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Orientation et parcours des filles et des garçons dans l'enseignement supérieur

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Christine Fontanini

Deuxième partie. Les orientations des filles et des garçons dans l’enseignement secondaire préfigurent les choix d’études dans l’enseignement supérieur

Orientations différenciées selon le genre dans l’enseignement secondaire

Texte intégral

1L’orientation sexuée est un champ de recherche encore très peu exploré en sciences de l’éducation mais aussi dans les autres disciplines. Une étude, dirigée par Vouillot (2011), met en évidence que l’examen systématique, entre 1984 et 2009, de treize revues scientifiques et/ou professionnelles couvrant les champs de l’orientation, du genre, de l’éducation et de la formation/emploi montre une extrême faiblesse des publications sur ce sujet. En effet, seulement 0,8 % des articles publiés dans ces treize revues, porte sur l’orientation et 0,5 % a pour thème principal l’orientation et les parcours scolaires des filles et des garçons.

2Trente-deux ouvrages ont été relevés sur la même période et portent sur les parcours scolaires des filles et des garçons, la mixité, l’orientation et les inégalités entre les hommes et les femmes. Ils représentent 9,1 % du corpus mais aucun de ces ouvrages n’est dédié spécifiquement à la division sexuée de l’orientation.

3Ces publications sont principalement produites par des chercheuses en sociologie (elles représentent 35 % des auteurs) et en psychologie (29 % des auteurs). Les chercheurs et chercheuses en sciences de l’éducation ont peu étudié la question de l’orientation des filles et des garçons puisqu’ils/elles ne représentent que 10 % des auteurs (Vouillot, 2011). En fait, les différences d’orientation entre les filles et les garçons sont restées ignorées, en France, jusque dans le courant des années 1980 car elles étaient considérées généralement comme l’expression de différences « naturelles ».

4De plus, les sciences de l’éducation, discipline jeune dans le monde universitaire (1967), ont tardé comparativement à d’autres disciplines, comme la sociologie et l’histoire, à s’intéresser à la variable sexe. Dans la sociologie de Bourdieu, Passeron, Baudelot-Establet et la théorie systémiste de Boudon datant des années 1970, la variable sexe est inexistante ou de peu d’importance. En fait, elle était considérée comme secondaire par rapport à la variable « classe » puisque la différence entre les sexes n’était qu’une « différence dans la différence » selon l’expression utilisée par Passeron et Singly (1984, p. 54), ce qui signifie que la variable sexe n’était en fait vue que comme un handicap supplémentaire.

5Baudelot et Establet (1992, p. 145) considèrent que les précédentes explications ne s’appliquent plus trente ans plus tard et qu’« on ne peut plus parler de cumuls des handicaps ». Dix ans plus tard, Duru-Bellat, Kieffer et Marry (2001) mettent en évidence le fait que les inégalités sociales à l’école se réduisent peu alors que les inégalités sexuées sont renversées et donc que la thèse du double handicap de sexe et de classe n’est plus d’actualité à la fin du XXe siècle en France.

6Mosconi (1994, p. 101) pointe à juste titre qu’« on retrouve là un mécanisme de fonctionnement très fréquent dans l’idéologie sexiste dominante ». « Mais précisément, il est intéressant de voir comment des hommes sociologues peuvent être imprégnés de cette mentalité la plus ordinaire en ce qui concerne les rapports entre les sexes. » « L’oubli » de cette variable tient aussi au fait que la scolarité des filles depuis les années 1960 ne pose pas de problème et est même devenue meilleure que celle des garçons. C’est grâce aux travaux de sociologues du travail que l’on a pu constater que la meilleure réussite des filles à l’école ne se traduisait pas sur le marché du travail car elles sont toujours moins bien rémunérées que les hommes (à travail égal) et elles n’ont pas les mêmes statuts qu’eux.

7Pour comprendre les choix d’orientation des filles et des garçons au début du XXIe siècle, nous devons faire un bref détour par l’histoire de l’accès des filles à l’enseignement secondaire en France.

8La Troisième République a mis en place, avec la loi Camille Sée du 21 décembre 1880, un enseignement secondaire pour les jeunes filles qui sont exclues des savoirs les plus prestigieux : latin, grec et philosophie. Leur programme de mathématiques, physique et sciences est restreint par rapport à celui des garçons. Selon la phrénologie, la bosse des crânes permettait d’expliquer les traits des personnalités et la bosse des mathématiques manquait aux femmes. Par contre, la loi Camille Sée introduit des cours d’enseignement ménager pour les filles.

9Les lycées de jeunes filles ont donc été organisés différemment des lycées de garçons tant du point de vue de leur programme d’enseignement, que de celui de leur nombre d’années d’études et des examens préparés. Les filles pouvaient préparer au mieux le « brevet supérieur » qui ne permettait pas, contrairement au baccalauréat accessible aux garçons, d’accéder à l’enseignement supérieur.

10Cet enseignement secondaire est destiné aux jeunes filles des classes privilégiées. L’enseignement secondaire pour les jeunes filles a été fondé avec « l’idée de la séparation radicale des positions et des fonctions des hommes et des femmes de la bourgeoisie et de la subordination féminine » (Mosconi, 1994, p. 194). Le XIXe siècle est, en effet, basé sur une répartition des rôles des hommes et des femmes dans la société : les hommes dans la vie économique, sociale, politique et culturelle, et les femmes dans la vie familiale. En outre, les médecins du XIXe siècle considéraient les femmes comme des êtres faibles par nature – l’homme est physiquement plus fort – mais aussi frivoles, versatiles, crédules et totalement incapables de réflexion. Par conséquent, les femmes ne devaient avoir aucun pouvoir car elles auraient pu en faire mauvais usage.

11Les filles étaient préparées à devenir « de bonnes épouses et de bonnes mères, de bonnes maîtresses de maison, sachant à la fois plaire à leur mari, instruire leurs enfants, gouverner leur maison avec économie et répandre autour d’elles les bons sentiments et le bien-être » (Lelièvre et Lelièvre, 1991, p. 108). Les garçons accédaient à une forte instruction « parce que c’est l’homme qui avait pour mission de mener le combat politique, de gagner sa vie, de manier les idées » (Camille Sée cité dans Kniebielher, 1983).

12Toutefois, suite à une demande sociale de plus en plus forte, les établissements publics sont autorisés à préparer les jeunes filles au baccalauréat en 1908. Cette demande des filles à accéder aux études supérieures n’est pas propre à la France. En Grande-Bretagne, les filles pouvaient se préparer à l’université dès 1902 et dans les Länder allemands depuis 1909.

13L’arrêté du 10 juillet 1925 permet désormais aux filles d’accéder aux mêmes programmes, horaires et sections que les garçons dans l’enseignement secondaire. Les filles peuvent donc dès lors étudier toutes les disciplines qui leur étaient interdites auparavant ou qui ne leur étaient enseignées que de manière rudimentaire, comme le latin, le grec, la philosophie, les mathématiques et les sciences de la nature. Elles ont donc dû attendre 104 ans pour accéder à l’enseignement secondaire et supérieur, droit qui avait été octroyé aux garçons depuis 1820 (Mosconi, 1994).

14Par ailleurs, les nouveaux programmes d’enseignement dans les écoles élémentaires de 1923 reprennent l’essentiel des dispositions de 1882 en valorisant toutefois davantage le travail manuel pour les filles et en le désignant sous une nouvelle terminologie : l’enseignement ménager. Le programme de cet enseignement ménager ne sera pas modifié par Jean Zay, ministre de l’Instruction publique du Front populaire, en 1936.

15L’enseignement ménager connaît son apogée après la seconde guerre mondiale dans un contexte de reconstruction et de politique nataliste. Il est surtout dispensé dans l’enseignement primaire, agricole et technique. Cet enseignement a été supprimé dans les années 1970.

16Dans les années 1960, les humanités classiques ont cédé leur place prestigieuse aux savoirs scientifiques et techniques. À cette même période, des chercheurs tentèrent de découvrir des différences liées au sexe dans le degré de latéralisation du cerveau afin de démontrer que les différences cognitives supposées entre les hommes et les femmes tirent leur source de la structure différente de leur cerveau. Ces théories montrent que le cerveau des hommes est plus asymétrique que celui des femmes, autrement dit que la différence entre l’hémisphère gauche et l’hémisphère droit est plus grande chez l’homme que chez la femme. Cette différence d’asymétrie du cerveau est censée expliquer la supériorité verbale des femmes et leur infériorité spatio-visuelle (Maccoby et Jacklin, 1974).

17De nombreux travaux menés depuis le milieu des années 1990, grâce à l’imagerie cérébrale, ont mis en évidence que tous les cerveaux sont différents et qu’il n’est pas possible de dégager des traits propres à un cerveau masculin ou féminin. Malgré tout, le discours sur les différences de structure et de fonctionnement du cerveau selon le sexe continue à alimenter régulièrement la presse grand public et la vulgarisation scientifique car la science et l’idéologie « ont toujours été intimement liées » (Vidal, 2006, p. 49).

18L’histoire de l’accès des femmes à l’enseignement secondaire montre que celles-ci ont été exclues de certains savoirs. Ensuite, elles se sont détournées elles-mêmes des savoirs pour lesquels il leur avait été dit qu’ils n’étaient pas faits pour elles. Dès lors, les filles ont construit des intérêts et des sentiments de compétences différents de ceux des garçons et inversement.

19Une enquête Pisa (OCDE, 2014), menée en 2012, a interrogé les élèves de 15 ans sur leur souhait ou non d’utiliser les mathématiques dans la poursuite de leur parcours scolaire et professionnel. Dans les pays de l’OCDE, 57 % des élèves ont répondu souhaiter poursuivre l’apprentissage des mathématiques mais c’est le cas de 63 % des garçons et seulement de 51 % des filles. De plus, en moyenne, toujours dans les pays de l’OCDE, les filles sont moins nombreuses (38 %) que les garçons (53 %) à envisager une carrière faisant largement appel aux mathématiques plutôt qu’aux sciences. Enfin, des enquêtes Pisa précédentes ont montré que lorsque les filles et les garçons âgés de 15 ans souhaitent se diriger vers une carrière scientifique, les filles désirent beaucoup plus se tourner vers le domaine de la santé et le secteur social et les garçons vers l’ingénierie et l’informatique. Cette enquête de 2012 met également en évidence que les garçons sont en moyenne plus performants en mathématiques que les filles dans les pays de l’OCDE. Ces dernières sont plus souvent anxieuses et manquent de confiance en elles et en leurs capacités dans cette discipline, même à niveau de performance égal aux garçons. Ce manque de motivation et de confiance en soi des filles à l’égard des mathématiques est la conséquence de stéréotypes sexistes qui colportent encore l’idée que les garçons sont supposés exceller en mathématiques mais pas les filles. Ces stéréotypes sexistes ont bien sûr des répercussions dans les choix d’orientation scolaire et professionnelle pour les deux sexes tout au long de la vie.

Des choix différenciés filles/garçons tout au long du lycée

  • 9 Compétence 1 du socle commun.
  • 10 Compétence 3 du socle commun.

20C’est un fait désormais connu : les filles réussissent mieux en moyenne que les garçons dans les premier et second degrés. Les filles arrivent plus souvent en sixième à l’heure (89 %), quel que soit leur milieu social d’origine, que les garçons (87 %). De plus, en fin d’école élémentaire, elles maîtrisent plus les compétences de base en français9 (83 %) et quasiment à égalité celles en sciences10 (68 %) par rapport aux garçons (respectivement 74 et 70 %).

21Elles atteignent aussi plus souvent la classe de troisième sans avoir redoublé (71 % contre 62 % des garçons). En fin de collège, les filles sont à nouveau plus nombreuses à maîtriser les compétences de base en français (85 %) et en sciences (77 %) que les garçons (73 % pour le français et les sciences) (MESR-DEPP, 2014c).

  • 11 Une section européenne débute à partir de la 6e, de la 4e ou de la 3e en fonction de l’offre des é (...)
  • 12 Les sections internationales sont implantées dans les collèges et lycées d’enseignement général vi (...)

22Dès la classe de sixième, les élèves peuvent choisir, lorsque leurs collèges offrent cette possibilité, de suivre une section européenne11 ou internationale12 et ce sont davantage les filles qui y sont inscrites : 53,7 % en classe de sixième/cinquième alors qu’elles représentent 49 % de l’ensemble des élèves de ces deux classes. En quatrième/troisième, 58,7 % suivent ces sections alors que la part totale des filles dans ces deux classes est de 49,5 %. Le choix de ces sections est fortement marqué du côté des filles (MESR-DEPP, 2014c).

23En 2012, 15,4 % des collégien(ne)s de troisième suivent un enseignement de découverte professionnelle (DP). Parmi ces élèves, 44,7 % sont des filles mais celles-ci choisissent plus la DP3 (48,3 %) que la DP6 (35,8 %) (MESR-DEPP, 2014c). Nous pouvons faire l’hypothèse que ce moindre choix de la part des filles pour la DP6 est dû au fait qu’elles rencontrent moins de difficultés scolaires puisque cette option est offerte « à des élèves volontaires scolairement fragiles qui veulent mieux connaître la pratique des métiers » (BO, no 11, 17 mars 2005).

24Le taux de réussite des filles au brevet est supérieur (87,5 %) à celui des garçons (81,9 %), toutes séries confondues mais aussi pour chaque série : pour la série générale, 88,4 % des filles et 82,9 % des garçons ont obtenu leur diplôme, pour la série professionnelle, le taux de réussite est de 75,7 % pour les filles et 73,7 % pour les garçons (Lannone, 2014).

  • 13 Notes obtenues en français, mathématiques et première langue vivante.

25Filles et garçons, en fin de troisième générale, formulent des vœux d’orientation assez proches. Les garçons demandent néanmoins un peu plus une seconde professionnelle et un CAP (tableau 12). En observant les vœux émis par les élèves des deux sexes en fonction de leurs notes obtenues au contrôle continu du brevet13, nous constatons une proximité des choix émis par les collégiens et collégiennes.

Tableau 12. Vœux d’orientation des filles et des garçons en fin de troisième générale (en %)

Tableau 12. Vœux d’orientation des filles et des garçons en fin de troisième générale (en %)

* Le profil des élèves de 3e générale a évolué depuis une dizaine d’années. Les élèves entrés en 6e en 2007 sont presque tous parvenus en 3e générale (99 %) contrairement aux élèves entrés en 6e en 1995 (panel d’élèves 1995) dont près de 9 % ont connu une troisième d’insertion, technologique ou agricole.
Lecture – Lorsqu’elles ont obtenu des notes entre 9 et 13 au contrôle continu. 70 % des filles veulent s’orienter en seconde générale et technologique et 25 % en seconde professionnelle. Les garçons, dans la même situation, font des vœux semblables : respectivement 67 % et 27 %.
Champ : France métropolitaine + DOM hors Mayotte
Source : MESR-DEPP – Panel de la DEPP, élèves entrés en sixième en 2007, 2014c, p. 20.

26Toutefois, après l’avis des conseils de classe de troisième, les filles (63 %) intègrent plus une seconde générale et technologique que les garçons (52 %) ; ces derniers se dirigent davantage vers un enseignement professionnel (42 %). Le taux de redoublement est de 5 % pour les élèves des deux sexes (MESR-DEPP, 2014c).

27Lorsque les élèves intègrent un second cycle professionnel de niveau IV ou V, les filles (20 %) vont moins en apprentissage que les garçons (35 %). De plus, les choix de spécialités, en apprentissage, sont fortement marqués selon le sexe : les filles choisissent majoritairement coiffure-esthétique et commerce-vente ; les garçons, l’agroalimentaire et le bâtiment.

28Au lycée professionnel, leurs choix de spécialités diffèrent également. Les filles sont concentrées dans le domaine des services (87 %) et dans peu de spécialités : trois regroupent 64 % des filles (spécialités plurivalentes, commerce-vente et gestion-administration). Seulement 14 % de filles se dirigent dans les domaines de la production et les spécialités choisies sont peu variées : agroalimentaire-alimentation-cuisine, habillement, productions animales-élevage spécialisé et autres. À l’inverse, les garçons sont regroupés majoritairement dans les spécialités de la production (72 %) (MESR-DEPP, 2014c).

29Les filles sont de plus en plus nombreuses dans l’enseignement agricole mais elles sont aussi inégalement réparties selon les voies et spécialités de formation (Bargeot, Drouet et Rossand, 2008). Elles sont dorénavant majoritaires (78,3 %) dans les anciens bastions masculins de la production horticole et des filières hippiques. Elles ont continué leur progression dans les spécialités du cheval et de l’élevage canin et félin qui accueillent désormais principalement des filles (respectivement 84,5 % et 72,2 %). Néanmoins, certaines sections restent plus prisées par les garçons comme la production animale (65,6 %), la production végétale (86,5 %), la viticulture-œnologie (81,2 %) et la conduite-entretien (99 %) (Dahache, 2012). Dans les formations des services, de fortes disparités sont à noter : les services aux personnes ou aux entreprises comptent respectivement 92 et 88,6 % de filles et le secteur de l’aménagement 17,4 % (Derambure, 2010).

30En seconde générale et technologique, pour le premier enseignement d’exploration, les élèves doivent opter pour les sciences économiques et sociales, et les principes fondamentaux de l’économie et de la gestion. Pour le second enseignement d’exploration, les élèves ont théoriquement seize choix mais tout dépend de l’offre de chaque établissement. Ces choix d’enseignements d’exploration ont pour objectif d’aider les élèves à sélectionner la série du baccalauréat souhaitée.

31Les filles et les garçons choisissent autant trois enseignements d’exploration : « les sciences et techniques de laboratoire », « les sciences économiques et sociales et les principes fondamentaux de l’économie et de la gestion » et « les méthodes et pratiques scientifiques ». Tous les autres enseignements d’exploration sont choisis principalement soit par les filles soit par les garçons (tableau 13). La conséquence de ces choix d’enseignements d’exploration différenciés est bien sûr que la parité est rarement atteinte dans les différents enseignements d’exploration et comme ces derniers préfigurent les choix des séries en classe de première, c’est sans surprise que filles et garçons ne suivent pas les mêmes séries en classe de première…

Tableau 13. Part des filles de seconde GT dans les différents enseignements d’exploration à la rentrée 2012 (en %)

Tableau 13. Part des filles de seconde GT dans les différents enseignements d’exploration à la rentrée 2012 (en %)

Source : MESR-DEPP, 2014c, p. 22.

32En 2011, les filles se dirigent plus vers la première générale que technologique par rapport aux garçons. En première générale, elles sont plus réparties « à parts égales » que les élèves masculins selon les différentes filières. Les filles font donc des choix d’orientation plus diversifiés en première générale que les garçons. Par contre, ces derniers sont présents dans des proportions plus proches que les lycéennes dans les filières STI2D, STL, STAV et les filières tertiaires. Enfin, les lycéens de première se réorientent davantage vers la voie professionnelle et redoublent plus que les filles (tableau 14).

  • 14 Techniques de la musique et de la danse.

33Évidemment, ces choix différenciés ont pour conséquence que peu de filières accueillent à parité les filles et les garçons. Deux seulement sont dans ce cas : TMD14 et hôtellerie ; trois en approchent : STMG, S et STAV (tableau 15).

Tableau 14. Orientations prises en 2011 à l’issue de la seconde générale et technologique (en %)

Filles

Garçons

Première générale

64,1

58,4

Première S

27,6

38,1

Première L

14,7

4,5

Première ES

21,8

15,8

Première technologique

21,5

24,9

Première STI2D, STL, STAV

2,7

11,9

Premières technologiques tertiaires*

18,8

13,0

Réorientation vers la voie professionnelle**

4,8

6,4

Seconde générale et technologique (redoublement)

8,8

10,2

Sorties***

0,9

0,1

Ensemble

100,0

100,0

* Principalement STG (gestion), ST2S (santé-social), STD2A (arts appliqués).
** Y compris vers l’apprentissage.
*** Sorties vers les formations sociales ou de la santé, vers le marché du travail, ou départs à l’étranger.
Lecture – 30 % des filles scolarisées en 2010 en seconde générale et technologique ont intégré une première scientifique générale (27,6 % en S) ou technologique (2,7 % en STI2D, STL, STAV) en 2011 alors que c’est le cas d’un garçon sur deux.
Champ : France métropolitaine + DOM hors Mayotte – Ensemble des établissements scolaires et centres de formation d’apprentis
Source : MESR-DEPP, 2014c, p. 23.

34La part des filles en terminale scientifique a augmenté de dix points en vingt-sept ans : 35 % en 1985 et 45,5 % en 2012 (Stevanovic, 2006 ; MESR-DEPP, 2014c). Le choix, encore limité actuellement, de la filière S par les filles est paradoxal puisque leur meilleure réussite devrait les amener à s’orienter davantage vers cette filière (tableau 15). De plus, cette plus faible demande de la filière scientifique de la part des filles traverse tous les milieux sociaux. « C’est parmi les enfants d’enseignant(e)s que la différence est la plus réduite. Elle atteint son amplitude maximum parmi les enfants d’agriculteurs et ceux d’ouvriers non qualifiés » (Caille, Lemaire et Vrolant, 2002, p. 3).

35Cette moindre orientation des filles vers la section S pourrait être liée aux ambitions parentales. Interrogés trois ans après l’entrée en sixième sur les orientations souhaitées pour leur enfant, les parents souhaitent plus pour leurs filles (54 %) que pour leurs garçons (48 %) l’obtention d’un baccalauréat général. Mais parmi ces parents, le baccalauréat S est beaucoup moins convoité pour les filles (28 %) que pour les garçons (45 %) alors que le baccalauréat L l’est davantage pour les filles (11 %) que les garçons (3 %), de même pour le baccalauréat ES (8 % pour les filles et 4 % pour les garçons) (Caille, Lemaire et Vrolant, 2002).

Tableau 15. Part des filles selon la série de première générale et technologique à la rentrée 2012 (en %)

Tableau 15. Part des filles selon la série de première générale et technologique à la rentrée 2012 (en %)

Source : MESR-DEPP, 2014c, p. 23.

36Ces choix différents d’enseignement de spécialité en seconde puis d’orientation en première peuvent s’expliquer aussi, du moins en partie, par l’opinion que les élèves ont de leur niveau en français ou en sciences. Les élèves du panel, entré(e)s en 1995 en sixième et arrivé(e)s à l’heure en terminale ont été interrogé(e)s sur l’opinion qu’ils/elles avaient de leur niveau en français et en mathématiques à la fin du collège. Parmi les filles qui se jugeaient très bonnes en français, 38 % se sont orientées en S, 30 % en L et 23 % en ES. Parmi les garçons se jugeant très bons en français, 62 % vont en S, 10 % en L et 21 % en ES. Les garçons optent donc moins pour la série littéraire même quand ils s’estiment très bons en français.

37Pour les mathématiques, parmi les élèves qui considéraient qu’ils/elles avaient un très bon niveau, 64 % de filles et 78 % de garçons se sont dirigé(e)s vers la série S, 6 % de filles et 1 % de garçons en L et 20 % de filles et 9 % de garçons en ES. Les filles choisissent donc moins la série S même quand elles s’estiment très bonnes en mathématiques. De plus, les filles ont tendance à se sous-estimer sensiblement en mathématiques alors que pour le français, c’est plutôt le contraire (Caille et O’Prey, 2005). Le Bastard-Landrier (2005) met aussi en évidence le fait que les filles ont en moyenne une perception plus négative de leur niveau scolaire en mathématiques et elles croient davantage au caractère inné des capacités en mathématiques (Duru-Bellat, 1999). Cette dévalorisation des filles en mathématiques peut les amener à anticiper une moindre réussite dans cette matière ou à avoir une baisse de motivation et d’investissement dans le travail scolaire (Bariaud et Bourcet, 1998). Ainsi, « à caractéristiques individuelles données et niveau scolaire identique, une fille a en moyenne 15 % de chances en moins qu’un garçon de demander l’orientation scientifique » (Le Bastard-Landrier, 2005, p. 10).

38La théorie de Bandura (1977 et 1982) sur le « sentiment de compétence » peut aussi éclairer ces choix différenciés entre les filles et les garçons. Il distingue trois facteurs en interaction : le comportement, l’environnement (social) et la personne. Il nomme cet ensemble le « système du soi » (self system) au sein duquel le sentiment de compétence (self efficacy) a une place centrale. Le sentiment de compétence désigne les croyances de chacun(e) quant à ses capacités à réaliser des performances générales et particulières. La théorie sociale cognitive de Bandura suppose que la perception subjective des chances de réussite peut déterminer les comportements concernant les choix de carrière. Chaque personne opère un contrôle sur la capacité à mobiliser des compétences et des connaissances spécifiques en accord avec le but professionnel qu’elle s’est fixée. Ainsi, le sentiment de compétence serait directement lié aux conduites d’orientation des filles et des garçons et expliquerait, du moins en partie, les différences observées dans leurs préférences professionnelles.

39Hackett et Betz (1981) ont complété cette théorie en élaborant l’hypothèse de l’influence sociale des stéréotypes de sexe devant un choix professionnel. Ces deux psychologues insistent sur la corrélation entre intérêt et sentiment de compétences. Ils expliquent que le manque d’intérêt pour certaines filières, notamment celui des filles pour les filières mathématiques, est moins dû à un sentiment objectif de compétences qu’à un sentiment de compétences faible qui freinerait l’envie d’entamer des études pour lesquelles elles s’estimeraient moins compétentes. Cette hypothèse montre que dans un univers dit « masculin », les filles ont un sentiment de compétences faible des tâches à réaliser, comme inversement, les garçons dans un environnement professionnel considéré comme féminin.

40Bandura (2009) souligne toutefois que les filles et les garçons ne constituent pas deux groupes homogènes. « En conséquence, les caractéristiques modales liées au genre relatives à la perception de l’auto-efficacité ne devraient pas être attribuées à tous les membres de chaque groupe sexuel. En effet, les femmes qui ont une conception plus égalitaire des rôles féminins manifestent un sentiment d’efficacité plus élevé envers les professions masculines et poursuivent plus souvent leurs carrières » (Bandura, 2009, p. 27).

  • 15 De 20 à 52 % = 32 %.
  • 16 De 17 à 44 % = 27 %.

41Une autre interprétation, qui n’est pas exclusive des autres, est proposée par Julita (2006), celle de l’effet établissement. Julita (2007) a constaté que sur quatre ans (entre 2004 et 2007), dans l’Hérault, pour le taux d’orientation des filles et des garçons en première S, les écarts maximums étaient plus grands chez les garçons15 que chez les filles16. Ceci signifie que dans certains lycées, l’écart de passage en première S est proche pour les élèves des deux sexes et pas du tout pour d’autres établissements. En 2007, par exemple, l’écart va de 0 % au lycée Champollion à 31 % dans celui de Saint-Clément-de-Rivière. En outre, Julita (2007) met en évidence « un plafond de verre » pour les filles. En 2007, dans l’Hérault, dans aucun établissement, on ne trouve plus de 40 % de filles de seconde en classe de première S alors qu’on trouve plus de 40 % de garçons dans six établissements sur dix-neuf. Ainsi, les filles se répartissent équitablement entre les différentes séries proposées en première par leur lycée, ce qui n’est pas le cas des garçons qui choisissent surtout la filière S. Peu d’élèves changent d’établissement afin d’opter pour une filière non présente dans leur lycée de seconde. Il apparaît donc que les filles « répondent » à l’offre diversifiée de formation de leur lycée et pas les garçons. Julita (2007) avance que ce phénomène est dû à l’attitude accompagnatrice de l’équipe éducative de chaque établissement (chef d’établissement, professeur(e), principal(e), professeur(e) de sciences, conseiller/conseillère d’orientation-psychologue. Selon la façon dont l’équipe éducative présente la filière S aux élèves (difficile ou non), les filles vont s’auto-sélectionner plus ou moins.

42En classe de terminale générale, les élèves doivent choisir un enseignement de spécialité. En séries littéraire et sciences économiques, les différents enseignements de spécialité sont choisis dans des proportions proches par les filles et les garçons. Par contre, en série scientifique, les choix des enseignements de spécialité sont beaucoup plus contrastés. Les lycéennes optent beaucoup plus pour les sciences de la vie et de la terre et, dans une moindre mesure, pour l’agronomie que les garçons, qui se tournent davantage vers la physique-chimie, les mathématiques, l’informatique-sciences numériques et les sciences de l’ingénieur (tableau 16).

43En théorie, le choix d’une spécialité en terminale scientifique n’a pas d’incidence sur le choix des études supérieures. Dans la réalité, les élèves ayant opté pour les sciences de la vie et de la terre sont plus difficilement accepté(e)s, par exemple, en classes préparatoires mathématiques-physique et les élèves ayant suivi l’option sciences de l’ingénieur ont plus de chances d’être accepté(e)s en classes préparatoires sciences de l’ingénieur.

Tableau 16. Part des filles en terminale générale selon la série et l’enseignement de spécialité à la rentrée 2012 (en %)

Tableau 16. Part des filles en terminale générale selon la série et l’enseignement de spécialité à la rentrée 2012 (en %)

Source : MESR-DEPP, 2014c, p. 25.

44Le taux de réussite des filles (87 %) au baccalauréat est supérieur à celui des garçons (85 %) quel que soit le type de baccalauréat suivi (général, technologique, professionnel) et la filière suivie (sauf en STL où le taux de réussite est identique). En série générale et technologique, les écarts oscillent entre 2 et 3 points sauf pour le baccalauréat STI (écart de 6 points). Au baccalauréat professionnel, l’écart en faveur des filles est de 5 points pour la section production (tableau 17).

Tableau 17. Taux de réussite au baccalauréat en 2012 (en %)

Tableau 17. Taux de réussite au baccalauréat en 2012 (en %)

Source : MESR-DEPP, 2014c, p. 12.

45La proportion de mentions « bien » et « très bien » obtenues au baccalauréat est supérieure de 3 points pour les filles pour l’ensemble des séries du baccalauréat mais aussi pour l’ensemble des sections du baccalauréat général et technologique. Pour le baccalauréat professionnel, l’écart est de 2 points en faveur des filles.

46Selon les filières, les écarts varient entre 0 point pour STL et 7 points pour S entre les élèves des deux sexes (tableau 18).

Tableau 18. Proportion de mentions « bien » ou « très bien » au baccalauréat en 2012 (en %)

Tableau 18. Proportion de mentions « bien » ou « très bien » au baccalauréat en 2012 (en %)

Source : MESR-DEPP, 2014c, p. 12.

47Ainsi, tout au long de leurs parcours au lycée, les filles et les garçons font des choix d’orientation différenciés qui les amènent à se spécialiser vers des savoirs et des compétences distincts, souvent considérés comme « féminins » ou « masculins ». L’entourage des élèves, dans la famille ou au lycée, fonctionne comme une caisse de résonnance à ces choix distincts des filles et des garçons car il estime bien souvent que certaines disciplines ou filières conviennent plus à un sexe qu’à un autre.

Les influences sur les choix des élèves dans leurs orientations au lycée

La socialisation de genre

48Diverses études (Jaoul-Grammare et Nakhili, 2010 ; Nakhili, 2012) ont mis en évidence que la construction du parcours scolaire et les choix d’orientation sont constitués de mécanismes complexes. Nous avons déjà présenté certaines des variables entrant en jeu pour chaque élève : son appartenance sociale et le pays d’origine de ses parents ; sa réussite scolaire (type de baccalauréat obtenu et résultats scolaires) sachant que ces facteurs scolaires sont corrélés à l’appartenance sociale ; et enfin l’environnement dans lequel l’élève effectue sa scolarité.

49Toutefois, pour comprendre les orientations différenciées entre les filles et les garçons dans l’enseignement secondaire puis supérieur, il est nécessaire d’examiner le processus de socialisation différencié ou socialisation de genre qui se décline d’une part, par les rôles de sexe attachés aux hommes et aux femmes dans notre société mais aussi par le système inégalitaire qui lie masculinité et féminité.

50La socialisation primaire (construction de l’individu) et secondaire (reconstruction de l’individu) touche toute personne (Berger et Luckmann, 1986) et comme le dit Lahire (2001, p. 11) : « Ce qui intéresse le sociologue, c’est le traitement socialement différencié que réserve le monde social aux individus selon qu’ils sont filles ou garçons, femmes ou hommes, ou encore les effets sur les individus des deux sexes (leurs comportements, leurs attitudes, leurs goûts…) d’une socialisation différenciée. […] [Il] n’y a rien de plus contraignant et arbitraire (culturellement, historiquement…) que les modèles de comportements sexués. »

51Depuis les travaux pionniers de Belotti (1973, p. 5) sur « l’influence des conditionnements sociaux sur la formation du rôle féminin dans la petite enfance » et de Falconnet et Lefaucheur (1975) sur « la fabrication des mâles », de nombreux travaux ont mis en évidence que filles et garçons ne sont pas encore socialisés de la même façon dans notre société, à travers les institutions de socialisation, comme la sphère familiale, les espaces de vie enfantine, l’école mais aussi à travers les médias.

52Cette socialisation de genre s’appuie largement sur des stéréotypes de sexe qui sont définis comme des croyances partagées concernant les caractéristiques personnelles, généralement des traits de personnalité, mais aussi des comportements des filles et des garçons, des hommes et des femmes (Leyens, Yserbyt et Schradon, 1996). Généralement, les stéréotypes de sexe naturalisent des rôles de sexe différenciés qui désignent à la fois les traits psychologiques, les comportements, les rôles sociaux ou les activités assignés plutôt aux femmes ou plutôt aux hommes, dans une culture donnée (Bem, 1974). Ces rôles de sexe sont des assignations à être et à se comporter en fonction des normes de féminité et de masculinité dans une société donnée.

53Les stéréotypes de sexe sont en interaction avec d’autres rapports de pouvoir tels que la race et la classe sociale au sein d’un système de domination. Ils servent à justifier les places différentes occupées par les hommes et les femmes et donc les inégalités entre les deux sexes dans la société. Cependant, la pression de la conformité aux rôles de sexe et de tolérance à la transgression est plus forte sur les filles et les garçons des milieux populaires (Pfefferkorn, 2007).

54Les stéréotypes de sexe (comme les autres stéréotypes) sont en général intériorisés et peuvent avoir un impact sur les performances d’une personne. En psychologie sociale, on parle de « menace de stéréotype ». Par exemple, Spencer et al. (1999) ont mis en évidence que la performance des filles à des tests mathématiques est meilleure lorsque l’exercice est présenté comme étant aussi bien réussi par les femmes et les hommes que lorsque l’exercice est proposé pour mesurer leurs performances en mathématiques. Les stéréotypes de sexe engendrent donc des performances de moins bonne qualité (ici en mathématiques pour les filles) et des décisions qui conduisent à une sous-optimisation des compétences des individus (des filles bonnes en mathématiques qui se censurent et qui étudient les lettres, par exemple) (Weinberger, 1998).

55La socialisation familiale joue un rôle important dans le processus de différenciation parce qu’elle « apparaît de façon centrale comme le lieu “primaire” où l’intériorisation des modèles de comportements sexués est la plus “silencieuse” et donc celle qui a le plus de chances de s’imposer avec l’évidence du naturel et le naturel de l’évidence » (Blöss, 2001, p. 2).

56Toutefois, la famille ne constitue pas l’unique instance de socialisation primaire et il s’agit donc d’étudier les socialisations car les principes socialisateurs hétérogènes des différentes instances ne sont pas forcément convergents (Lahire, 1998). De plus, la socialisation étant un processus interactif, les individus opèrent une sélection selon leurs singularités (Dubar, 1991).

57Les conséquences de cette socialisation sexuée sont observées, entre autres, dans les choix d’orientation des filles et des garçons, qui, comme nous l’avons vu précédemment, ne sont pas semblables, « ces dernières se persuadant (autant qu’elles se font convaincre) qu’elles ne méritent pas d’emprunter les filières socialement les plus rentables » (Blöss, 2001, p. 3).

58Nous allons examiner, assez rapidement, deux des modalités de la socialisation sexuée énoncées par Lahire (2001) : celle dans la famille et à l’école et celle transmise à travers les médias.

La socialisation familiale

59Avant même la naissance, les futurs parents ont des représentations différenciées des enfants des deux sexes. Ils vont donc leur proposer un environnement physique spécifié dans leurs chambres (couleur des meubles, du papier peint…), pour leurs vêtements (couleurs différentes, robes pour les filles…), pour les accessoires puis plus tard pour les équipements sportifs (vélo rose par exemple) ou encore les fournitures scolaires… De plus, d’abondants travaux de recherche ont mis en évidence que les parents proposaient généralement des jeux et jouets considérés comme convenant davantage aux filles ou aux garçons (Dafflon, 2006 et 2010).

60De nombreuses recherches ont révélé le caractère sexiste des jeux et des jouets pour enfants (Belotti, 1973 ; Brougère, 1995 ; Chaumier, 2004 ; Zegaï, 2010) pouvant avoir une influence sur le choix d’un vœu professionnel (Dafflon, 2006). Un rapport sur « l’importance des jouets dans la construction de l’égalité entre filles et garçons » met en exergue les messages sexistes implicites adressés aux enfants par le biais des jouets et des jeux qui amènent d’une part les garçons et les filles à ne pas jouer ensemble et d’autre part, à limiter le champ professionnel des filles « qui n’ont pas à acquérir des compétences professionnelles pointues, car elles peuvent travailler dans des domaines où elles exercent des qualités féminines qu’elles auraient naturellement » (Jouanno et Courteau, 2014, p. 36).

61À partir de l’analyse d’un corpus de catalogues de jouets et jeux vidéo d’enseignes diverses, nous avons relevé qu’à travers les jouets très peu de métiers sont proposés aux enfants de la naissance jusqu’à trois ans (Fontanini, 2008b). Pour les enfants de plus de trois ans, la neutralité des professions n’est pas la règle. Les garçons sont davantage représentés dans des métiers héroïques (sauveteur, soldat, pompier, ambulancier), dans la conduite d’engins volants (hélicoptères ou avions), dans les véhicules (camion poubelle, ambulance), dans les techniques manuelles (bricolage et menuiserie) et dans les grands espaces (forêt ou ferme). A contrario, les filles sont plutôt invitées à devenir assistante (secrétaire, infirmière), créatrice de mode, maîtresse d’école, caissière, et prendre soin des autres, qu’ils soient des humains ou des animaux (puéricultrice, toiletteuse pour chiens, vétérinaire, baby-sitter d’animaux). Ces métiers de « soin aux autres » renvoient au rôle féminin traditionnel qui repose sur l’abnégation qui est légitimé dans notre société par l’amour. Les jouets destinés aux garçons ne mettent pas en avant cette valeur de l’amour et de l’abnégation de soi.

62Seuls trois métiers semblent convenir autant aux filles qu’aux garçons : médecin, espion/espionne et entraîneur/entraîneuse de chevaux. Il faut toutefois noter que l’entraîneur a pour mission de préparer des chevaux à des courses hippiques (où sont pariées de grosses sommes d’argent) et l’entraîneuse a pour rôle de dresser des chevaux pour un centre équestre ; ce n’est donc pas la même activité qui est proposée aux filles et aux garçons pour une profession semblable.

63Cette étude met en évidence également qu’autant de métiers ont été proposés aux enfants des deux sexes et qu’ils ne sont pas majoritairement prestigieux dans la société, à part trois d’entre eux (médecin, vétérinaire et pilote). D’ailleurs, sur ces trois professions prestigieuses, deux (médecin et vétérinaire) sont présentées comme pouvant être exercées par les femmes et les hommes alors que pilote reste connoté comme masculin.

  • 17 Télérama no 3385 du 26 novembre 2014, p. 17.

64Dans les années 1960, la poupée Barbie exerçait les métiers de mannequin, hôtesse de l’air ou ballerine puis le fabricant de jouets a ouvert à la poupée de nouveaux horizons professionnels : elle devint chirurgienne en 1973, pilote dans l’armée en 1989 et ingénieure en informatique en 2010. En 2014, l’éditeur Random House publie un livre aux États-Unis mettant en scène Barbie ingénieure en informatique ayant pour mission de créer un jeu vidéo. L’histoire raconte que Barbie a besoin, pour la programmation, de deux amis spécialistes en informatique, et que, de surcroît, en envoyant un mail, elle infecte son ordinateur d’un virus et qu’un de ses deux amis « geek » doit la dépanner. Cette présentation de l’incapacité de Barbie à régler un problème technique a provoqué de nombreuses réactions sur les réseaux sociaux aux États-Unis, amenant l’éditeur à retirer le livre des principaux sites marchands. En 1992, Mattel avait déjà dû retirer une phrase du répertoire d’une Barbie parlante qui disait : « Les cours de maths, c’est dur17 ».

65Par ailleurs, les modalités d’interactions des parents avec l’enfant très jeune ne sont pas les mêmes selon son sexe : davantage de sollicitations verbales et prosociales en direction des filles, plus de stimulations de l’autonomie des garçons dans la résolution de problèmes et de jeux physiques avec eux. Au niveau du langage adressé aux filles et aux garçons, les contenus diffèrent selon le sexe du bébé. Ces attitudes différenciées de la part des parents et plus largement de l’entourage social peuvent conduire les filles et les garçons à développer des compétences et des aptitudes spécifiques (pour une revue, voir Le Manner Idrissi, 1997 et Rouyer, 2007). Plusieurs recherches montrent que les enfants ont connaissance des codes sexués très tôt dans leur développement, dès l’âge de 2-3 ans (Dafflon, 2010).

66Lorsque les enfants sont un peu plus âgés et que l’on demande aux parents quelle(s) activité(s) de loisirs, ils souhaiteraient que leur(s) enfant(s) pratique(nt), les réponses se divisent en deux : pour les filles, les arts plastiques, la natation, les sports individuels et pour les garçons, les technologies, les sports collectifs et les arts martiaux. « Aux unes, la grâce, la maîtrise, parfois douloureuse (danse et équitation) du corps esthétisé, aux autres, la dépense physique, la performance et la combativité » (Octobre, 2010, p. 58). Les parents encouragent davantage des activités sexuées lorsque les fratries ne sont pas unisexes (Duru-Bellat, 2004).

67De plus, les interactions éducatives explicites entre les pères et mères et leurs enfants sont souvent différenciées (Octobre, 2010). Les mères sont globalement plus présentes dans l’accompagnement des activités des enfants des deux sexes. Les pères pratiquent plus que les mères des activités multimédias avec leurs enfants. Enfin, les pères et les mères contrôlent plus la pratique des jeux vidéo des filles, les incitant plutôt à écouter de la musique, par exemple. Toutefois, ces formes d’éducation ne sont pas systématiques car il existe des différences selon les milieux sociaux et même à l’intérieur de ceux-ci.

68Les goûts culturels des enfants ne dépendent pas seulement des influences parentales mais aussi de celles de leurs frères et sœurs. Ces derniers initient leurs cadets à des produits et des pratiques culturels découverts en dehors de la famille. Ils renforcent ou découragent certaines pratiques de loisirs des plus jeunes. Cette socialisation fraternelle qui fait partie de la socialisation entre pairs participe à la socialisation horizontale. Toutefois, la socialisation entre frères et sœurs est souvent articulée avec la socialisation parentale ce qui amènent les auteures à avancer que la socialisation horizontale et la socialisation verticale (celle des parents) ne sont pas forcément contradictoires (Court et Henri-Panabière, 2012).

69Dans un contexte de transformation et de recomposition du milieu familial, la socialisation familiale de l’enfant est de plus en plus élargie : grands-parents, oncles et tantes, frères et sœurs mais aussi demi-frères et demi-sœurs, enfants de la nouvelle conjointe du père ou du nouveau conjoint de la mère, nouvelle compagne du père ou nouveau compagnon de la mère. Tous ces membres de la famille, plus ou moins élargie, proposent à l’enfant certaines représentations des rôles de sexe. Peu de travaux examinent l’influence de ces différentes personnes gravitant autour de l’enfant (Mieyaa, Rouyer et Le Blanc, 2012).

70De même, guère de recherches ont été menées sur la socialisation des jeunes enfants en crèche. Les professionnel(le)s considèrent ne pas faire de différences entre les enfants des deux sexes. Toutefois, suite à des observations et à l’analyse des interactions adultes/enfants et des discours, « la prise en charge des filles et des garçons est différenciée en de nombreux domaines ». « […] Très tôt, les remarques sur les capacités enfantines sont différenciées selon le sexe des enfants en fonction d’attitudes et/ou de comportements attendus » (Murcier, 2007, p. 54). Un rapport sur l’égalité entre les filles et les garçons dans les modes d’accueil de la petite enfance fait les mêmes constats. Il souligne également que la présence majoritaire de femmes dans les structures de garde de la petite enfance constitue pour les enfants un apprentissage de la division sexuée des rôles sociaux (Grésy et Georges, 2012).

71Nous pouvons considérer avec Blöss et Odena (2005) que les institutions de garde pour enfants de moins de six ans contribuent au maintien des pratiques parentales sexuées et à l’idéologie de la seule responsabilité des jeunes enfants par les mères.

72Le suivi et l’implication des parents dans la scolarité de leurs enfants varient suivant leur sexe. Gouyon et Guérin (2006) indiquent que les parents aident autant les filles que les garçons dans leur travail scolaire mais ils s’investissent moins dans la scolarité de leurs filles que de leurs fils. Les filles sont, en effet, moins contrôlées dans leur travail scolaire car considérées par les parents comme davantage autonomes. Cependant, elles sont sans doute aussi plus autonomes en répondant à la demande des parents… Elles sont également plus libres que les garçons de choisir leurs options et leurs filières. Comme le soulignent les auteures, cette plus grande autonomie peut les amener à faire des erreurs dans leurs choix car elles bénéficient moins de l’expérience et de la connaissance du marché du travail de leurs parents. Cette plus grande liberté laissée aux filles dans leurs choix permet de comprendre, du moins en partie, les raisons pour lesquelles elles font des choix d’orientation moins rentables que les garçons sur le marché du travail, car elles manquent d’information et la sous-estimation de leurs capacités n’est pas remise en cause ou du moins discutée par leurs parents (Caille, Lemaire et Vrolant, 2002).

73Concernant les ambitions scolaires des parents pour leurs enfants, deux études (Duru-Bellat et Jarousse, 1996 ; Gouyon et Guérin, 2006), menées à dix ans d’intervalle, montrent que les parents aspirent à un niveau d’études plus élevé pour leurs filles. Les parents envisagent plus facilement pour leurs fils un baccalauréat professionnel ou technologique, et général pour leurs filles. Les parents estimeraient que les garçons pourraient davantage « s’en sortir » avec une formation courte que les filles, en regard des réalités du marché du travail. A contrario, les filles ont besoin d’un bon bagage général pour occuper un emploi tertiaire (Duru-Bellat et Jarousse, 1996).

74Comme nous l’avons déjà mentionné précédemment, lorsque les parents aspirent à un baccalauréat général pour leurs enfants, les souhaits de série diffèrent entre les deux sexes : la filière scientifique est beaucoup plus mentionnée pour les garçons et les filières littéraires et économiques-sociales pour les filles. De plus, les parents poussent davantage les bons élèves vers la filière S que les bonnes élèves. Nous pouvons émettre l’hypothèse que les parents doutent des capacités des filles dans les matières scientifiques, notamment en mathématiques, même lorsqu’elles sont brillantes dans cette matière puisque, lorsque garçons et filles, réussissent également en mathématiques, les parents soulignent l’importance du travail que leur fille a dû fournir, comme si cette discipline était « malgré tout » plus difficile et par ailleurs moins utile pour elles, ou plus « naturelle » pour les garçons (Duru-Bellat, 1990). Ainsi, les parents poussent moins leurs filles vers la filière la plus prestigieuse qui permet d’accéder aux filières d’excellence. Toutefois, les ambitions parentales sont plus fortes pour les filles lorsque les parents sont diplômés de l’enseignement supérieur mais elles n’égalent pas néanmoins celles pour les garçons vis-à-vis du baccalauréat S (Gouyon et Guérin, 2006). Dans les familles d’origine étrangère, les parents sont plus ambitieux pour leurs fils en termes d’objectifs de baccalauréat que les parents nés en France, mais pas pour leurs filles (Gouyon et Guérin, 2006).

75Un autre facteur intervient dans les orientations souhaitées pour les filles par les parents, c’est la taille de la fratrie. La filière générale du baccalauréat, et plus encore la filière scientifique, est davantage souhaitée si leur fille est unique (Gouyon et Guérin, 2006). L’hypothèse du garçon manquant (fratries uniquement féminines ou pas de frère ni de sœur) de Lasvergnas (1986) et de Daune-Richard et Marry (1990) concerne probablement aussi les filles poussées vers la filière scientifique. Les parents sont plus ambitieux globalement lorsqu’ils ont trois enfants. Les aîné(e)s joueraient le rôle de modèle (Gouyon et Guérin, 2006).

76Les ambitions des parents et des enfants se rejoignent : au collège, lorsque les enfants projettent d’aller en seconde générale, les garçons envisagent majoritairement un baccalauréat scientifique et les filles, des séries du baccalauréat plus variées. Pour l’enseignement supérieur, les filles souhaitent plus se diriger vers des études universitaires qui sont en général moins rentables sur le marché du travail et les garçons, vers les classes préparatoires aux grandes écoles ou en institut universitaire de technologie (Gouyon et Guérin, 2006).

77Les mères actuelles, actives et diplômées, transmettent un rapport positif à l’école à leurs filles. De plus, les mères actives sont plus ambitieuses que les mères au foyer ; c’est vrai pour les mères cadres, mais aussi (même si le coefficient est plus faible) pour les mères moins qualifiées (Ipsos, 2007). À niveau de diplôme comparable, la profession du père n’exerce une influence que pour les garçons. La variable activité de la mère n’exerce pas d’influence spécifique pour ce qui est des garçons.

78Une étude, menée auprès de 801 parents, sur leurs aspirations professionnelles pour leurs enfants âgé(e)s de 6 à 17 ans, met en évidence que les critères les plus importants pour eux dans le choix d’un métier pour leurs filles et pour leurs garçons sont identiques et hiérarchisés de la même manière. Le premier critère retenu par ces parents est l’équilibre entre la vie professionnelle et la vie privée, le second concerne les possibilités d’évolution professionnelle, puis la sécurité de l’emploi, un salaire élevé, la souplesse des horaires de travail et le niveau de responsabilités. Néanmoins, ces critères ne sont pas énoncés par les parents aussi fortement pour les filles et pour les garçons. Pour ces derniers, les parents citent plus les possibilités d’évolution, le salaire élevé et la sécurité de l’emploi. Par contre, le critère « souplesse des horaires de travail » est largement plus mentionné pour les filles (44 %) que pour les garçons (19 %), encore plus par les mères que par les pères. Ainsi, pour ces parents et notamment les mères, le bon équilibre entre vie personnelle et professionnelle passe, pour les filles, par un aménagement possible de leur emploi du temps.

79Les parents ont une représentation sexuée des secteurs professionnels. Ils conseillent plus à un garçon des secteurs traditionnellement occupés par les hommes comme l’énergie et l’environnement, le bâtiment et l’industrie, et à une fille davantage un secteur traditionnellement occupé par les femmes, celui de services et soins à la personne, encore une fois, plus les mères que les pères. Seul le secteur des technologies de communication est préconisé par les parents pour les enfants des deux sexes. Toutefois, les parents recommandent plus de secteurs professionnels pour les filles que pour les garçons, ce qui peut fournir à ces dernières une ouverture plus large de leurs choix d’orientation (Ipsos, 2007).

80Par ailleurs, les parents ne sollicitent pas de la même façon leurs fils et leurs filles dans le cadre de la participation aux tâches domestiques au sein de la famille.

81Il en est de même pour les « petits boulots » effectués par les jeunes pour gagner un peu d’argent. Les filles ont plus d’activités liées au maternage ou à l’éducation (baby-sitting, cours particuliers, encadrement de groupes d’enfants) ou au travail dans un commerce alors que les activités des garçons sont davantage tournées vers les travaux agricoles, en usine ou de bureau. Cette dichotomie « peut être considérée comme annonçant par avance des spécialisations professionnelles futures ». « […] Il faut y voir aussi un effet des représentations des parents qui les poussent tout naturellement à proposer aux filles les activités d’intérieur, voire domestiques, “plus rassurantes” peut-être, et aux garçons, les activités ouvertes sur l’extérieur » (Bozon et Villeneuve-Gokalp, 1995, p. 71).

82Le discours ambivalent des parents va être source de difficultés psychologiques chez les filles à partir de l’adolescence car on leur demande à la fois un investissement personnel dans le travail scolaire, mais en même temps, « on les invite à donner la seconde place à leur carrière, cette dernière ne devant pas gêner l’accomplissement de leur rôle, primordial celui-là, au sein de la famille » (Duru-Bellat, 1990, p. 103). Sont observés, d’ailleurs, chez les filles, à partir de l’adolescence, des scores d’estime de soi inférieurs à ceux des garçons. Les attentes concernant la conformité au rôle féminin entrent probablement en conflit avec celles concernant l’implication scolaire.

83Cette brève revue de littérature sur l’influence familiale montre l’importance de son poids sur les choix d’orientation scolaire et professionnelle des filles et des garçons. L’analyse de cas atypiques d’orientation ne fait que confirmer sa force.

84Deux recherches menées auprès de femmes ingénieurs (Marry, 2004 ; Stevanovic, 2006) mettent en avant le rôle des mères dans la transmission du goût de l’école et parfois des sciences. Ces femmes ont souvent un père ingénieur ou une mère exerçant une profession scientifique et/ou dans l’enseignement ou des femmes scientifiques dans leur entourage familial, ce qui les a rendues familières avec une profession scientifique ou avec le métier d’ingénieur (Sutour et Pozzi, 1997 ; Marry, 2004). La recherche sur les normaliens et normaliennes scientifiques (Ferrand, Imbert et Marry, 1997, p. 185) signale l’importance des transmissions maternelles mais aussi l’influence paternelle qui permet « une ouverture des possibles, une autorisation à entrer dans ce monde masculin » pour ces filles.

85Enfin, plusieurs recherches (Daune-Richard et Marry, 1990 ; Ferrand, Imbert et Marry, 1997 ; Fontanini, 1999 et 2002 ; Stevanovic, 2006) mettent en évidence une certaine indifférenciation sexuée des stratégies éducatives des parents vis-à-vis de leurs filles, amenant celles-ci à une moins grande confrontation aux stéréotypes sociaux de sexe.

86En ce qui concerne les choix atypiques d’orientation des garçons, comme par exemple sage-femme et professeur des écoles en maternelle, les rares études menées sur ces populations montrent une socialisation primaire où les femmes ont joué un rôle important chez les hommes sages-femmes (Charrier, 2010), une familiarité avec le monde de la petite enfance (professionnel ou non) et une référence à des proches s’affranchissant de certaines contraintes sociales pour les enseignants en maternelle (Jaboin, 2008b).

La socialisation à l’école

87Dès l’entrée en petite section de maternelle, les enfants apprennent les comportements scolaires, donc à devenir des élèves mais aussi des élèves-filles et des élèves-garçons (Acherar, 2003 ; De Boissieu, 2009). Pendant les premiers jours à l’école maternelle, les filles et les garçons se placent et s’impliquent différemment dans la classe. Elles observent leur entourage : la maîtresse, les autres enfants et les objets. Les garçons changent de place, crient et pleurent (Delalande, 2001).

88Une recherche menée par Jarlégan et Tazouti (2012) met en évidence qu’en grande section de maternelle, les enseignantes jugent mieux les filles que les garçons sur leurs comportements, leur savoir-être et savoir-faire liés au métier d’élève. Ces différences de perception de la part des enseignantes sont liées aux comportements réels des filles et des garçons qui sont socialisés depuis leur naissance de manière différenciée. Toutefois, ces lectures différentes des enseignantes selon le sexe des élèves peuvent avoir des effets autoréalisateurs qui vont renforcer la socialisation familiale différenciée. Par contre, ces deux auteurs ne relèvent pas de perceptions différentes de la part des enseignantes concernant les aptitudes intellectuelles des filles et des garçons et leurs performances scolaires.

89Si peu de travaux ont été menés jusqu’à présent à l’école maternelle, de nombreuses recherches sont consacrées à l’école primaire et à l’enseignement secondaire. La plupart font ressortir que filles et garçons sont confrontés à une construction scolaire des différences entre les sexes. Les interactions en classe entre enseignant(e)s et enseigné(e)s, l’évaluation et le contenu des programmes sont, en général, favorables aux garçons, engendrant une moindre confiance en elles des filles et des attitudes différentes entre les deux sexes face aux divers domaines du savoir (Duru-Bellat, 1994 et 1995). Une étude sur les interactions en mathématiques a montré que les garçons reçoivent plus d’interactions individualisées, davantage d’informations, de questions ouvertes et de feedback et, les filles moins de remarques d’ordre cognitif (Jarlégan, 1999). D’une façon générale, et pas seulement en mathématiques, il apparaît que les enseignant(e)s ont davantage d’interactions avec les garçons (Mosconi, 2004). Les filles et les garçons sont par conséquent amenés à développer un rapport au savoir différent et une perception sexuée de leurs propres compétences et attitudes.

90Néanmoins, une recherche menée sur les interactions initiées par les élèves entre eux et les enseignant(e)s en CM2, montre qu’elles sont moins en faveur des garçons, comparativement aux études antérieures, même si ces derniers conservent un léger avantage (55 % contre 45 % pour les filles) (Jarlégan, 2011). Lorsque les interactions relèvent de l’initiative des enseignant(e)s, leur fréquence est égale entre les filles et les garçons en mathématiques et en français, toujours en classe de CM2. Enfin, les types d’interactions (type de questions posées, feedback…) ne diffèrent guère désormais. L’auteure se demande, suite à ses résultats, si les formations à l’égalité filles/garçons impulsées par les différentes conventions interministérielles ont eu un impact sur la gestion des classes par les enseignant(e)s. Même si il est encore trop tôt pour faire un tel bilan, il faut être prudent(e) face à ces résultats car les réponses apportées par les enseignant(e)s à un questionnaire montrent toujours de nombreuses attributions sexuées envers leurs élèves masculins et féminines. Les résultats de la recherche de Pétrovic (2010) sur les représentations des enseignant(e)s du premier degré à propos de leurs élèves filles et garçons vont dans le même sens. Les élèves des deux sexes ne bénéficient pas du même environnement, des mêmes attentes en tant que fille ou garçon de la part de leurs enseignant(e)s.

91Sur le plan des résultats scolaires, les garçons sont souvent considérés, selon l’expression de Duru-Bellat (1990, p. 65), comme « sous-réalisateurs », c’est-à-dire intelligents, ayant des capacités indéniables mais qu’ils n’exploitent pas entièrement, faute de faire les « efforts » suffisants. Les filles sont au contraire plutôt jugées comme « faisant ce qu’elles peuvent » c’est-à-dire qu’elles réussissent grâce à leur travail. À travers ces interactions et ces interventions, les enseignant(e)s expriment des attentes différenciées en fonction du sexe de l’élève.

92Par ailleurs, les élèves garçons sont davantage perçus comme des individualités et les élèves filles comme plus indifférenciées. De plus, on constate l’existence de différences de traitement entre les filles et les garçons dans les classes mixtes et d’un « double standard » pour l’évaluation des comportements et des performances scolaires. Les garçons sont davantage félicités pour leurs compétences intellectuelles que les filles ; ces dernières le sont plus pour leur respect des directives (Duru-Bellat, 1990).

93Ces différences de traitement de la part des enseignant(e)s ont pour conséquence une tendance à la dévalorisation d’elles-mêmes des filles, qui est en contradiction avec leurs résultats scolaires. Ce constat est valable autant pour des collégien(ne)s (Prohon et Lescarret, 1998) que pour des adolescent(e)s à haut potentiel intellectuel (Courtinat, De Léonardis, Massé, 2009). À l’inverse, la socialisation scolaire amène les garçons à s’auto-satisfaire (à l’école et ailleurs) car le regard posé sur eux (et le masculin) est généralement valorisant.

94Par ailleurs, Ayral (2009) pointe que parmi les élèves sanctionnés au collège, les garçons sont largement majoritaires (au moins les trois quarts) quelles que soient leurs caractéristiques socioculturelles. Cette sociologue pose comme hypothèse qu’en stigmatisant les garçons par la punition, cette dernière renforce leur identité masculine.

95Baudelot et Establet (1992) ont donné une lecture des différences de réussite entre les sexes en termes d’intériorisation de normes, de comportements différenciés et inégalement adaptés aux exigences scolaires. Ces deux sociologues avancent que « la loi non écrite de la socialisation scolaire » avantage les filles car elle correspond plus à l’éducation traditionnelle donnée aux filles qu’aux garçons dans les familles. Mais elles perdent ensuite cet avantage dans « la loi non écrite de la compétition scolaire » car elles n’ont pas appris à se mettre en avant et à s’imposer, contrairement aux garçons ; c’est pourquoi les filles ne se dirigent pas vers les filières prestigieuses du système éducatif. Ces deux sociologues invoquent donc la socialisation différentielle entre les deux sexes dans la famille pour expliquer les différences d’orientation entre les filles et les garçons. Alors, comment expliquer que depuis trente ans les filles se dirigent de plus en plus vers certaines filières prestigieuses et compétitives de l’enseignement supérieur comme la médecine humaine ou animale ou encore la magistrature ? Il nous semble au contraire que les filles n’hésitent pas à se tourner vers ces filières et que ce n’est pas le manque d’esprit de compétition qui explique leur faible attrait pour d’autres études prestigieuses.

96Les enseignant(e)s ne recommandent pas les mêmes orientations aux filles et aux garçons d’une même filière d’études à résultats scolaires comparables (Dumora et Lannegrand, 1996 ; Jarousse et Labopin, 1999). Par exemple, à résultats égaux, les enseignant(e)s préconisent moins aux filles une orientation en première scientifique (Dumora et Lannegrand, 1996). Channouf, Mangard, Baudry et Pernet (2005) sont arrivés aux mêmes conclusions tout en pointant que les variables sociales sur l’orientation sont plus inconscientes que conscientes et donc difficiles à corriger. En croisant les variables sexe et origine sociale, Mangard et Channouf (2007) ont montré que les enseignant(e)s estiment que les garçons issus de milieu défavorisé font un choix d’orientation volontaire alors que pour les filles de milieu défavorisé, leur orientation serait le fruit du hasard ou des circonstances.

97Dans l’enseignement agricole, pour le choix de formations professionnelles, les acteurs et actrices institutionnel(le)s (conseillers principaux/conseillères principales d’éducation, directeurs/directrices de lycées agricoles, enseignant(e)s, chefs d’exploitation de lycées agricoles) opposent encore de fortes résistances à l’entrée des filles dans des formations traditionnellement masculines, et des garçons dans les anciens bastions féminins (Dahache, 2012). Les arguments avancés en défaveur des filles pour leur entrée dans des formations de la production concernent les compétences des garçons dans le domaine des techniques agricoles, l’aspect salissant des travaux agricoles et le corps trop frêle des filles en regard des tâches physiques. Pour les secteurs de la production du cheval, pour lesquels existe une forte demande des filles, les acteurs et actrices institutionnel(le)s opposent les logiques productives à la passion du cheval de ces filles, considérée comme non rationnelle. Les filles sont ainsi seulement considérées comme émotives et passionnées mais non lucides et donc inefficaces dans la production. Pour les garçons souhaitant se diriger vers des formations de services, les acteurs et actrices institutionnel(le)s leur assignent des qualités dites féminines mais valorisées. Il faut noter que leur vocation à s’occuper des autres n’est pas considérée comme préjudiciable à leur future activité professionnelle…

98Certain(e)s enseignant(e)s considèrent que les orientations ne sont pas différenciées entre les élèves des deux sexes et qu’il n’y a pas d’inégalités entre les filles et les garçons car ces derniers n’ont pas les mêmes préférences scolaires. De plus, des enseignant(e)s rejettent leur responsabilité éventuelle sur les choix d’orientation de leurs élèves. Ils/elles estiment que c’est celle des parents. D’autres estiment que la gestion des inégalités entre les deux sexes ne fait pas partie de leur mission et qu’ils/elles n’ont pas à faire de discrimination positive.

99Il s’en trouve tout de même qui ont conscience des choix d’orientation sexués des élèves des deux sexes mais certain(e)s se sentent impuissant(e)s face à la reproduction des schémas sexués générée par l’ensemble des autres acteurs et actrices de l’éducation, et d’autres tentent de mettre en place des actions dans leur établissement mais elles sont rarement soutenues par leurs collègues (Barthou, 2014). Des enseignantes militantes féministes diffusent les études sur le genre portant sur les contenus d’enseignement, la pédagogie et le fonctionnement de l’école auprès de leurs collègues. Au sein d’organisations syndicales, ces enseignantes proposent des stages de formation et de nombreux articles dans des revues d’informations syndicales pour faire prendre conscience à leurs collègues de leurs comportements inconscients, de leurs représentations et de leurs jugements souvent différents selon le sexe des élèves (Devineau, 2014).

100Toutes ces recherches montrent qu’une grande majorité d’enseignant(e)s n’a pas questionné les choix d’orientation scolaire et professionnelle des filles et des garçons alors que, depuis près de trente ans, diverses campagnes, rapports et conventions du ministère de l’Éducation nationale sont censés au moins sensibiliser les acteurs et actrices de l’éducation aux stéréotypes de sexe à l’œuvre dans les choix d’orientation. Nous y reviendrons dans la dernière section de cette deuxième partie.

101N’oublions pas un autre aspect de la socialisation des élèves, de la maternelle à l’enseignement supérieur, celui de leur confrontation à un personnel enseignant dont la structure hiérarchique est fortement sexuée. D’une manière générale, la proportion de femmes varie sensiblement selon le métier, le grade et la discipline d’enseignement. La part des femmes baisse au fur à mesure que l’on monte dans les niveaux d’enseignement : 93 % de femmes en maternelle, 82,2 % à l’école élémentaire, 58,2 % dans le secondaire et 37,6 % dans l’enseignement supérieur (MESR-DEPP, 2014a).

102Les modes de répartition des enseignant(e)s selon les secteurs, les niveaux d’enseignement et les disciplines confortent des stéréotypes comme celui selon lequel les femmes s’occupent plus des enfants jeunes et très jeunes ou bien qu’elles s’intéressent davantage aux disciplines littéraires qu’aux disciplines scientifiques et techniques.

103La notion de curriculum caché permet aussi de mieux saisir la socialisation sexuée à l’école et a notamment poussé au développement des recherches sur les manuels scolaires. Vingt ans auparavant, un rapport remis au Premier ministre a montré que les stéréotypes sexistes existent toujours dans les manuels qui présentent, de manière plus ou moins insidieuse, les femmes dans leur rôle majeur d’épouse et de mère et destinées à plaire aux autres alors que les hommes sont valorisés pour réussir socialement, leur parcours personnel et familial n’apparaissant que mineur dans leur évolution (Rignault et Richert, 1997). Ce rapport signale également que les femmes ne sont pas, la plupart du temps, intégrées aux événements historiques ou alors au second plan par rapport aux hommes. Ainsi, les filles et les garçons intériorisent le fait qu’il n’existe que des « grands hommes » dans la culture et dans l’histoire. Le modèle proposé aux filles les amène donc à douter de leurs capacités et à choisir des carrières moins ambitieuses mais compatibles avec l’éducation des enfants.

104Régulièrement, de nouvelles recherches sont menées sur les représentations des hommes et des femmes dans les manuels scolaires de diverses disciplines, suite généralement à la mise en place de nouveaux programmes et donc de nouveaux manuels. Nous présentons ici les plus récentes.

105L’étude commanditée par la HALDE en 2008 sur « la place des stéréotypes et des discriminations dans les manuels scolaires » met en évidence que les représentations des hommes et des femmes continuent de subir un traitement différencié moins valorisant pour le sexe féminin. Les hommes sont plus représentés que les femmes. Dans le milieu professionnel, les femmes sont davantage montrées dans des professions peu valorisées et/ou occupant des activités précaires et/ou dans des professions considérées comme féminines (femme de ménage, aide en maison de retraite, auxiliaire de vie…). De plus, elles sont souvent décrites comme « fragiles, gentilles ou idiotes ». Dans les manuels de sciences de la vie et de la terre de classe de quatrième, les encadrés concernant les métiers sont au masculin pour les métiers de géologue, volcanologue et neurochirurgien mais au féminin pour ceux de gynécologue, infirmière scolaire et sage-femme. Ces références dans les manuels scolaires sont des modèles auxquels les filles et les garçons se réfèrent et s’identifient.

106L’analyse de onze manuels d’histoire de seconde et de CAP menée par le Centre Hubertine-Auclert (2011) suite aux nouveaux programmes de 2010 s’inscrit dans la lignée des études précédentes sur les représentations des femmes dans les manuels scolaires. Toutefois, quelques évolutions sont notées : des figures féminines de l’histoire plus nombreuses, une présentation plus systématique des femmes comme actrices de la vie politique française…

107Une autre étude du Centre Hubertine-Auclert conduite par Elhadad et Berton-Schmitt (2012) sur vingt-neuf manuels récents de mathématiques en classe de terminale indique, par contre, une sous-représentation importante des personnages féminins, une invisibilité des femmes célèbres et la persistance de stéréotypes dans l’iconographie.

108Un rapport sur les stéréotypes masculins et féminins dans les manuels scolaires (Courtheau, 2014) signale certaines évolutions positives telles que l’apparition de figures féminines « oubliées » dans les livres d’histoire, une place donnée à des thématiques « féministes » ou la disparition des clichés les plus grossiers mais ce rapport pointe encore de nombreux stéréotypes présents comme, par exemple, le fait que les femmes sont moins souvent représentées dans la sphère professionnelle que les hommes, qu’elles sont sous-représentées numériquement dans les auteurs et artistes cités. Ce rapport préconise d’accompagner les éditeurs et éditrices pour faire évoluer les contenus des manuels, de fournir des outils pédagogiques par l’intermédiaire du réseau Canopé (ancien Centre national de documentation pédagogique, CNDP) et enfin de rendre obligatoire la sensibilisation de la communauté éducative aux stéréotypes sexués.

  • 18 Voir : http://mouvements.info/pourquoi-cacher-le-genre-monsieur-le-ministre/.

109Les éditeurs/éditrices et les auteur(e)s ne sont pas les seules personnes à résister à l’idée de présenter les hommes et les femmes sans stéréotypes et de manière égalitaire dans les manuels scolaires. Des députés et sénateurs ont demandé fin août 2011 que toute allusion à la construction sociale du masculin et du féminin soit retirée des nouveaux programmes de sciences de la vie et de la terre des classes de première et donc des manuels scolaires. Un collectif de chercheurs et de chercheuses a écrit une lettre ouverte18 au ministre de l’Éducation nationale pour lui faire part de son indignation face à cette demande.

110La socialisation des enfants et des adolescent(e)s s’enracine aussi au sein du groupe des pairs, notamment à l’école, qui joue un rôle croissant au fur et à mesure que les enfants grandissent.

111Dans les relations amicales, les affinités reposent essentiellement sur la distinction de genre dès l’école maternelle (Maccoby et Jacklin, 1987). À l’école primaire, lorsque certains espaces et temps sont libres (par exemple, la récréation), les filles et les garçons réaffirment la différence des sexes en optant pour des jeux différents et en se moquant de ceux et celles qui transgressent cette norme (Zaidman, 1994).

112Cette préférence pour les jeux non mixtes, sorte de ségrégation sexuelle spontanée, est un phénomène de groupe qui ne relève pas de choix individuels. La séparation reflète la prégnance de modes de socialisation traditionnelle. Dans leur éducation, les garçons apprennent bien souvent à ne pas pleurer et à ne pas montrer leurs souffrances physiques ou psychologiques. Au sein du groupe de pairs, leurs comportements doivent être conformes au code de la masculinité (Ruel, 2010). La socialisation à la virilité avec ses valeurs et ses codes est enseignée entre hommes « dans une vision du monde hétérosexuée où la sexualité considérée comme “normale” et “naturelle” est limitée aux rapports sexuels entre hommes et femmes » (Welzer-Lang, 2010, p. 17).

113En classe, « les élèves apprennent activement à se positionner comme garçon ou comme fille » (Duru-Bellat, 2004, p. 94). Les filles vont, par exemple, s’afficher comme féminines en appréhendant une dissection, en protégeant leurs cheveux pour une manipulation, en se montrant « incapables » face à un ordinateur… Elles vont également être attentives à ne pas avoir (trop) de meilleurs résultats scolaires que les garçons. Pour les garçons, le dilemme est de choisir entre afficher des comportements virils, par exemple, en contestant l’autorité ou réussir dans les matières dites masculines.

114Certains élèves résistent à ces modèles dominants. Cette résistance peut prendre diverses formes. La réussite scolaire en est une, notamment pour des filles de milieu populaire et/ou d’origine maghrébine pour lesquelles l’école est un moyen « d’échapper à un destin tout tracé sur la seule base du sexe ». Certains garçons, plus particulièrement des classes moyennes, n’adhèrent pas aux valeurs masculines, « valorisent des loisirs artistiques et n’excluent pas de s’orienter vers les filières littéraires » (Duru-Bellat, 2004, p. 96).

115Cette brève revue de littérature montre que la socialisation différenciée des filles et des garçons à l’école engendre des différences d’attitudes, de conduites, d’investissement de soi, de performances, de choix d’orientation scolaire et professionnelle entre les deux sexes.

116Duru-Bellat (2008, p. 147) amoindrit la responsabilité de l’école dans son rôle de reproduction des rôles de sexe et des inégalités entre hommes et femmes ; pour elle, « l’école fonctionnerait donc avant tout comme une caisse de résonance d’inégalités prévalant dans la société, elle serait sexiste par abstention ». Elle considère que l’école accueille des élèves déjà marqués par de fortes inégalités sexuées acquises par la socialisation familiale et l’inculcation des médias. De plus, « [les] inégalités sexuées face à l’école sont nécessairement modulées par le marché du travail qui est anticipé par les élèves, leurs familles et leurs enseignants » (Duru-Bellat, 2008, p. 142).

117Selon d’autres chercheurs/chercheuses, l’école n’est pas qu’un instrument de reproduction qui subordonnerait les filles ou les enfermerait dans les stéréotypes sexués, elle est aussi un véhicule pour celles qui désirent se construire une vie intellectuelle et une carrière. L’enquête de Galland (1988) menée auprès des lycéens d’Elbeuf indique que les filles issues des couches moyennes et de la classe ouvrière, promues par l’école, se révèlent nettement moins conformistes et plus ambitieuses que les garçons.

118Deux recherches, l’une menée au Canada (Bouchard, Saint-Amant et Tondreau, 1996) et l’autre en Belgique (Gavray, 2010), montrent que les filles adhèrent moins aux stéréotypes de sexe que les garçons. Elles sont globalement moins conformistes et tendent plus à résister aux assignations qui les enfermeraient dans des rôles restreints. Ce plus grand affranchissement face aux stéréotypes de sexe leur servirait sur le plan scolaire. Gavray, Manso et Sensi (2009, p. 75) confirment cette moindre adhésion des filles aux stéréotypes de sexe mais pointent des différences selon le milieu social et culturel.

Les médias

119Depuis une trentaine d’années, en France, les médias de masse tels que la publicité, la télévision et internet se développent fortement. L’influence des médias n’est pas des moindres puisque tout individu, enfant ou adulte, y est confronté régulièrement. On estime, par exemple, qu’aujourd’hui dans un pays développé, un individu reçoit chaque jour près de 2 500 impacts de messages publicitaires (Ramonet, 2001).

120Dès les années 1960, des travaux ont dénoncé le conservatisme des médias qui maintiennent les femmes et les hommes dans des rôles sociaux traditionnels (Coulomb-Gully, 2012). La publicité et les magazines féminins ont été les premiers visés par ces études (Friedan, 1964 ; Sullerot, 1966 ; Dardigna, 1974 et 1978).

121Depuis 1995, l’Observatoire mondial des médias mène tous les cinq ans une enquête sur la représentation des femmes dans les médias de cent pays différents. La dernière enquête menée en 2009 a encore montré que les médias n’octroyaient pas les mêmes places aux hommes et aux femmes. En France, les femmes n’apparaissent que dans 27 % des nouvelles. En outre, si celles-ci sont autant sollicitées que les hommes pour les questions de société ou de justice, les hommes le sont davantage pour la politique, l’économie et les crimes. Par ailleurs, les journalistes sont spécialisé(e)s selon leur sexe, selon les thèmes : les émissions de télévision et de radio sur le sport sont confiées davantage aux hommes ; aux femmes, la culture et la santé/médecine/maladie.

122Comme dans les manuels scolaires, les femmes présentées dans les médias font peu partie du monde du travail. Quand c’est le cas, elles occupent généralement des professions où les femmes sont majoritaires (Coulomb-Gully et Meadel, 2012) et/ou « avec des statuts professionnels inférieurs à ceux qu’elles occupent en réalité » (Bigeon, Dosnon et Guichard, 2010, p. 342). Les femmes « exceptionnelles », quand elles existent, sont montrées par les journalistes avec « réassurance de la différence, voire de la hiérarchie des sexes » (Julliard et Olivesi, 2012, p. 40).

123Dès les années 1970, des études ont souligné que la plupart des publicités, mettant en scène des hommes et des femmes, évoquent plus ou moins ouvertement la division et la hiérarchie traditionnelle entre les sexes. Ainsi, les femmes apparaissent le plus souvent dans des positions subalternes. Inversement, les hommes sont représentés dans une posture protectrice qui varie selon le lien social qu’ils entretiennent avec leurs partenaires (familial, professionnel ou amical) (Rocard et Gutman, 1968 ; Falconnet et Lefaucheur, 1975 ; Goffman, 1977).

124Le discours des messages publicitaires a quelque peu évolué depuis… Toutefois, près de 75 % des publicités persistent à appuyer fortement les rôles conventionnels et à accorder une plus grande valeur aux personnages masculins (Perret, 2003). Dans son rapport, Grésy (2002) met en évidence que les publicités égalitaires sont rares. Par contre, trois autres catégories sont courantes : les publicités discriminantes, qui regroupent les publicités les plus stéréotypées (hiérarchisation entre les hommes et les femmes), les publicités agressives faisant référence à des pratiques sexuelles agressives (viol y compris collectif, sadomasochisme…) et les publicités angoissantes qui mettent en scène l’inquiétude face aux changements liés à la sexuation (inversion des rôles femme/homme par exemple). Les publicités offrent donc rarement aux jeunes des modèles de femmes non stéréotypés.

125Depuis plusieurs années, la littérature de jeunesse est en pleine expansion. Les livres accompagnent les enfants, dans certaines familles, presque dès la naissance. La littérature de jeunesse participe à la socialisation des enfants. Elle transmet une vision du monde, des modèles de comportements sociaux et des normes.

126Dès les années 1970, les stéréotypes liés au sexe dans la littérature de jeunesse sont dénoncés (Belotti, 1974). Plus récemment, des recherches pointent la persistance des stéréotypes sexués dans les livres pour enfants et adolescent(e)s (Dafflon, 2002 et 2006 ; Brugeilles, Cromer et Cromer, 2002 ; Cromer, 2010). Les livres pour enfants sont, en général, le reflet d’une société où l’évolution de la place des femmes n’est pas prise en compte. Ainsi, les livres pour enfants ne reflètent pas la réalité dans laquelle évoluent les enfants et perpétuent des stéréotypes de genre. Les personnages féminins peuvent être amenés à exercer des activités dites masculines mais à l’inverse, les personnages masculins exercent rarement des activités dites féminines. Ainsi, les enfants apprennent une différence de valeur entre le masculin et le féminin (Dafflon, 2006).

127Dans son étude sur la représentation des métiers dans les livres pour enfants, Épiphane (2007, p. 79) fait un bilan décevant tant sur le plan qualitatif que quantitatif. Elle relève que « les métiers présentés aux enfants sont des archétypes sexués dépassant la réalité même du marché du travail : les professions occupées, les responsabilités exercées et les secteurs investis par les unes et les autres y sont encore davantage clivés, la ségrégation aussi bien horizontale que verticale y est encore plus forte ».

128Au début du XXIe siècle, la presse pour la jeunesse s’adresse à un large public âgé de six mois à dix-huit ans, « gros consommateur de magazines, puisque plus de 90 % des enfants et adolescents en sont lecteurs » (Charron, 2002, p. 4).

129Une étude menée sur neuf collections de revues de quatre grands éditeurs français proposées aux enfants âgé(e)s de neuf mois à sept ans montre que, dans ces magazines, les stéréotypes de sexe ne sont pas présentés de manière caricaturale comme un « père cloué dans son fauteuil » ou une « mère en tablier attachée à la cuisine » mais plutôt de manière « subtile, c’est-à-dire pas forcément lisible à l’œil nu même averti » (Cromer, Brugeilles et Cromer, 2008, p. 101). Au niveau quantitatif, les enfants présentés dans ces magazines sont majoritairement masculins, notamment ceux qui sont présentés comme les personnages principaux alors que le lectorat est mixte ; les filles sont reléguées aux personnages secondaires. Au niveau qualitatif, les garçons sont montrés de manière diversifiée et comme ayant des liens sociaux variés avec leurs deux parents et avec leurs pairs des deux sexes. Les portraits des filles portent davantage des marques de sexuation (nœuds dans les cheveux…). Pour les adultes, même si les différences de présentation demeurent subtiles, les femmes sont plutôt dans la sphère privée et les hommes dans la sphère publique.

130Les magazines pour fillettes et adolescentes ne poussent pas les lectrices à l’ambition professionnelle car les études supérieures sont présentées comme difficiles et ne peuvent donc être accessibles qu’à des personnes courageuses et ambitieuses (Destal, 2006). La presse pour adolescentes est concentrée sur les stars, la mode et les relations amoureuses, comme si ces dernières étaient le principal objectif de leur vie (Mistral, 2010).

131À la télévision, c’est le même programme… Les séries collège (regardées le plus souvent par les filles) apparaissent comme une pédagogie de la relation amoureuse et un mode de constitution des identités de genre. En témoigne le travail de Pasquier (1999) sur la série Hélène et les garçons. Les courriers montrent que les petites filles s’identifient très explicitement aux belles histoires d’amour que vit Hélène. Ce qui intéresse les jeunes téléspectateurs/téléspectatrices, c’est la gestion des situations amoureuses, les modèles de rôle féminin et masculin très stéréotypés auxquels ils/elles peuvent s’identifier (filles soucieuses de leur beauté et romantiques ; garçons rêvant de motos et de voitures, amoureux de leur « fiancée » mais toujours dragueurs avec les jolies filles…).

132Les émissions de variétés (comme Star Academy, Pop Stars, La nouvelle star…) sont largement regardées par des enfants encore jeunes qui cherchent à imiter les vêtements, le maquillage, les postures des chanteurs et chanteuses (Monnot, 2009). Les chansons prônent en général la recherche de l’amour pour les femmes. Dans les clips musicaux, les hommes et les femmes sont hypersexualisés ; les femmes sont souvent peu vêtues et présentées comme soumises. Il n’est toutefois pas facile de se soustraire à ces modèles car ils sont, d’une part, omniprésents et d’autre part, dès l’enfance et jusqu’à la fin de l’adolescence, les jeunes sont soumis à la pression des autres et au besoin d’intégrer leurs groupes de pairs (Mistral, 2010).

133Une étude sur les professions présentées à la télévision à une heure de grande écoute des jeunes (entre 18 et 23 heures) fait ressortir que 73 % des professionnels vus à la télévision, pendant la période d’observation, sont des hommes. De plus, la part des femmes cadres et dans les professions intermédiaires présentée sur le petit écran est inférieure à celle observée dans la vie réelle. Ainsi, les femmes sont montrées comme étant moins nombreuses en tant que professionnelles mais aussi dans des statuts professionnels inférieurs à ceux qu’elles occupent dans la réalité (Caruel-Fauvelle, Longe, Pertuis-Dubourg et Salle, cité par Bigeon, 2012). De plus, la présentation des professions à la télévision est biaisée car nombre d’entre elles ne sont pas présentées. Diverses activités de certaines professions, les tâches administratives par exemple, sont également souvent occultées. Ainsi, le monde du travail présenté sur le petit écran reste partiel. Les professions occupées par les hommes et les femmes restent dans l’ensemble traditionnelles. Les auteurs notent des exceptions, comme les femmes commissaires de police ou un homme instituteur mais ces « renversements de rôle professionnel sont compensés dans ces fictions par des rôles traditionnels dans la vie privée (par exemple, une femme commissaire mais aussi une mère exemplaire) » (Bigeon, Dosnon et Guichard, 2010, p. 357).

134En 1955, Cambon (1955, p. 232) estimait déjà que « sans doute l’influence du film sur les goûts professionnels est indéniable ». O’Bryant et Corder Boltz (cités par Bigeon, 2012) ont mis en évidence qu’en regardant des programmes télévisés sur les métiers, les enfants avaient plus de connaissances sur les professions et que certaines des filles avaient élargi l’éventail de leurs choix en ayant vu des femmes exercer des métiers non traditionnels. À l’inverse, les fictions à la télévision proposent aux jeunes des stéréotypes sur les professions (Krumboltz, 1979). Le rôle majeur de l’identification des jeunes à des personnages de leur entourage ou vus dans les médias dans leurs choix d’orientation est avancé par Dumora (1990).

135Toutes ces études laissent à penser que les programmes ont un impact sur les représentations des jeunes notamment sur les professions et par conséquent sur leurs choix professionnels.

La division sexuée du marché du travail et du travail domestique

136Depuis les années 1950, le secteur des services est monté en puissance. La part des emplois tertiaires atteint en 2010, en France, 78 %. Le tertiaire a constitué une véritable terre d’accueil pour les femmes, notamment parce que des professions traditionnellement exercées par elles se trouvent dans ce secteur. Actuellement, 89 % des emplois féminins sont situés dans ce secteur (Maruani, 2011). Le tertiaire a continué à générer des emplois même dans les années de crise économique. C’est ce qui a permis la progression de l’activité féminine et de protéger les femmes de la crise de l’emploi contrairement aux hommes qui ont plus subi la désindustrialisation. La progression du salariat a aussi plus bénéficié aux femmes : 93 % des femmes qui travaillent sont salariées en 2010 contre 85 % des hommes (Maruani, 2011).

137Si les femmes représentent actuellement près de la moitié des actifs (48 %), la majorité des emplois occupés par celles-ci reste concentrée dans un nombre restreint de métiers et de secteurs d’activités, déjà féminisés auparavant et en relation avec leurs qualités présumées naturelles : prendre soin des autres, éduquer des enfants, écouter et être attentive à autrui.

138« La moitié des femmes qui travaillent exercent 28 professions de la nomenclature actuelle (sur 486 répertoriées) alors qu’il faut lister 75 métiers pour atteindre la moitié des effectifs des hommes qui ont un emploi » (Maruani et Méron, 2012, p. 168).

139Néanmoins, depuis vingt ans, certaines professions traditionnellement occupées par les hommes (médecins, magistrats, journalistes…) sont de plus en plus investies par les femmes, sans perdre de leur valeur sociale. « Pour autant, hommes et femmes n’y occupent pas les mêmes fonctions, n’y exercent pas les mêmes spécialités, n’y ont pas le même statut. Hiérarchies et clivages se recréent au sein de professions devenues mixtes » (Maruani, 2011, p. 38). Par ailleurs, la part des femmes accédant aux fonctions de cadres et aux professions intellectuelles supérieures, même si elle a fortement augmenté en cinquante ans (40 % en 2009), reste en deçà de la proportion des diplômées de l’enseignement supérieur. Le secteur privé comme le secteur public (en dehors de l’enseignement) n’accueillent respectivement que 43 et 42 % de femmes cadres. Les ingénieurs et cadres techniques d’entreprise demeurent des bastions masculins (22 % de femmes) (Maruani, 2011). Enfin, seulement 8 % des cadres dirigeants des grandes entreprises et 12,4 % des dirigeants et inspecteurs de la fonction publique d’État sont des femmes (Guionnet et Neveu, 2004).

140Les femmes, malgré leur présence massive sur le marché du travail, restent assignées au travail domestique. Si l’on considère tout d’abord le périmètre restreint défini par l’Insee (Roy, 2012) qui comprend la cuisine, le ménage, les soins matériels aux enfants, l’entretien du linge et la gestion du ménage, on constate qu’en 2010, les femmes vivant en couple et mères d’un ou plusieurs enfants de moins de 25 ans, effectuent en moyenne 28 heures de tâches domestiques par semaine. Si on ajoute les activités des courses, le jardinage, le bricolage et les jeux avec les enfants (périmètre intermédiaire), la moyenne hebdomadaire atteint 34 heures. Pour les hommes dans la même situation familiale, le temps consacré au travail domestique est de 10 heures par semaine pour le périmètre restreint et de 18 heures pour l’intermédiaire (Roy, 2012). En prenant en compte le travail hebdomadaire rémunéré, nous relevons que les femmes en couple avec enfants y consacrent 20 heures en moyenne alors que les hommes dans la même situation familiale, 33 heures. Le temps du travail domestique par semaine additionné à celui du travail rémunéré des hommes et des femmes en couple avec enfants est, en prenant le périmètre intermédiaire, proche : 54 heures pour les femmes et 51 heures pour les hommes. Pour le périmètre restreint, l’écart est un peu plus prononcé : 48 heures pour les femmes et 43 heures pour les hommes. « Plus on se rapproche du cœur des tâches domestiques, plus la part réalisée par les femmes est importante » (Roy, 2012, p. 2). Ces statistiques montrent que si le temps de travail hebdomadaire total des femmes et des hommes est relativement équivalent, le travail domestique reste largement effectué par les femmes même si en 25 ans, sa durée a baissé de 20 %. Le temps « gagné » par les femmes vient du fait qu’elles font moins de tâches domestiques et qu’elles recourent plus à des « solutions toutes faites » (type plats préparés) mais ce n’est pas grâce à une prise en charge plus importante des activités domestiques par les hommes car la durée moyenne qu’ils consacrent à ces tâches n’a pas évolué en 25 ans (Ricroch, 2012).

141Les hommes vivant seuls consacrent presque autant de temps aux tâches domestiques que les femmes vivant seules. En couple sans enfant, la durée du travail domestique ne varie pas pour les hommes alors qu’elle augmente pour les femmes d’une heure et trente minutes par jour (Ricroch, 2012). Le temps consacré par les femmes au travail domestique va en s’accroissant avec la présence et le nombre d’enfants, notamment en bas âge, augmentant le déséquilibre de la durée de prise en charge des tâches domestiques entre les deux conjoints (Régnier-Loilier, 2009). L’arrivée d’un et de plusieurs enfants a peu d’incidences sur la situation professionnelle des hommes ce qui n’est pas le cas des femmes et qui peut se traduire par un arrêt de l’activité professionnelle ou une réduction du temps de travail rémunéré. Même si les conséquences diffèrent selon leur niveau scolaire, nous relevons néanmoins que les femmes ayant un niveau bac + 3, avec plusieurs enfants, sont 49 % à travailler à taux plein, 35 % à temps partiel et 11 % sont inactives alors que 94 % des hommes dans la même situation travaillent à temps plein (Couppié et Épiphane, 2007).

142La persistance de cette inégalité de prise en charge des tâches domestiques au sein du couple apparaît liée à l’identité même des hommes et des femmes. « Plus qu’il n’affronte l’autre, chaque partenaire du couple doit d’abord livrer combat… contre soi […]. Avant même d’adopter une attitude revendicatrice, une femme doit se convaincre elle-même qu’elle peut renoncer à une partie du rôle qui contribue à la définition de son identité. Et les hommes doivent effectuer un travail symétrique, sans doute plus difficile […]. Mais cela ne va pas sans une remise en cause de leur identité » (Zarca, 1990, p. 36). Kaufmann (1994) avance que les couples actuels sont partagés entre une exigence d’égalité dans les tâches domestiques mais qu’en même temps, leur identité personnelle s’est construite sur cette division inégalitaire rendant difficile la mise en pratique de ce désir d’égalité.

143Ainsi, les filles comprennent rapidement que l’essentiel des tâches domestiques va leur incomber à l’âge adulte dans le cadre familial, elles vont alors adapter leurs ambitions scolaires et professionnelles. Duru-Bellat (1990 et 2004) prend pour référence le modèle des choix scolaires de Boudon (1973) pour expliquer les choix scolaires des filles en confrontant leurs orientations scolaires et professionnelles avec les conditions d’utilisation de ces diplômes quand elles seront adultes, souvent mères et épouses. Les emplois occupés par les femmes sont concentrés dans le secteur tertiaire ce qui fait dire à cette sociologue que les filles ont tout intérêt à se doter de diplômes correspondant à ce secteur. De plus, les filles ont besoin de se doter d’une formation générale de niveau élevé, donc de se sur-qualifier, pour échapper au chômage. Les filles sont ainsi « raisonnables » en mettant en œuvre des choix de compromis qui démontrent une anticipation réaliste du rôle social qui les attend. Elles choisissent des carrières moins prestigieuses et moins prenantes qui leur permettront de travailler à temps partiel ou avec des horaires de travail souples.

144Les filles n’ont donc pas intérêt à choisir des filières non traditionnelles car d’une part, leur insertion professionnelle n’est pas mieux assurée et d’autre part, ce choix implique un coût psychologique fort (il n’est pas aisé d’être pionnière et minoritaire) et un coût en termes d’intégration sociale (les filles pouvant être rejetées par les garçons). Ainsi, les choix d’orientation des filles sont réalistes et rationnels car elles prennent en compte les facteurs objectifs du marché du travail et la division du travail dans la famille (Duru-Bellat, 1990 et 2004).

145Néanmoins, ces choix de compromis anticipés ne sont pas forcément présents chez toutes les filles de manière homogène, et notamment selon leurs origines sociales. Les filles de classes populaires ont sans doute peu de possibilités de projection dans leur avenir étant donné leurs conditions de vie et la nature des futurs métiers. Les filles des classes moyennes et supérieures, bien dotées en capital culturel, anticipent probablement peu leur futur rôle familial car elles ont souvent des modèles parentaux où la prise en charge des tâches domestiques et familiales est relativement égalitaire (Court, Bertrand, Bois, Henri-Panabière et Vanhée, 2013). Nous faisons aussi l’hypothèse que les filles, bien dotées scolairement et socialement, ne font pas leurs choix d’orientation dans l’enseignement supérieur en fonction d’une anticipation de leurs futures charges familiales et domestiques. Elles se consacrent, après l’obtention de leur baccalauréat, à suivre les études souhaitées, à varier leurs expériences de vie et d’études en partant six mois ou un an à l’étranger. C’est seulement quand ces filles sont sur le marché du travail et avec au moins un enfant en bas âge qu’elles peuvent être amenées à arbitrer entre leur vie professionnelle et familiale car elles se rendent compte des difficultés des femmes à assumer leurs charges familiales – bien qu’en partie déléguées – et professionnelles car cela nécessite une grande disponibilité horaire voire une mobilité géographique.

146Ferrand, Imbert et Marry (1996) proposent l’idée d’une plus grande polyvalence des filles dans leur réussite scolaire et d’une plus grande liberté dans leurs choix d’études. « Les filles seraient moins contraintes que les garçons à réussir selon le modèle canonique d’excellence fondée sur la compétition, le diktat des mathématiques, l’investissement exclusif sur la carrière » (Marry, 2004, p. 61). La pression sociale et familiale serait moins forte sur elles que sur les garçons. Elles pourraient ainsi avoir un rapport moins instrumental aux études et privilégier leurs « goûts ». Dès lors, les filles auraient, par exemple, plus la possibilité de choisir une filière d’ingénieur agronome en raison de leur attrait pour la biologie que les garçons. Cette analyse est appuyée par les travaux d’Alaluf et al. (2003) et par Veleine (2004).

147Les choix d’orientation des filles et des garçons sont également liés à la projection d’une image de soi possible, d’une forme identitaire que l’on souhaite réaliser (Guichard et Huteau 2001) et cette forme identitaire est sexuée. Ainsi, selon le degré d’adhésion que l’adolescent(e) manifeste vis-à-vis des normes de sexe et des attentes sociales, son choix d’orientation sera plus ou moins conforme aux normes de sexe en vigueur. « Le projet scolaire et/ou professionnel implique à la fois un “enjeu” et une “mise en jeu” de l’identité et des rapports aux autres » (Vouillot, 2007, p. 94).

148Étant donné que la grande majorité des formations et des professions sont considérées comme convenant davantage aux femmes ou aux hommes sur des critères d’aptitudes, d’intérêts, de possibilités physiques et que les professions sont rarement mixtes, les filles choisissent généralement des filières et des professions « féminines » et les garçons, « masculines » car à l’adolescence, les garçons comme les filles ont besoin de se prouver à eux-mêmes/elles-mêmes et aux autres qu’ils sont bien des garçons « masculins » et des filles « féminines » (Vouillot, 2007).

149Les représentations des professions s’acquièrent dès l’enfance. Les enfants se réfèrent à cinq modèles pour déterminer leurs préférences en matière d’activité professionnelle : la famille, l’école, la société, la télévision et les activités extrascolaires (Hutchings, 1997). Les enfants prennent conscience du fait que les métiers ne sont pas occupés indifféremment par les hommes et les femmes.

  • 19 Communication de Christine Fontanini, « Projets professionnels et représentations des métiers pour (...)

150Les recherches sur les représentations des professions par les filles et les garçons sont, en France, essentiellement tournées vers deux populations : les élèves en classes de troisième et de terminale car ces classes sont des paliers d’orientation. Les résultats de ces études mettent en évidence un certain immobilisme dans les représentations des jeunes qui considèrent que les métiers pour les hommes requièrent des compétences techniques et une force physique et ceux pour les femmes, des qualités féminines telles que l’altruisme, la douceur etc. Nous avons mené une recherche sur les projets professionnels et les représentations des métiers des filles et des garçons en cycle 3 à l’école primaire car peu d’études s’intéressent à cette tranche d’âge des 9-11 ans, alors que les enfants commencent à construire leurs projets et leurs représentations professionnelles précisément à cette période de leur vie (Fontanini, 2009). Nous avons conduit la même enquête auprès d’élèves de troisième19. Les élèves des deux échantillons interrogé(e)s sont majoritairement issu(e)s de milieux sociaux favorisés et moyens. Nous avons comparé les résultats de ces deux recherches afin d’examiner si des évolutions apparaissaient entre les deux groupes d’élèves concernant les professions envisagées et leurs représentations « plutôt masculines », « plutôt féminines » ou « neutres » des métiers proposés. Le but était aussi d’observer si certaines représentations de métiers étaient en cours d’évolution, en lien avec la féminisation de certaines professions autrefois exercées majoritairement par des hommes.

151Les métiers projetés par les filles en troisième se répartissent, comme ceux des filles de cycle 3, en trois catégories :

  • 42 % sont des professions traditionnellement exercées par les femmes et/ou la part des femmes est au moins supérieure à 50 %, telles que les métiers de la petite enfance, le travail social ou encore pharmacienne (cette part des professions était aussi de 42 % chez les filles de cycle 3) ;
  • 50 % sont des professions traditionnellement exercées par les hommes mais en voie de féminisation depuis une trentaine d’années, comme médecin, vétérinaire, architecte, journaliste, juge d’instruction (cette part des professions était de 39 % chez les filles de cycle 3) ;
  • 8 % sont des professions encore exercées essentiellement par les hommes telles qu’ingénieur ou pompier (cette part des professions était de 20 % chez les filles de cycle 3).

152La part des professions traditionnellement « féminines » est stable entre les deux tranches d’âge chez les filles mais celle des professions « masculines » diminue au profit de celle en cours de féminisation. Nous faisons l’hypothèse que les filles de troisième adhèrent davantage aux stéréotypes de sexe que celles de cycle 3 et osent moins s’aventurer vers des territoires encore très masculins.

  • 20 En cycle 3 : 82 % des réponses.
  • 21 En cycle 3 : 5 % des réponses.
  • 22 En cycle 3 : 15 % des réponses.

153Comme les garçons de cycle 3, ceux de troisième sont largement attirés par des professions traditionnellement exercées par des hommes, comme informaticien, mécanicien, ingénieur (55 % des réponses20) ou par des professions autrefois masculines mais investies de plus en plus par les femmes, comme médecin, architecte, vétérinaire (28 % des réponses). Seulement 4 % des professions citées par les garçons concernent des métiers traditionnellement exercés par des femmes21. Enfin, 13 % des réponses concernent le monde sportif professionnel22.

154Les filles, de cycle 3 et de troisième, semblent donc vouloir s’engager vers des professions autrefois masculines qui se féminisent depuis une trentaine d’années alors que les garçons semblent davantage « s’accrocher » aux professions traditionnellement masculines et au monde sportif.

  • 23 Professeur(e), avocat(e), journaliste, chercheur/chercheuse, médecin, architecte, commercial(e), v (...)
  • 24 Entre 94 % pour professeur(e) et 59,2 % pour informaticien(ne).
  • 25 Entre 88 % pour professeur(e) et 62 % pour policier/policière.
  • 26 Avocat(e), journaliste, médecin, architecte, commercial(e), vétérinaire.

155Treize professions23 sur les dix-huit proposées sont perçues par une majorité de filles24 et de garçons25 de troisième comme pouvant être exercées aussi bien par les femmes que par les hommes. Dans ces treize professions, six26 étaient historiquement occupées par les hommes mais elles sont depuis une vingtaine d’années de plus en plus investies par les femmes. Deux d’entre elles sont des professions exercées plutôt par les femmes (professeur(e) et pharmacien(ne)) et trois sont encore peu féminisées (chercheur/chercheuse, ingénieur(e) et informaticien(ne)). Par conséquent, d’après les élèves de troisième, l’ouverture des professions pour les hommes et les femmes ne concernent pas que des professions « en mutation ».

  • 27 Maçon(ne), pilote d’avion et pompier/femme pompier.

156Seulement trois27 professions sont encore considérées comme convenant plutôt aux hommes par environ les trois quarts des élèves des deux sexes. Les professions d’infirmière et de moniteur/monitrice d’équitation sont perçues comme des professions plutôt pour les femmes et pour les deux sexes.

157Comparativement, aux élèves de cycle 3, la part des professions plutôt réservées aux hommes a diminué. Nous relevons ainsi une plus grande ouverture chez les élèves de troisième comparativement à ceux et celles de cycle 3 concernant l’exercice possible des professions par l’un ou l’autre sexe. La principale explication donnée par les élèves de cycle 3 comme de troisième concerne « l’égalité entre les femmes et les hommes », plutôt de la part les filles des deux tranches d’âge que des garçons. Ainsi, les filles semblent plus réceptives au principe d’égalité professionnelle entre les hommes et les femmes que leurs homologues masculins. Ces résultats concordent avec ceux de Bouchard et Saint-Amant (1996) qui mettaient en évidence que les filles sont globalement moins conformistes que les garçons et qu’elles résistent plus aux assignations sociales qui les enfermeraient dans des rôles restrictifs.

158Toutefois, ce principe d’égalité entre les deux sexes ou d’ouverture des professions pour les hommes et les femmes peut être seulement « théorique » car lorsqu’on observe les orientations réelles des élèves après la seconde et après le baccalauréat, on se rend compte qu’elles restent encore bien différenciées entre les filles et les garçons (MESR-DEPP, 2014c). Nous posons l’hypothèse que les élèves, à ces paliers d’orientation, sont convaincu(e)s d’être ouvert(e)s à toute orientation scolaire et professionnelle pour les élèves des deux sexes mais lorsque chacun(e) doit choisir pour soi, il/elle le fait, probablement inconsciemment, selon les stéréotypes de genre. Les idées d’ouverture des possibles pour les professions semblent acquises chez ces jeunes d’origine sociale moyenne et favorisée mais pas encore la mise en pratique personnelle ; cependant, peut-être sommes-nous à une étape de transition. Nous pouvons affirmer comme Mosconi et Stevanovic (2007, p. 1) qu’il y a « du mouvement mais pas de changement profond ».

Le manque d’impact des textes officiels sur l’égalité filles/garçons à l’école

159Les décrets d’application de la loi Haby de 1975 ont imposé la mixité à tous les degrés d’enseignement. L’introduction de la mixité en France n’a pas fait, au préalable, l’objet de réflexion politique et pédagogique. Aujourd’hui encore, de nombreuses personnes considèrent que grâce à la mixité, l’égalité entre les deux sexes est réalisée à l’école. Or, la psychologie sociale met en évidence que la mixité d’un groupe augmente « la saillance » de chaque catégorie de sexe, notamment par l’intermédiaire de stéréotypes.

160Depuis les années 1980, différents textes se sont succédés sur l’égalité filles/garçons dans le système éducatif pour pallier au manque de réflexion initiale sur la mixité.

161Un arrêté du 12 juillet 1982 sur l’action éducative contre les préjugés sexistes visait à promouvoir une égalité des chances entre filles et garçons et à faire disparaître toute discrimination à l’égard des femmes. Ce n’est donc qu’en 1982 que la mixité se voit expressément assigner une finalité en termes d’égalité des chances entre les sexes.

162Une première convention sur l’orientation scolaire des filles a été signée entre le ministère des Droits des femmes et de l’Éducation nationale en 1984. Elle préconisait, entre autres, une formation des enseignant(e)s concernant les préjugés liés au sexe et leurs conséquences sur le marché du travail. Entre 1982 et 1986, quatre campagnes ont été menées par le ministère de l’Éducation nationale, via des spots télévisés, avec pour slogan « les métiers n’ont pas de sexe ».

163À partir de 1985, le Conseil de l’Europe va promouvoir une politique d’égalité des chances entre filles et garçons. Ses rapports et recommandations vont impulser des actions au niveau de chaque pays.

164Le 11 mars 1986, une circulaire relative à la féminisation des noms de métier, fonction, grade ou titre met en valeur « l’accession des femmes de plus en plus nombreuses, à des fonctions de plus en plus diverses ».

165En 1989, la secrétaire d’État chargée des droits des femmes et le secrétariat d’État de l’Enseignement technique signent une convention pour diversifier l’orientation des jeunes filles en favorisant leur accès aux formations industrielles, techniques et scientifiques. Ce texte tente de répondre à des enjeux économiques car « le pays manque d’ingénieurs et de techniciens ».

166Les préconisations des différents textes européens, comme les deux premières conventions en France, ne visent que des actions de diversification des choix d’orientation en direction des filles. Entre 1985 et 2000, seulement sept textes (lois, circulaires, décrets) sur l’orientation des filles et des garçons ont été publiés par le ministère de l’Éducation nationale.

167La convention interministérielle pour « la promotion de l’égalité des chances entre les filles et les garçons, les femmes et les hommes dans le système éducatif » est signée le 25 février 2000 (BO, no 10, 9 mars 2000). Elle propose trois axes : l’amélioration de l’orientation scolaire et professionnelle des filles et des garçons ; la promotion d’une éducation fondée sur le respect mutuel des deux sexes, par des actions en faveur de la citoyenneté et de la prévention de la violence ; le renforcement des outils de promotion de l’égalité et la formation des différents acteurs et actrices. Elle préconise une formation systématique de toutes les catégories de personnel éducatif, en formation initiale et continue ayant notamment pour thème « l’élargissement des choix professionnels des filles et des garçons ». Cette convention a permis de passer d’une action centrée uniquement sur les filles à une action en direction des filles et des garçons, d’une action ciblée sur l’enseignement secondaire à une action globale de la maternelle à l’université, d’une action ministérielle à une interministérialité élargie et d’une action isolée à une action en réseau de partenaires. Suite à cette convention, le Bulletin officiel de l’Éducation nationale a proposé aux acteurs et actrices de la communauté éducative un numéro spécial hors-série « pratique » intitulé « À l’école, au collège et au lycée : de la mixité à l’égalité » (BO, no 10, 2 novembre 2000).

168Suite à cette convention de 2000 et jusqu’à la suivante datant de 2006, trois textes sont promulgués dont la loi d’orientation et de programme pour l’avenir de l’école du 23 avril 2005 qui énonce que « [les] écoles, les collèges, les lycées et les établissements d’enseignement supérieur […] contribuent à favoriser la mixité et l’égalité entre les hommes et les femmes, notamment en matière d’orientation ». « Ils assurent une formation à la connaissance et au respect des droits de la personne ainsi qu’à la compréhension des situations concrètes qui y portent atteinte. »

169Une seconde convention interministérielle pour l’égalité entre les filles et les garçons, les femmes et les hommes dans le système éducatif est signée le 29 juin 2006 (BO, no 13, 31 mars 2006). Elle réaffirme la nécessité de développer une approche globale dans la démarche éducative, notamment dans le cadre de l’orientation et de l’éducation à l’égalité des sexes.

170Cette convention dégage trois axes de travail : améliorer l’orientation scolaire et professionnelle des filles et des garçons pour une meilleure insertion dans l’emploi ; assurer auprès des jeunes une éducation à l’égalité entre les sexes et mettre en œuvre des actions de prévention des comportements et violences sexistes ; intégrer l’égalité entre les sexes dans les pratiques professionnelles et pédagogiques des actrices et acteurs du système éducatif.

171Cette convention insiste sur le fait que « c’est à l’école, et dès le plus jeune âge, que s’apprend l’égalité entre les sexes ». « L’apprentissage de l’égalité entre les garçons et les filles est une condition nécessaire pour que, progressivement, les stéréotypes s’estompent et d’autres modèles de comportement se construisent. »

172Le socle commun des connaissances et des compétences institué par le décret du 11 juillet 2006 identifie précisément le respect de l’autre sexe et le refus des stéréotypes parmi les compétences sociales et civiques que tout élève doit acquérir et développer au cours de sa scolarité obligatoire. Les établissements sont incités à inscrire cette préoccupation dans leur règlement intérieur. Depuis 2006, les circulaires de rentrée rappellent la nécessité de l’égalité des chances entre filles et garçons à l’école.

173Un rapport du Conseil économique, social et environnemental met en évidence que « trente ans après la généralisation de la mixité dans l’enseignement, celle-ci n’est pas parvenue à vaincre la ségrégation sexuée des études ». « […] Jusqu’à présent, il semble bien qu’au-delà de l’effet d’annonce, les différents acteurs se soient peu mobilisés pour donner corps à ces objectifs et les mettre en pratique de manière concrète » (Crosemarie, 2009, p. 45).

174Un rapport d’activité de la délégation aux droits des femmes datant de 2008, après enquête menée auprès des IUFM, montrait que les formations à l’égalité filles/garçons, n’étaient ni systématiques, ni généralisées. Quand ces formations sont optionnelles, il y a peu de volontaires ou ces derniers sont déjà mobilisés sur ce thème. Les professeur(e)s stagiaires se sentent menacé(e)s dans leur propre identité d’individu sexué et cet enseignement provoque souvent des résistances ou des réactions négatives (Pétrovic, 2011). En outre, les professeur(e)s stagiaires ne considèrent pas les stéréotypes de sexe et la question du genre comme un problème professionnel.

175Dans le cadre de la formation continue, les académies retiennent peu de modules sur ce thème dans leur plan de formation ou, quand c’est le cas, ces modules sont souvent annulés faute de candidat(e)s (Zimmermann, 2008).

176Plusieurs explications sont proposées pour éclairer le peu de formations existant depuis les deux conventions interministérielles : peu de mobilisation des responsables de l’éducation, une concentration sur l’orientation des filles vers les filières scientifiques et techniques, une surévaluation illusoire de l’influence de l’information pour faire évoluer les choix d’orientation et un manque de demande sociale (enseignant(e)s, conseillers/conseillères d’orientation-psychologues, parents, élèves) (Vouillot, 2010).

177En effet, les résultats de l’enquête « Égalité femmes/hommes et filles/garçons » menée en novembre 2011 auprès des équipes éducatives de l’enseignement secondaire et de l’enseignement agricole public en région Rhône-Alpes mettent tout d’abord en évidence que 84 % des répondant n’ont jamais suivi de formation en lien avec l’égalité filles/garçons (Brisset, 2011). Les principales raisons évoquées par ces personnes concernent le fait que ces formations ne leur ont jamais été proposées et qu’elles ne connaissent pas leur existence. Le thème le plus demandé par les personnes intéressées par de futures formations concerne la prévention des violences sexistes. Une formation sur « les stéréotypes de sexe à l’œuvre en matière d’orientation scolaire » n’est souhaitée que par la moitié des personnes intéressées par une formation sur l’égalité des sexes à l’école. Toutefois, selon ces enseignant(e)s, ces désirs de formation pourraient être ajournés face à d’autres préoccupations ou d’autres formations sur des thèmes considérés comme prioritaires. En conséquence, près de deux personnes interrogées sur cinq ne connaissent aucun outil ou texte de référence relatif à l’égalité filles/garçons à l’école. Parmi celles qui affirment en connaître, ce sont principalement les statistiques nationales sur l’orientation scolaire qui sont mentionnées. Les conventions interministérielles et les études psychosociales sur le genre sont peu citées.

178La grande majorité des interrogé(e)s (87 %) disent se sentir concerné(e)s par l’égalité entre les sexes et avoir un rôle à jouer dans leurs fonctions (94 %) et parmi eux/elles, huit sur dix considèrent jouer ce rôle dans leurs fonctions. Par ailleurs, sept répondant sur dix estiment ne pas transmettre des stéréotypes de sexe. Ainsi, les acteurs et actrices de la communauté éducative n’ont pas conscience qu’ils/elles contribuent à la reproduction de stéréotypes sexués dans leur gestion des classes et dans les conseils donnés aux élèves pour leur orientation. C’est probablement, pour cette raison que la formation des enseignant(e)s à l’éducation à l’égalité filles/garçons est semée d’embûches, notamment lorsqu’elle est obligatoire.

179Plusieurs auteures constatent qu’il n’existe pas de « culture commune sur la question du genre en éducation » (Collet et Grin, 2011, p. 31), ce qui rend difficiles les interventions du fait de représentations et de besoins très diversifiés selon les participant(e)s (Fontanini, 2005). Ces personnes, par leur formation antérieure centrée sur leur discipline, ne saisissent pas la notion de rapports sociaux. En effet, dans les disciplines menant au professorat, les rapports sociaux de sexe sont peu abordés, que ce soit dans l’enseignement secondaire ou supérieur (Rignault et Richert 1997 ; Wieviorka 2003). De plus, le contenu des concours au certificat d’aptitude au professorat de l’enseignement secondaire (Capes) et au certificat d’aptitude au professorat de l’enseignement technique (Capet) est très focalisé sur la discipline elle-même et sa didactique avec peu d’ouvertures sur d’autres sciences. Pétrovic (2011, p. 33) fait le même constat et propose que les séances de ces formations soient espacées dans le temps avec des petits groupes de formé(e)s car les inégalités entre les sexes provoquent « des remises en question identitaires et des interrogations pas toujours sereines sur son éducation, celle donnée comme celle reçue ». Les résistances des futur(e)s enseignant(e)s sont également liées au fait que la perspective de genre fait « repenser la validité universelle de leurs présupposés et de leurs méthodes à l’aune de l’antagonisme de sexe » (Varikas, 2006, p. 44).

180Nous faisons l’hypothèse que les enseignant(e)s sont majoritairement convaincu(e)s des valeurs républicaines de l’école et de l’égalité entre les élèves. Toutefois, les enseignant(e)s sont placé(e)s en présence d’éléments dissonants (Kaufmann, 2011) : d’un côté, les textes officiels mettent en avant cet individu universel à l’école et d’un autre côté, certains textes demandent aux enseignant(e)s de se former à l’égalité entre les élèves des deux sexes et de les éduquer à cette égalité.

181Moreau (2011) pointe que les questions de genre et d’éducation sont peu visibles dans l’espace public français, contrairement à la Grande-Bretagne. De plus, la différenciation sexuée des trajectoires professionnelles enseignantes n’est jamais évoquée dans les textes, ni perçue généralement comme un problème par les enseignant(e)s eux-mêmes/elles-mêmes « convaincu(e)s du caractère juste et égalitaire du système français de gestion de la main-d'œuvre enseignante » (Moreau, 2011, p. 133). Ainsi, ce « déni des inégalités liées au sexe freine la construction de ce problème en question politique » (Moreau, 2011, p. 148).

182Ces analyses concernant les enseignant(e)s sont aussi valables pour les conseillers et conseillères d’orientation-psychologues (COP). La grande majorité des COP estiment que l’égalité entre les sexes est déjà en grande partie réalisée et que les sexes sont complémentaires (Poulet, 2010). En outre, ces conseillers et conseillères d’orientation sont convaincus de traiter les élèves des deux sexes de manière égalitaire – tout comme les enseignant(e)s – et de ne pas devoir interférer dans les choix des jeunes au nom des libertés individuelles. Les outils utilisés par les COP ne permettent pas non plus de faire réfléchir les élèves sur les stéréotypes sexués qui pourraient les influencer dans leurs choix d’orientation. « Certains questionnaires d’intérêts, construits dans une logique de correspondance entre personnalité et métiers contiennent de nombreux stéréotypes de genre et présentent surtout le grave défaut de faire croire aux élèves que leurs préférences et leurs intérêts sont à découvrir au fond d’eux-mêmes ou dans ce qu’ils font déjà, au lieu de les inviter à explorer le moins connu. Les intérêts y sont considérés comme la manifestation de traits de personnalité indépendants des transformations de l’environnement socio-économique, des rapports sociaux de classe et de genre. […] Les intérêts spontanés des filles et des garçons sont peu questionnés » (Poulet, 2010, p. 92).

183Une troisième convention interministérielle pour l’égalité entre les filles et les garçons, les femmes et les hommes dans le système éducatif est signée le 7 janvier 2013 (BO, no 6, 7 février 2013). Elle a pour objectif de faire en sorte que l’école s’organise et agisse afin de ne pas entretenir les stéréotypes sexistes dans les pratiques professionnelles des acteurs et actrices du système éducatif. Cette convention a fixé trois priorités : acquérir et transmettre une culture de l’égalité entre les sexes, renforcer l’éducation au respect mutuel et à l’égalité entre les filles et les garçons, les femmes et les hommes, s’engager pour une mixité plus forte des filières de formation et ce à tous les niveaux d’études.

184La loi d’orientation et de programmation pour la refondation de l’école de la République du 8 juillet 2013 rappelle que « la transmission de la valeur d’égalité entre les femmes et les hommes se fait dès l’école primaire et prescrit qu’au nombre de leurs missions, les écoles supérieures du professorat et de l’éducation (ESPE) ont celles de sensibiliser et former l’ensemble des personnels enseignants et d’éducation à l’égalité entre les femmes et les hommes et à la lutte contre les discriminations ».

  • 28 Voir : http://www.education.gouv.fr/cid66416/2013-annee-mobilisation-pour-egalite-entre-les-filles (...)

185Toutefois, la mise en place d’une réelle formation des enseignant(e)s à l’égalité filles/garçons ne semble pas être encore d’actualité car les dispositifs créés ces deux dernières années ont déjà été supprimés. Suite à la signature de cette troisième convention interministérielle, l’année 2013 a été décrétée, par les ministères de l’Éducation nationale et des Droits des femmes, « année de mobilisation pour l’égalité à l’école associant l’ensemble des acteurs éducatifs et associatifs28 ». Reprenant les trois axes prioritaires de cette dernière convention interministérielle, l’année 2013 fixe quatre actions principales : « l’apprentissage de l’égalité de la maternelle au lycée, une culture de l’égalité : la lutte contre les stéréotypes sexistes de la maternelle au lycée, le service public de l’orientation au service de la mixité et pour un respect mutuel : mieux éduquer à la sexualité ».

186Le deuxième axe « une culture de l’égalité : la lutte contre les stéréotypes sexistes de la maternelle au lycée » est déclinée en trois actions :

  • en primaire : l’ABCD de l’égalité ;
  • dans les collèges et lycées : des séances de sensibilisation, de lutte contre le harcèlement et les violences sexistes, d’éducation au respect et à l’égalité ;
  • une formation à l’égalité pour les enseignant(e)s avec un module spécifique de « lutte contre les stéréotypes de genre dans les pratiques professionnelles » prévu dans le cahier des charges des écoles supérieures du professorat et de l’éducation et dans la formation continue « de l’ensemble des personnels de l’éducation nationale, avec une attention particulière pour les personnels de direction et d’inspection, en lien avec l’École supérieure de l’éducation nationale (Esen) ». « Des outils de formation en ligne seront établis et mis à disposition sur les sites disciplinaires et généralistes du ministère de l’Éducation nationale. »

187En septembre 2013, le ministère de l’Éducation nationale installe le dispositif expérimental « ABCD de l’égalité » reposant sur des séquences pédagogiques sur les questions d’égalité entre les femmes et les hommes dans 600 classes volontaires de 275 écoles élémentaires (de la maternelle au CM2). Ce dispositif avait pour objectif de « susciter une évolution positive des attitudes des enseignants et des élèves des deux sexes » et s’inscrivait dans la priorité « Agir dès l’école primaire » de la convention interministérielle pour l’égalité entre les filles et les garçons, les femmes et les hommes dans le système éducatif. Ce dispositif était censé être généralisé dans toutes les écoles élémentaires l’année suivante.

188L’évaluation de ce dispositif en juin 2014 est réservée du fait du temps très court de cette expérimentation (une année scolaire) et des perturbations qu’elle a connues avec les polémiques et les initiatives « journée de retrait à l’école ». Toutefois, les enseignant(e)s ayant bénéficié des formations reconnaissent que ces dernières leur ont permis d’être plus attentifs et attentives à l’organisation et à la conduite de leurs classes et à l’utilisation de supports « égalitaires » entre les élèves des deux sexes pour les activités. La majorité des enseignant(e)s souhaitent avoir plus d’accompagnement et plus d’aide pour les outils pédagogiques (Bouysse et al., 2014).

  • 29 Mgr Ratzinger (2004), Lettre aux évêques sur la collaboration de l’homme et de la femme dans l’égl (...)

189Ce dispositif expérimental a été mis en place l’année où a été discutée puis votée la loi instaurant le mariage pour tous. Ce projet de loi a suscité de vives contestations auprès d’une partie de la population française effrayée par une reconnaissance sociale de l’homosexualité et épouvantée par une soi-disant indifférenciation des sexes. Cette terreur s’est focalisée sur la pseudo « théorie du genre » qui est avancée par des conservateurs et conservatrices catholiques dénonçant « l’occultation de la différence ou de la dualité des sexes29 ». Nous n’allons pas reprendre toutes les rumeurs qui ont circulé sur ce dispositif. Elles ont néanmoins provoqué des journées de retrait de l’école des enfants à l’initiative de certains parents déstabilisant par là le corps enseignant. Suite à ces attaques des conservateurs et conservatrices, le rapport sur l’expérimentation (Bouysse et al., 2014) a préconisé de ne pas reconduire le dispositif les années suivantes mais de proposer des formations initiales et continues aux enseignant(e)s et de sensibiliser les acteurs et actrices qui interviennent dans les activités scolaires et péri-éducatives (ATSEM, animateurs/animatrices).

190Le gouvernement ne s’est pas contenté d’enterrer le dispositif « ABCD de l’égalité » qui était d’ailleurs largement insuffisant par rapport aux besoins de formation des enseignant(e)s. Il a également céder à la pression des conservateurs et conservatrices en faisant disparaître le mot « genre » des rapports officiels et de la loi d’orientation et de programmation pour la refondation de l’école de la République du 8 juillet 2013.

191La circulaire du 20 janvier 2015 propose plusieurs actions pour la « mise en œuvre de la politique éducative en faveur de l’égalité entre les filles et les garçons à l’école » (BO, no 4, 22 janvier 2015) :

192– La formation initiale des professeur(e)s et personnels de l’éducation avec un « parcours de formation à distance sur l’égalité entre les filles et les garçons, disponible sur la plateforme M@gistère » et complété à partir « de la prochaine rentrée, par des modules élaborés par des équipes pluridisciplinaires et partenariales, en réponse à l’appel à projets lancé auprès des ESPE et visant à renforcer les enseignements du tronc commun ».

193– Un module sur l’égalité entre les filles et les garçons à l’école pour les personnels d’encadrement.

194– La formation continue des personnels enseignants du premier degré avec le parcours M@gistère « mobilisable dans le cadre des neuf heures entrant dans les obligations de service et consacrées à des actions de formation continue, pour tout ou partie à distance ». « Les inspectrices et inspecteurs de l’éducation nationale premier degré sont en outre invités à inscrire, dès cette année et de manière régulière, la question de l’égalité entre les filles et les garçons à l’école à l’ordre du jour des animations pédagogiques de circonscription. »

195Pour l’ensemble des personnels académiques, enseignants, d’orientation, d’éducation et d’encadrement, des équipes ressources d’animation seront constituées pour que « la question de l’égalité entre les filles et les garçons et la prévention des comportements sexistes et des violences sexuelles soient prises en compte, dans les enseignements disciplinaires, dans les actions éducatives et la vie scolaire, dans l’accompagnement des choix d’orientation, dans l’élaboration de projets d’école et d’établissement et dans la co-construction, avec les familles et les autres partenaires de l’école, d’une culture partagée ».

  • 30 Voir : http://www.reseau-canope.fr/outils-egalite-filles-garcons.html.

196– Un site internet ouvert sur Canopé30 propose dans la rubrique « mallette pédagogique » « des pistes d’action éducative en vue de développer, en classe, dans l’ensemble des disciplines et de manière transversale, des séquences pédagogiques permettant de transmettre aux élèves une culture de l’égalité, de dépasser les préjugés et les stéréotypes et de contribuer à une plus grande égalité entre filles et garçons ».

197– Renforcer le pilotage académique de la politique en faveur de l’égalité.

198– Assurer le suivi et l’évaluation de la politique d’égalité dans la durée.

  • 31 Voir : http://blogs.mediapart.fr/edition/les-batailles-de-legalite/article/160115/egalite-des-sexe (...)

199Dans les outils présentés par Canopé, le terme « genre » n’est pas présent et ce plan d’action n’est ni formalisé ni imposé ce qui laisse présager qu’il sera vite oublié. Une lettre d’alarme concernant le recul de l’éducation nationale, écrite par des universitaires, spécialistes des questions de genre, a été envoyée à la ministre de l’Éducation nationale via le journal Le Monde du 16 janvier 201531. Cette lettre pointe que les outils proposés sur Canopé présentent un recul idéologique dans leur contenu, une pauvreté dans les pistes pédagogiques dans certaines disciplines qui peuvent, en outre, être interprétées de manières diverses, pouvant alors déboucher sur un renforcement des stéréotypes de sexes et de leur naturalisation. Par ailleurs, pour que les enseignant(e)s utilisent les outils proposés par Canopé, il faudrait déjà qu’ils/elles soient préparé(e)s à réfléchir à l’égalité filles/garçons à l’école et à leurs pratiques dans leurs classes.

200L’année 2013 qui devait être l’« année de mobilisation pour l’égalité à l’école associant l’ensemble des acteurs éducatifs et associatifs », peut être plutôt rebaptisée, avec les deux suivantes, « années de toutes les reculades pour l’égalité à l’école » avec un plan d’action non imposé auprès des personnels de l’éducation, des pistes pédagogiques peu fournies et pouvant renforcer des stéréotypes de sexe, des modules en formation initiale dont on ne connaît ni le nombre d’heures ni le contenu.

Notes

9 Compétence 1 du socle commun.

10 Compétence 3 du socle commun.

11 Une section européenne débute à partir de la 6e, de la 4e ou de la 3e en fonction de l’offre des établissements. L’enseignement dans la langue vivante choisie est renforcé de 2 heures par semaine. À partir de la seconde, tout ou une partie de l’enseignement d’une discipline non linguistique (histoire, géographie, physique…) se fait dans la langue étrangère étudiée. Les sections européennes sont ouvertes à toutes les catégories d’élèves. L’admission repose sur l’évaluation des motivations de l’élève et de ses aptitudes à l’apprentissage des langues. Les lycéen(ne)s peuvent présenter un baccalauréat général, technologique ou professionnel avec une indication « section européenne ».

12 Les sections internationales sont implantées dans les collèges et lycées d’enseignement général visant à faciliter l’insertion d’élèves étrangers dans le système scolaire français et à créer, grâce à leur présence, un cadre propice à l’apprentissage par les élèves français d’une langue vivante étrangère. Au lycée, les sections internationales préparent à l’option internationale du baccalauréat.

13 Notes obtenues en français, mathématiques et première langue vivante.

14 Techniques de la musique et de la danse.

15 De 20 à 52 % = 32 %.

16 De 17 à 44 % = 27 %.

17 Télérama no 3385 du 26 novembre 2014, p. 17.

18 Voir : http://mouvements.info/pourquoi-cacher-le-genre-monsieur-le-ministre/.

19 Communication de Christine Fontanini, « Projets professionnels et représentations des métiers pour les filles et les garçons. Comparaison entre le cycle 3 à l’école primaire et la classe de troisième au collège », VIe congrès international de la MESCE, Hammamet, 1-3 octobre 2012.

20 En cycle 3 : 82 % des réponses.

21 En cycle 3 : 5 % des réponses.

22 En cycle 3 : 15 % des réponses.

23 Professeur(e), avocat(e), journaliste, chercheur/chercheuse, médecin, architecte, commercial(e), vétérinaire, ingénieur(e), éleveur/éleveuse d’animaux, policier/policière, pharmacien(ne), informaticien(ne).

24 Entre 94 % pour professeur(e) et 59,2 % pour informaticien(ne).

25 Entre 88 % pour professeur(e) et 62 % pour policier/policière.

26 Avocat(e), journaliste, médecin, architecte, commercial(e), vétérinaire.

27 Maçon(ne), pilote d’avion et pompier/femme pompier.

28 Voir : http://www.education.gouv.fr/cid66416/2013-annee-mobilisation-pour-egalite-entre-les-filles-lesgarcons-ecole.html.

29 Mgr Ratzinger (2004), Lettre aux évêques sur la collaboration de l’homme et de la femme dans l’église et dans le monde. Voir : http://www.vatican.va/roman_curia/congregations/cfaith/documents/rc_con_cfaith_doc_20040731_collaboration_fr.html.

30 Voir : http://www.reseau-canope.fr/outils-egalite-filles-garcons.html.

31 Voir : http://blogs.mediapart.fr/edition/les-batailles-de-legalite/article/160115/egalite-des-sexes-l-ecole-machine-arriere-toute.

Table des illustrations

Titre Tableau 12. Vœux d’orientation des filles et des garçons en fin de troisième générale (en %)
Légende * Le profil des élèves de 3e générale a évolué depuis une dizaine d’années. Les élèves entrés en 6e en 2007 sont presque tous parvenus en 3e générale (99 %) contrairement aux élèves entrés en 6e en 1995 (panel d’élèves 1995) dont près de 9 % ont connu une troisième d’insertion, technologique ou agricole.Lecture – Lorsqu’elles ont obtenu des notes entre 9 et 13 au contrôle continu. 70 % des filles veulent s’orienter en seconde générale et technologique et 25 % en seconde professionnelle. Les garçons, dans la même situation, font des vœux semblables : respectivement 67 % et 27 %.Champ : France métropolitaine + DOM hors MayotteSource : MESR-DEPP – Panel de la DEPP, élèves entrés en sixième en 2007, 2014c, p. 20.
URL http://books.openedition.org/purh/docannexe/image/1569/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 90k
Titre Tableau 13. Part des filles de seconde GT dans les différents enseignements d’exploration à la rentrée 2012 (en %)
Légende Source : MESR-DEPP, 2014c, p. 22.
URL http://books.openedition.org/purh/docannexe/image/1569/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 139k
Titre Tableau 15. Part des filles selon la série de première générale et technologique à la rentrée 2012 (en %)
Légende Source : MESR-DEPP, 2014c, p. 23.
URL http://books.openedition.org/purh/docannexe/image/1569/img-3.jpg
Fichier image/jpeg, 123k
Titre Tableau 16. Part des filles en terminale générale selon la série et l’enseignement de spécialité à la rentrée 2012 (en %)
Légende Source : MESR-DEPP, 2014c, p. 25.
URL http://books.openedition.org/purh/docannexe/image/1569/img-4.jpg
Fichier image/jpeg, 160k
Titre Tableau 17. Taux de réussite au baccalauréat en 2012 (en %)
Légende Source : MESR-DEPP, 2014c, p. 12.
URL http://books.openedition.org/purh/docannexe/image/1569/img-5.jpg
Fichier image/jpeg, 136k
Titre Tableau 18. Proportion de mentions « bien » ou « très bien » au baccalauréat en 2012 (en %)
Légende Source : MESR-DEPP, 2014c, p. 12.
URL http://books.openedition.org/purh/docannexe/image/1569/img-6.jpg
Fichier image/jpeg, 122k

© Presses universitaires de Rouen et du Havre, 2016

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