitaires peut être corrélé, en partie, au fait qu’elles sont plus nombreuses que les garçons à avoir des difficultés à financer leurs études. En effet, une enquête menée par Grandidier et Scheyé (2009) montre que 61 % des garçons bénéficient de l’aide de leurs parents pour le financement de leurs études dans leur totalité alors que ce n’est le cas que de 48 % des filles. Ainsi, ces dernières ont plus souvent recours à des petits boulots (27 % contre 18 %) et bénéficient plus d’une bourse pour compléter le financement de leurs études. Par conséquent, la difficulté à financer ses études peut amener les jeunes mais encore plus les filles à se tourner vers des études supérieures leur permettant de pouvoir travailler en parallèle et, dans ce cas, les études universitaires sont plus appropriées à l’exercice d’une activité professionnelle, même réduite, que les études en CPGE (Grandidier et Scheyé, 2009). En effet, si on prend en compte le temps de travail d’un(e) étudiant(e), comprenant le volume d’enseignement reçu et le temps de travail personnel, c’est en CPGE que le temps de travail est le plus élevé (58 heures par semaine dont 34 heures d’enseignement et 24 heures de travail personnel) et c’est dans les filières générales universitaires qu’il est le plus faible (entre 30 et 35 heures, les horaires d’enseignement les plus bas se trouvant en lettres et sciences humaines). Ainsi, le travail intensif des CPGE ne permet pas aux étudiant(e)s d’avoir un travail rémunéré pendant l’année universitaire (Cytermann, 2012).

38Enfin, les orientations divergentes entre les deux sexes dans l’enseignement supérieur apparaissent comme liées aux choix professionnels des filles et des garçons. Tout d’abord, en terminale, la moitié des filles a déjà une idée précise du métier souhaité alors que ce n’est le cas que de 38 % des garçons (Lemaire, 2005). Elles semblent également plus préoccupées par leur avenir professionnel puisqu’une sur trois en parle très souvent avec ses parents contre moins d’un garçon sur cinq. D’ailleurs, seulement 53,2 % de filles déclarent être optimistes face à leur avenir professionnel, contre 63,2 % des garçons et quelle que soit la filière suivie, la part des filles soucieuses de leur avenir professionnel est toujours plus importante que celle des garçons (Lemaire, 2005). Les choix des filles qui les dirigent vers les secteurs de la santé, de l’éducation ou du social sont probablement liés au fait qu’elles ont conscience qu’elles devront mener de front vie familiale et vie professionnelle, et, dans ces secteurs, les disparités d’insertion professionnelle entre les deux sexes sont moins fortes que dans d’autres ; de même, les horaires de travail sont moins lourds et plus flexibles. Les filles sont également attirées par des emplois dans le secteur public qui leur permettent de travailler plus facilement à temps partiel ou d’avoir des interruptions de travail liées à des contraintes parentales contrairement au secteur privé (Lemaire, 2005).

L’origine sociale

39Dans la première partie de cet ouvrage, nous avons montré que les étudiant(e)s dont les parents sont cadres supérieurs ou exercent des professions libérales constituent la plus grosse part des effectifs puisqu’ils/elles représentent près d’un tiers de toutes les formations de l’enseignement supérieur. Les étudiant(e)s dont les parents appartiennent aux autres catégories socioprofessionnelles constituent pour chacune d’entre elles environ 10 % des effectifs. Par conséquent, les étudiant(e)s dont les parents sont cadres ou exercent des professions libérales sont majoritaires dans la plupart des filières telles que les Écoles normales supérieures, les CPGE, les formations d’ingénieurs, les établissements privés d’enseignement supérieur, les écoles de commerce, gestion, vente et comptabilité, les écoles supérieures artistiques et culturelles et l’université. Les écoles paramédicales et sociales et les STS sont les seules filières où ils/elles ne sont pas prépondérant(e)s dans les effectifs (tableau 6, première partie).

40Les enfants de cadres et de parents exerçant des professions libérales sont également surreprésenté(e)s dans toutes les filières universitaires, notamment en santé et en droit (tableau 7, première partie). La poursuite d’études à l’université est aussi plus courante pour ces enfants : leur part passe de 28 % en cursus licence à 35,2 % en doctorat alors que, par exemple, les étudiant(e)s d’origine ouvrière représentent 12,6 % des effectifs en cursus licence mais seulement 5,1 % en doctorat (MESR-DEPP, 2014a).

41Les origines sociales des étudiant(e)s ont aussi un impact sur le choix d’une université de proximité. « La part de ceux qui ont opté pour la proximité décroît régulièrement en montant dans l’échelle sociale : 81,5 % parmi les catégories populaires, 68,5 % chez les catégories supérieures » (Faure, 2009, p. 97). Ainsi, les étudiant(e)s d’origine sociale favorisée évitent les universités de proximité et cette ségrégation spatiale des milieux sociaux ouvriers et employés induit des difficultés d’accès au marché du travail (Jellab, 2011).

42L’obtention d’une mention au baccalauréat pour les bacheliers généraux ne modifie pas les disparités selon leurs origines sociales dans leurs choix d’orientation post-baccalauréat. Les enfants de cadres et de professionnels libéraux sont deux fois et demi plus nombreux (47 %) que les enfants d’ouvriers et d’employés (respectivement 18 et 19 %), avec une mention au baccalauréat, à se tourner vers une classe préparatoire. En revanche, les enfants d’ouvriers et d’employés sont au moins une fois et demie plus nombreux (respectivement 58 et 59 %) à se diriger vers un premier cycle universitaire que les enfants de cadres ou dont les parents travaillent en tant que professionnels libéraux (37 %) (Lemaire, 2008).

43Ces choix d’orientation post-baccalauréat très marqués socialement le sont aussi du fait du contexte familial qui dépend bien sûr des origines sociales : 40 % des étudiant(e)s inscrit(e)s en médecine et 20 % des inscrit(e)s en CPGE après leur baccalauréat avaient pris cette décision d’orientation dès la classe de seconde (Lemaire, 2005). Cette précocité est probablement liée au rôle joué par les parents dans le choix de leur orientation et notamment grâce à leurs connaissances de ces deux filières. « C’est en effet en médecine et en classe préparatoire que la part de nouveaux étudiants ayant au moins un membre de leur famille ayant fait les études qu’ils entreprennent est la plus importante. Près d’un élève de classe préparatoire scientifique sur deux a ainsi dans son environnement familial quelqu’un qui a déjà suivi cette voie ; à l’opposé, les DEUG scientifiques constituent une filière peu empruntée dans l’entourage de ceux qui s’y inscrivent » (Lemaire, 2005, p. 3).

44La poursuite des études supérieures des bacheliers scientifiques avec une mention est influencée par le niveau de diplôme atteint par les parents. Un tiers des lauréats du baccalauréat S avec mention (33 %) dont un des parents détient un diplôme égal ou supérieur à bac + 3 se dirige vers les CPGE. Finalement, 62 % des bacheliers S inscrits en CPGE ont au moins un parent ayant au minimum un niveau de diplôme équivalent à bac + 3. Par contre, les bacheliers S avec mention mais dont les parents ont un niveau baccalauréat à bac + 2 ou pas de baccalauréat sont à peine un quart à se tourner vers une classe préparatoire (Lemaire, 2012).

45Par ailleurs, les bacheliers d’origine sociale favorisée envisagent plus souvent que ceux et celles d’origine sociale défavorisée de poursuivre des études longues, au niveau bac + 5 (Chevaillier, Landrier et Nakhili, 2009). Les bacheliers d’origine immigrée, à niveau scolaire, sexe et origine sociale donnés, ont un niveau d’aspiration à une poursuite d’études supérieures plus élevé que ceux et celles d’origine non immigrée. Cette ambition scolaire plus prononcée des jeunes d’origine immigrée envers l’enseignement supérieur se situe dans le prolongement de leurs aspirations plus élevées dans l’enseignement secondaire (Vallet et Caille, 2001 ; Brinbaum et Kieffer, 2005). Néanmoins, cette ambition scolaire ne se traduit pas par une poursuite d’études dans des filières sélectives telles que les CPGE (Nakhili, 2010).

46L’origine sociale a aussi un impact sur les chances d’obtenir un diplôme de l’enseignement supérieur. Les nouveaux bacheliers inscrits en première année de médecine et ayant des parents exerçant une profession libérale sont ceux et celles qui réussissent le plus à passer en deuxième année de médecine ou d’odontologie. Les autres lauréat(e)s au concours sont, en ordre décroissant, issu(e)s de milieu supérieur (hors professions libérales) puis intermédiaire et enfin populaire. La part des enfants dont les parents exercent des professions libérales réussissant le concours de première année de médecine est, en 2004, trois fois plus élevée (21,4 %) que celle des enfants issus d’un milieu populaire (6,9 %). De plus, les disparités sociales se sont accrues entre 1997 et 2004 : « en 1997, à série de baccalauréat, âge au baccalauréat et université d’inscription identiques, un bachelier issu de milieu populaire a 1,6 fois moins de chances de réussir en première année de médecine qu’un bachelier issu de milieu supérieur, tandis qu’il en a 2,3 fois moins en 2004 » (Sautory, 2007, p. 60). Avec le développement des préparations privées au concours suivies en parallèle par les étudiant(e)s, nous pouvons faire l’hypothèse que les chances de réussir s’amoindrissent encore pour les étudiant(e)s de milieu populaire, étant donné le coût élevé de ces préparations privées. En définitive, ce sont les étudiants masculins, titulaires d’un baccalauréat S, en avance, ayant des parents exerçant une profession libérale qui ont le plus de chances de réussir le concours en fin de première année de médecine (Sautory, 2007).

47Ces inégalités d’accès aux différentes filières de l’enseignement supérieur et notamment les plus sélectives comme les CPGE et les grandes écoles, selon les origines sociales, sont régulièrement analysées dans les travaux scientifiques (Duru-Bellat, 2002 ; Dubet, 2010b ; Merle, 2012…) et des propositions pour y remédier sont faites dans différents rapports (Attali, 1998 ; Bodin, 2007 ; Saa, 2012).

  • 6 Les autres signataires sont le ministère de l’Emploi, du Travail et de la Cohésion sociale, le min (...)

48Dès les années 2000, plusieurs écoles ont mis en place des dispositifs pour diversifier le recrutement social des élèves. En 2001, l’Institut d’études politiques de Paris lance les « conventions ZEP » ; en 2003, l’École supérieure des sciences économiques et commerciales (ESSEC) met en place le dispositif « Pourquoi pas moi ? ». L’École nationale supérieure des arts et métiers (ENSAM) et l’école supérieure de commerce (ESC) de Grenoble mettent également en place des réformes des voies d’accès. En 2005, la conférence des Grandes écoles signe une charte pour l’égalité des chances dans l’accès aux formations d’excellence avec, entre autres6, le ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche. Un objectif de mixité sociale est fixé pour les CPGE et les grandes écoles avec l’accueil de 30 % de boursiers.

49Récemment, en 2012, deux écoles ont ouvert leurs portes aux bacheliers d’origine modeste : l’École nationale de l’aviation civile (ÉNAC) en proposant un cycle préparatoire à la licence de pilote et l’Institut national des sciences appliquées (INSA) en offrant des bourses d’études à des élèves ingénieurs sélectionnés sur critères sociaux et académiques. Toutefois, « le principal danger serait de laisser croire qu’une diversification des élites, même plus ambitieuse que celle en cours, pourrait tenir lieu de politique de lutte contre les inégalités » (Van Zanten, 2010, p. 19). Duru-Bellat (2012, p. 29) met en avant que « tendre vers une égalisation des chances exigerait d’agir à la fois plus en amont et plus en aval […] ». « Car tant que les jeunes qui ont grandi dans des familles inégales cherchent à se placer dans des positions inégales, on voit mal comment on pourrait échapper à ce schéma de “Maximally Maintained Inequality” où les plus avantagés s’efforcent de préserver leurs avantages et ont plus d’atouts pour ce faire, et en particulier instrumentalisent les filières du supérieur à cette fin. »

L’intérêt pour une discipline

50On pourrait penser que les raisons du choix d’une formation dans l’enseignement supérieur sont fortement liées à la relation existant entre formation et emploi (taux d’activité, de chômage, rémunération etc.). Il s’avère finalement que les futur(e)s étudiant(e)s ne sont pas si « adéquationnistes » puisqu’ils/elles avancent comme premier critère de choix leur intérêt pour la discipline. Les débouchés proposés par la formation n’arrivent qu’en troisième position après le projet professionnel (Cordazzo, 2011).

Le lieu d’habitation : milieu rural contre milieu urbain

51Les choix d’orientation des jeunes après le baccalauréat sont également liés à l’offre locale de formation. « Toutes choses égales par ailleurs, être scolarisé en Île de France, qui concentre 30 % des CPGE favorise l’entrée dans cette filière tandis que la probabilité d’une orientation en IUT est un peu plus grande dans les villes de taille moyenne (50 000 à 200 000 habitants) où les IUT se sont surtout développés » (Lemaire, 2005, p. 147).

52Ainsi, les bacheliers généraux des zones rurales choisissent plus souvent des études courtes que leurs homologues urbains, notamment les IUT et les BTS (47 % contre 38 % pour les jeunes urbains) et même ceux et celles dont le père occupe une position de cadre ou exerce une profession intermédiaire (Grelet et Vivent, 2011).

L’environnement du lycée

53Selon la localisation du lycée (centre-ville, banlieue, quartier populaire, zone rurale), sa composition sociale est souvent différente. « À caractéristiques scolaires, sociales, âge et sexe donnés, un élève scolarisé dans un lycée favorisé envisagera des études plus longues que s’il effectue sa scolarité dans un lycée défavorisé. Le contexte de scolarisation a un effet qui semble aussi important que celui de l’origine sociale. Il vient alors annuler le désavantage lié à des origines modestes » (Nakhili, 2010, p. 3).

54L’influence de l’établissement de type favorisé ne se limite pas au nombre d’années supérieures envisagées. Dans un tel lycée, à caractéristiques sociales et scolaires similaires, les élèves ont 30 % de chances supplémentaires de se diriger vers une CPGE contrairement aux élèves scolarisé(e)s dans des lycées de type défavorisé (Nakhili, 2010).

55La présence de formations supérieures au sein d’un lycée a aussi un impact sur les choix d’orientation des élèves. À caractéristiques identiques, un bachelier général choisira plus d’aller en classe préparatoire et moins d’aller à l’université si cette filière existe dans son établissement au moment de sa terminale. Il en est de même pour un bachelier technologique qui s’orientera davantage en STS (Lemaire, 2005). Dans un lycée favorisé et ayant une classe préparatoire, la probabilité, pour les élèves, d’aller en CPGE atteint 80 %. On note un effet cumulatif entre la composition sociale du lycée et la présence d’une classe préparatoire (Nakhili, 2010). Il existe probablement un effet d’émulation entre pairs de milieu favorisé dans les choix d’orientation. Les enseignant(e)s ont vraisemblablement aussi une influence « indirecte » sur ces choix prononcés en direction d’une filière sélective car ils/elles n’ont pas les mêmes attentes en fonction de leur public. Dans les lycées favorisés, les enseignant(e)s ont tendance à être plus confiant(e)s en la réussite de leurs élèves et donc à les encourager à choisir des filières sélectives (Nakhili, 2010).

Les « aides » à l’orientation

56Les élèves de terminale sont fortement encouragé(e)s à s’informer sur les différentes filières et spécialités existant dans l’enseignement supérieur afin de choisir au mieux leur orientation.

57D’après Jaggers (2011), la première source d’information utilisée par les élèves de terminale en ce qui concerne leur orientation est internet qui est cité par 39 % d’entre eux/elles (dont 18 % sur le site de l’Onisep). Un tiers des élèves mentionnent leurs lycées (séances d’information, distribution de brochures), 22 % les centres d’information et d’orientation (CIO), les centres d’information et de documentation jeunesse (CIDJ) et les conseillers et conseillères d’orientation-psychologue, 19 % les discussions avec des ami(e)s, des relations ou des membres de la famille, 15 % les professeur(e)s, 14 % les universités ou les écoles, 9 % les salons et forums et enfin 3 % les professionnel(le)s.

58Cependant, ces diverses sources d’information ne sont pas exploitées de la même façon par les élèves selon le type de baccalauréat préparé. Les bacheliers généraux déclarent plus souvent avoir trouvé des informations dans leurs lycées (35 %) que les bacheliers technologiques (30 %) et professionnels (24 %). En revanche, les lauréats d’un baccalauréat technologique ou professionnel ont plus souvent mentionné leurs professeurs comme source d’information (20 %) que ceux d’un baccalauréat général (14 %). Seulement 1 % des bacheliers professionnels citent les salons et les forums (Jaggers, 2011).

59Les pratiques d’informations sont également différenciées selon le milieu social. Les élèves de milieux favorisés utilisent notamment plus leurs familles comme source d’informations que les lycéen(ne)s de milieux populaires et ils/elles recourent davantage aux conseillers/conseillères d’orientation-psychologue (COP). Évidemment, ces deux sources n’apportent pas des informations de même nature. Les parents peuvent connaître des personnes dans leur entourage qui possèdent les diplômes visés par les élèves qui ont ainsi la possibilité de les rencontrer pour obtenir des informations issues de la vie professionnelle voire extraprofessionnelle réelle (Dezalay, 2014) alors que les COP ne peuvent apporter que des éléments inscrits dans les fiches d’information.

60Filles et garçons ne font pas les mêmes choix au niveau des sources d’informations. Seulement 26 % de filles sollicitent leurs parents pour leurs choix d’orientation contre 32 % de garçons (Caille, Lemaire et Vrolant, 2002). Nous avions déjà souligné que les parents laissaient davantage les filles choisir leurs options dans l’enseignement secondaire et leurs filières du baccalauréat. Nous pouvons émettre l’hypothèse que les filles, ayant plus l’habitude de se débrouiller sans l’aide de leurs parents pour leurs choix d’orientation, ne se tournent pas vers eux pour leurs choix post-baccalauréat. Gouyon et Guérin (2006) considèrent que cette plus grande autonomie dans le secondaire peut les amener à faire des erreurs car elles bénéficient moins de l’expérience et de la connaissance du marché du travail de leurs parents. Les filles manquent d’information et la sous-estimation de leurs capacités n’est pas remise en cause ou, du moins, discutée par leurs parents. Les filles s’adressent également moins à leurs enseignant(e)s (26 %) que les garçons (36 %) (Caille, Lemaire et Vrolant, 2002). Or, nous avons vu précédemment que les discussions avec les professeur(e)s ont un effet incitateur concernant une inscription en CPGE et en STS. Par conséquent, les filles s’informent plus souvent par elles-mêmes, dans les centres d’information, les forums ou les salons de l’orientation. Cette moindre sollicitation des personnes qui sont censées le mieux les connaître (parents et professeur(e)s) peut les amener à se sous-évaluer ou à s’auto-sélectionner dans leurs choix. Nous pouvons aussi nous demander si les parents et/ou les professeur(e)s « corrigent » la sous-évaluation ou l’auto-sélection des filles avec lesquelles ils échangent. Dans la deuxième partie, nous avons vu que, en général, les enseignant(e)s ne « corrigent » pas les demandes des élèves et de leurs familles au moment des différentes étapes d’orientation, donc pourquoi le feraient-ils/elles pour les choix d’orientation post-baccalauréat où leur rôle n’est plus que consultatif ?

61Les nouveaux bacheliers inscrits en CPGE ont privilégié, pour trouver des informations, leurs enseignant(e)s (50 %) et les journées portes ouvertes ou les rencontres avec les établissements (43 %). Toutefois, selon le niveau de diplôme des parents, les moyens d’information ne sont pas utilisés dans les mêmes proportions. Les élèves dont les parents ne détiennent pas de baccalauréat privilégient leurs professeur(e)s (50 %) par rapport à leurs familles (13 %) et les COP (22 %). Par contre, pour les élèves dont les parents ont au moins un niveau d’études bac + 3, ce sont eux qui constituent leurs principaux interlocuteurs (42 %) (Lemaire, 2008).

62Selon Lemaire (2005), les échanges entre les professeur(e)s et les élèves de terminale sont bénéfiques, notamment pour une orientation en CPGE car ils permettent aux élèves de s’inscrire davantage dans cette filière grâce à une meilleure connaissance de cette dernière. Il en est de même pour les inscriptions en STS et dans une moindre mesure, pour les bacheliers technologiques.

63Une étude, menée par Vincendon (2010), sur la façon dont s’opère le choix final des vœux avant la fermeture du site APB met en évidence que 30 % des élèves de terminale modifient leurs projets entre le mois de novembre et le mois de mars pendant lequel la liste des vœux doit être clôturée (seul l’ordre des vœux peut être changé ultérieurement). Deux types de changements ont été relevés chez ces élèves : le changement total de projet et les changements de choix de formation. Ceux-ci sont souvent le fait d’élèves ayant des difficultés scolaires, manquant de confiance en eux et s’étant peu renseigné(e)s au préalable sur les métiers et les formations post-baccalauréat.

Notes

3 Ainsi que la communication de Clarisse Baillif, « Les mécanismes de la sélectivité sociale dans l’enseignement supérieur », Colloque international « Économie de l’éducation : principaux apports et perspectives », Dijon, 20-23 juin 2006.

4 Principalement : Institut d’études politiques de Paris (IEP), École nationale des chartes, École pratique des hautes études (EPHE), École des hautes études en sciences sociales (EHESS), Institut national des langues et civilisations orientales (INALCO), Institut de physique du globe…

5 Ensemble des écoles et formations d’ingénieurs (universitaires ou non).

6 Les autres signataires sont le ministère de l’Emploi, du Travail et de la Cohésion sociale, le ministère délégué à l’intégration, à l’égalité des chances et à la lutte contre l’exclusion, la Conférence des présidents d’université et la Conférence des directeurs des écoles françaises d’ingénieurs. Cette charte a été mise en œuvre par la circulaire no 2005-148 du 22 août 2005.

Table des illustrations

Titre Tableau 19. Choix d’orientation post-baccalauréat selon la spécialité suivie en terminale S
Légende * Élèves entrés en sixième en 1989, parvenus au baccalauréat en 1996 pour le plus grand nombre, et entre 1997 et 1999 pour les autres (panel 1989).Source : MESR DGESIP/DGRI SIES, panel de bachelier 2008 : DEPP-MESR DGESIP/DGRI SIES panels 1989 et 1995.Source : Lemaire, 2012, p. 2.
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Titre Tableau 20. Taux de poursuite des bacheliers dans l’enseignement supérieur selon la série du baccalauréat (en %)
Légende Source : MESR-DEPP, panel de bacheliers 2008, 2014c, p. 29.
URL http://books.openedition.org/purh/docannexe/image/1572/img-2.jpg
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