Des orientations distinctes après la classe de troisième

1Plusieurs auteur(e)s (Oeuvrard, 1979 ; Merllié, 1985 ; Goux et Maurin, 1995 ; Duru-Bellat et Kieffer, 2000) ont mis en évidence que suite à l’accès pour tous et toutes au collège, les inégalités sociales de cursus scolaire se sont déplacées mais sont toujours présentes. Désormais, les parcours scolaires sont socialement différenciés après la classe de troisième.

2En effet, la quasi-totalité des élèves du panel 2007 (99,2 %) sont scolarisé(e)s dans le premier cycle de l’enseignement secondaire, dont 2,9 % en sections d’enseignement général et professionnel adapté (SEGPA). Néanmoins, des disparités sociales d’accès en classe de troisième, sans avoir redoublé, existent puisque c’est le cas de 95 % des enfants de cadres et d’enseignants, de 89 % d’enfants de parents exerçant des professions intermédiaires, de 86 % d’enfants d’agriculteurs et artisans/commerçants, de 82 % d’enfants d’employés, de 80 % des enfants d’ouvriers et de 63 % des enfants d’inactifs. En outre, plus le diplôme de leur mère est élevé, plus les élèves parviennent en troisième sans avoir redoublé. Les conditions de vie des élèves influencent également leurs parcours en collège : les enfants vivant avec leurs deux parents atteignent plus souvent la classe de troisième sans redoublement que ceux ayant vécu des ruptures familiales (MESR-DEPP, 2012a).

3Ainsi, les élèves n’arrivent pas avec le même « bagage scolaire » lors du passage dans le second cycle de l’enseignement secondaire selon leurs origines sociales. Ces différences de réussite scolaire entraînent alors des orientations dans des cursus différents.

Tableau 11. Les élèves de second degré selon l’origine sociale à la rentrée 2013 (en %), France métropolitaine + DOM y compris Mayotte, public + privé

4Plus d’un tiers des élèves ont des parents ouvriers, retraités ou inactifs mais ils représentent plus de la moitié des effectifs dans le second cycle professionnel (52,5 %). À l’opposé, les jeunes dont les parents exercent des professions libérales ou sont cadres et enseignant(e)s composent un cinquième environ (21,8 %) des élèves mais ils/elles constituent près d’un tiers (30,4 %) des élèves scolarisé(e)s dans le second cycle général et technologique.

5Entre la classe de seconde générale et technologique (GT) et les classes de première et terminale générales, la présence des élèves dont les parents exercent des professions libérales, sont cadres ou enseignant(e)s est encore plus marquée. À l’inverse, les parts des jeunes de parents ouvriers, employés et inactifs diminuent. Les parts des jeunes de parents pratiquant des professions intermédiaires, agriculteurs, artisans/commerçants, retraités sont relativement stables.

6Les parts des jeunes de parents ouvriers et employés sont les plus élevées en classes de première et terminale technologiques et sont proportionnelles à leurs représentations dans les effectifs totaux comme pour les élèves de parents agriculteurs.

7Dans la distribution des enfants bacheliers de parents cadres et exerçant des professions intellectuelles supérieures, nous relevons, selon les filières générale ou technologique et professionnelle, que les trois quart d’entre eux/elles ont obtenu un baccalauréat général. Donc, un baccalauréat technologique ou professionnel concerne à peine un quart d’entre eux/elles. À l’opposé, les enfants bacheliers d’ouvriers, de retraités et d’inactifs ont plus décroché un baccalauréat technologique ou professionnel. La moitié des jeunes de parents artisans/commerçants ou chefs d’entreprise obtient le baccalauréat général et l’autre moitié, le baccalauréat professionnel ou technologique. Les jeunes dont les parents exercent des professions intermédiaires ou sont agriculteurs exploitants et dans une moindre mesure employés décrochent plus le baccalauréat général que les deux autres.

8Les différentes séries du baccalauréat sont également très marquées socialement. Les enfants de cadres et d’enseignant(e)s sont largement majoritaires dans la série scientifique (S), réputée offrir le plus de débouchés en termes d’orientation dans l’enseignement supérieur. En 2004, 43 % des bacheliers de parents cadres et 46 % de ceux de parents enseignants ont un baccalauréat S contre 26,1 % de l’ensemble des bacheliers. L’origine sociale plus détaillée des élèves nous indique que 50 % des enfants dont les parents exercent des professions libérales, 49 % de ceux qui sont professeurs et assimilés et 52 % de ceux qui sont ingénieurs et cadres techniques d’entreprise ont obtenu un baccalauréat S en 2004 (Sautory, 2007).

9Enfin, le type de baccalauréat obtenu est fortement lié à l’âge des bacheliers. Ceux et celles à l’heure ou en avance ont davantage décroché un baccalauréat général (particulièrement pour la série scientifique) et ceux et celles en retard, un baccalauréat professionnel (Sautory, 2007).

Interprétations sociologiques

10L’influence de l’origine sociale sur les pratiques d’orientation scolaire et professionnelle a été l’objet de nombreuses recherches sociologiques en France depuis les années 1960 et même avant puisque dans les débuts de l’institutionnalisation de l’orientation, la question des inégalités de classe avait été soulevée par Naville (1945).

11Pour Bourdieu et Passeron (1970), le caractère fondamental de la division de la société entre dominés et dominants ne se limite pas à la sphère économique mais s’exerce aussi à travers le capital culturel (correspondant à l’ensemble des qualifications intellectuelles, soit produites par le système scolaire, soit transmises par la famille), le capital social (défini comme l’ensemble des relations dont dispose un individu ou un groupe) et enfin le capital symbolique (correspondant à l’ensemble des rituels liés à l’honneur et à la reconnaissance).

12Selon ces deux sociologues, la culture scolaire est la culture de la classe dominante car il existe des homologies entre le mode de fonctionnement du système scolaire et les représentations ainsi que les pratiques des classes dominantes. À leurs yeux, c’est le degré de familiarité de chaque groupe social avec la culture scolaire qui explique les différences des taux de réussite et plus fondamentalement du rapport des élèves à l’institution (dilettantisme pour la bourgeoisie, bonne volonté culturelle pour les classes moyennes et fatalisme des classes populaires).

13La proximité entre la réussite scolaire et l’origine sociale s’explique aussi par « le contrôle social de l’apprentissage scolaire2 » apporté par les familles à leurs enfants. Il est généralement important dans les familles dont le niveau de diplômes est élevé et il est pratiqué notamment par les mères cadres, qui ne se limitent pas à contrôler et à faire réciter les leçons, mais qui, bien souvent, réexpliquent également les cours et donnent des conseils d’organisation du travail personnel. En outre, dans les familles de milieux aisés, les enfants sont plus contrôlés sur le temps passé devant la télévision et sont davantage invités à faire des recherches sur internet, à lire et à pratiquer des activités culturelles (Dendani, 2010).

14Le concept d’habitus dans la théorie générale de Bourdieu et Passeron (1964 et 1970) joue un rôle fondamental. Il assure la cohérence entre leur conception de la société et celle de l’agent social individuel. À travers cette notion, se dégage une théorie spécifique de la production sociale des agents et de leurs logiques d’action. La socialisation, en assurant l’incorporation des habitus de classe, produit l’appartenance de classe en tant que groupe partageant le même habitus. Ce concept est donc au fondement de la reproduction de l’ordre social.

15Si chacun possède un habitus singulier, il existe des classes d’habitus qui séparent les différents groupes sociaux ; ceux-ci évaluant la réalité à leur manière. Par conséquent, les individus apprennent à anticiper leur avenir conformément à leur expérience du présent et donc à ne pas désirer ce qui peut paraître comme peu probable dans leur groupe social.

16L’habitus, produit de l’intériorisation des conditions objectives, entraîne, selon Bourdieu et Passeron (1964 et 1970), les jeunes des classes populaires à s’auto-sélectionner du système scolaire ou à se diriger vers les filières les moins « légitimes ». Les enseignant(e)s, dans leurs jugements scolaires et au moment des décisions d’orientation, sont également influencé(e)s par leur propre habitus (Bourdieu et De Saint-Martin, 1975).

17À la même période, Willis (1978) propose une autre interprétation des choix d’orientation professionnelle des jeunes « gars » de la classe ouvrière en Angleterre. Ce sociologue considère que ces jeunes ne sont pas passifs face aux verdicts scolaires mais qu’ils s’orientent en fonction de leurs intérêts et non pas en fonction de ce qui est attendu d’eux dans le système scolaire.

18Boudon (1973) considère que l’approche par la reproduction du système social est une hypothèse « lourde » car elle suppose un déterminisme sociologique inutile et ne rend pas compte de tous les faits. Pour ce sociologue, fidèle au principe de l’individualisme méthodologique, on ne peut expliquer les phénomènes sociaux qu’en partant des individus, de leurs motivations et de leurs actions. Mais ces actions sont le résultat d’une rationalité dont est doté l’acteur et ne sont pas déterminées par l’habitus. La notion de rationalité de l’acteur caractérise les comportements et les actions qui découlent intégralement ou pour partie d’une décision, d’un choix, d’un calcul sur la base de plusieurs options possibles. Boudon (1973) va ainsi utiliser dans son approche sociologique la théorie du « capital humain » développée par des économistes dans les années 1950. L’éducation devient un investissement assumé par un individu libre, utilisant comme critère de choix, la maximisation de son profit individuel. Le choix revient alors à comparer la rentabilité du diplôme préparé aux coûts directs et indirects entraînés par cette préparation. Toutefois, la rationalité des individus et de leurs familles est soumise à des contraintes. Celles-ci proviennent du cadre économique, politique, culturel et social et pèsent sur les choix d’orientation.

19Le système éducatif peut alors se comparer à un réseau complexe de « voies ferrées » reliées par des « aiguillages ». À chaque bifurcation, l’élève et sa famille effectuent un choix en termes de calcul coût/avantage intégrant un certain nombre de paramètres : coût relatif des études comparé aux anticipations de gains liés aux diplômes (axiome d’efficacité relative des qualifications scolaires). Les paramètres ne sont pas toujours quantifiables : les ruptures avec le milieu d’origine, avec le lieu d’habitation, avec la famille et/ou le groupe des pairs, entraînées par la poursuite d’études peuvent dissuader d’emprunter certaines voies. Ainsi, les stratégies varient selon les ressources initiales dont on dispose et les risques que l’on est prêt à assumer. Les individus réalisent donc des arbitrages raisonnables dans des contextes de contraintes sociales et scolaires variés.

20Méhan (1982) ne voit pas comment la reproduction se fabrique à l’intérieur de la « boîte » qu’est l’école. Il estime donc qu’il faut l’ouvrir pour étudier les conditions concrètes dans lesquelles se réalisent les discriminations dans la situation scolaire. Dans cette perspective, plusieurs chercheurs et chercheuses ont tracé de nouvelles voies de recherche en ouvrant « la boîte noire » que constitue l’école pour s’intéresser aux interactions concrètes qui s’opèrent entre les acteurs et actrices. Des sociologues se sont intéressé(e)s aux caractéristiques sociales des enseignant(e)s mais aussi aux styles pédagogiques dans les classes et aux pratiques d’évaluation. L’intérêt pour le déroulement de la vie quotidienne en classe s’est également développé puisque c’est un lieu où des contraintes interviennent, comme le nombre d’élèves, la configuration des locaux etc. mais dans lequel chaque acteur ou actrice développe des stratégies propres. L’apprentissage du métier d’élève suscite aussi des interrogations : on ne naît pas élève, mais on le devient en effectuant un travail particulier, le travail scolaire (Coulon, 1987).

21L’autre aspect important de cette « nouvelle sociologie » est l’attention portée à la fabrication sociale des savoirs scolaires, à travers les programmes, les examens et l’organisation des parcours scolaires. Cette sociologie du « curriculum » montre que, comme toute réalité sociale, les savoirs scolaires ont une fonction et que les choix effectués à travers toutes les connaissances disponibles sont maintenus et modifiés en fonction des impératifs moraux, politiques ou économiques. Elle pointe également qu’à travers les savoirs scolaires, les élèves apprennent aussi un ensemble de schèmes sociaux liés à l’organisation de la société. Cette socialisation implicite, désignée sous le terme de « curriculum caché », vise à maintenir les hiérarchies sociales existantes.

22Par conséquent, les études ethnométhodologiques de la classe et des institutions scolaires permettent de saisir les mécanismes quotidiens qui produisent la sélection scolaire et sociale (Coulon, 1987).

23Plus récemment, des recherches ont été menées sur le rôle de la famille et de l’institution scolaire dans les choix d’orientation des jeunes. Pour l’orientation après le collège ou après la classe de seconde, ce sont les parents qui expriment en premier les vœux d’orientation pour leur enfant. Ces vœux ont pu néanmoins être influencés au préalable par des rencontres avec des professeurs. Le conseil de classe se prononce ensuite sur l’adéquation entre les souhaits exprimés par la famille et le niveau de l’élève. Si le conseil de classe entérine la demande de la famille, cette dernière devient la décision d’orientation. S’il y a désaccord entre la proposition du conseil de classe et celle de la famille, celle-ci peut demander un entretien avec le chef d’établissement et si un accord n’est toujours pas trouvé, elle peut faire appel, en dernier recours, auprès d’une commission chargée de statuer.

24Pour l’orientation en fin de troisième, les appels contre les décisions des conseils de classe sont faibles (3 %) et ils concernent essentiellement une demande d’orientation en seconde générale et technologique (80 %) (Pirus, 2013). Après un entretien avec le chef d’établissement, une famille sur deux obtient l’orientation souhaitée. Lorsque les familles n’ont pas eu « gain de cause » auprès des proviseurs, 60 % d’entre elles ont recours à la commission d’appel qui permet à la moitié des familles d’obtenir le vœu initial souhaité. Grâce à ces deux formes de recours, 60 % des familles en désaccord avec la proposition du conseil de classe obtiennent satisfaction.

25Une expérimentation « du dernier mot laissé aux parents3 » pour l’orientation en fin de troisième a été menée à partir de juillet 2013 dans 101 collèges. Le rapport d’étape 2013-2014 montre que « rien ne change fondamentalement avec l’expérimentation » (Jellab, Taupin et al., 2014, p. 35). Les parents sont satisfaits de cette nouvelle procédure car elle permet plus de dialogue et de concertation avec les enseignant(e)s mais le « droit de choisir » est considéré par les parents comme générateur d’inquiétudes. De plus, les parents les plus éloignés des codes scolaires ont des difficultés à venir rencontrer les équipes éducatives et à formuler leurs choix d’orientation pour leurs enfants. Les auteurs de ce rapport font ressortir que si les décisions d’orientation sont ensuite remises en question par les affectations finales des élèves, les déceptions des jeunes et des parents pourraient être accrues vis-à-vis de l’institution scolaire.

26Le déroulement de l’orientation en fin de troisième est lié à la valeur et au passé scolaires des élèves mais il est aussi influencé par l’environnement social, familial et spatial des élèves (secteur du collège, zone de résidence). L’origine sociale des élèves a un fort impact dans les demandes des familles : 90 % des parents cadres, exerçant des professions libérales et enseignants demandent une orientation en seconde GT contre la moitié des parents ouvriers et à peine plus d’un tiers des parents inactifs. Cependant, les familles immigrées demandent, à caractères identiques, plus souvent une seconde GT que les familles non immigrées.

27L’examen des notes obtenues au contrôle continu du brevet avec le souhait d’une orientation en seconde GT met en évidence que le poids de l’origine sociale est surtout important pour des résultats scolaires moyens. Par exemple, pour une moyenne comprise entre 8 et 10, les parents cadres, enseignants, chefs d’entreprises et exerçant des professions libérales sont presque deux fois plus nombreux (66 %) à demander une seconde GT que les parents ouvriers qualifiés (37 %) et ouvriers non qualifiés (30 %). La demande d’une seconde GT par les parents est fortement corrélée à leurs revenus et à leurs niveaux de diplômes (Pirus, 2013).

28Les conseils de classe ne corrigent pas les demandes des vœux d’orientation des élèves de milieux populaires qui pourraient accéder à un cursus scolaire plus ouvert. Ils cherchent plus à trouver une adéquation entre le vœu de l’élève et ses performances scolaires qu’à réfléchir à l’orientation la plus adéquate à ses capacités scolaires (Pirus, 2013). Une des raisons réside dans le fait que les enseignant(e)s ont des représentations négatives des filières techniques et professionnelles « parce qu’elles conduisent selon eux vers des statuts, des métiers, des positions qu’ils situent dans le bas de la hiérarchie professionnelle et ne permettent donc pas une mobilité sociale » (André, 2012, p. 104). Du fait que les enseignant(e)s sont convaincu(e)s de la place de l’institution scolaire dans les stratégies d’ascension, ils/elles ne saisissent pas les raisons des demandes d’orientation de certaines familles populaires qui reposent sur d’autres références symboliques que les leurs. Ainsi, ils/elles considèrent que ces choix sont en fait des « non-choix » et sont donc jugés négativement. Pour les enseignant(e)s, les choix d’orientation des jeunes doivent s’inscrire dans un projet personnel mais « le projet tel qu’il est valorisé par les enseignants est approprié selon les stratégies de reproduction des classes moyennes » (André, 2012, p. 109).

29Les demandes des familles selon leurs milieux sociaux d’appartenance sont associées à la valeur attribuée au diplôme et au niveau à acquérir. Les élèves dont les parents valorisent les diplômes professionnels se dirigent plus souvent vers les filières professionnelles. À l’inverse, les parents cadres considèrent majoritairement qu’un diplôme égal ou supérieur au baccalauréat est nécessaire pour trouver un emploi. Ainsi, ces parents demandent le plus souvent pour leurs enfants une orientation en seconde GT (Peretti, 2003).

30Palheta (2012) pointe le fait que les jeunes d’origine populaire peuvent trouver qu’il est plus raisonnable de se diriger vers l’enseignement professionnel en observant dans leur entourage social (ami(e)s, frères, sœurs…) les difficultés rencontrées par ces jeunes dans l’enseignement général et technologique et qui se traduisent par des redoublements et des réussites difficiles au baccalauréat.

31Peu de familles (6 %) remettent en cause les décisions des conseils de classe pour l’orientation en classe de première mais elles sont toutefois deux fois plus nombreuses à le faire qu’en fin de troisième (3 %). Les deux tiers de ces familles en désaccord avaient demandé une première générale. Seulement 15 % des familles en désaccord font appel, principalement dans le cas d’élèves pour lesquels un redoublement était proposé. Finalement, 54 % des familles ayant fait appel obtiennent le vœu initialement demandé.

32Pour l’orientation en classe de première, l’écart le plus important entre les vœux des familles et la filière effective suivie en première concerne la filière S qui est demandée par 40,2 % des parents et qui est acceptée pour 36 % des élèves (Pirus, 2014). Par ailleurs, à résultats comparables, les familles populaires demandent moins souvent une première scientifique (Le Bastard-Landrier, 2004) et elles maintiennent moins ce vœu à l’issue du conseil de classe du second trimestre (Jarousse et Labopin, 1999).

33Les ambitions scolaires des parents et des jeunes ruraux sont en général plus réduites que celles des parents et jeunes urbains. Dans les zones rurales, à origine sociale et résultats scolaires similaires, les demandes des familles pour l’enseignement professionnel dans le secondaire sont plus importantes que dans les grandes villes. Ces différences s’expliquent d’une part, par une offre de formation plus réduite en milieu rural. D’autre part, elles sont à mettre en relation avec l’environnement socio-économique et le bagage social familial. Les jeunes ruraux désirent moins que les jeunes urbains suivre des études longues, même pour les jeunes dont les parents occupent une position de cadre ou une profession intermédiaire. De plus, l’environnement de vie des jeunes a une influence sur leurs projets professionnels. À la campagne et à la ville, les jeunes n’ont pas la même connaissance des différents métiers existants (Grelet et Vivent, 2011).

34En fin de troisième, les filles, quel que soit leur milieu social d’appartenance, s’orientent moins vers l’enseignement professionnel (31 %) que les garçons (42 %) (MESR-DEPP, 2014c) et encore moins en milieu rural (Grelet et Vivent, 2011). Néanmoins, les écarts de taux de fréquentation de l’enseignement professionnel selon le sexe de l’élève du panel 1995 sont plus ou moins marqués selon le milieu social. L’écart est faible pour les élèves de milieu favorisé puisqu’il est de 4 points4 et il augmente au fur et à mesure que l’on approche du milieu populaire ; l’écart pour ce dernier est de 12,4 points5 entre les deux sexes (Palheta, 2012).

35Leurs meilleurs résultats scolaires n’expliquent pas complètement cette différence entre les deux sexes. Le fait que les filles évitent davantage l’enseignement professionnel est lié également à leur anticipation des difficultés d’insertion avec des diplômes professionnels (Boudesseul et Grelet, 2008). Ainsi, les demandes des familles populaires ne sont pas seulement liées à la valeur accordée au diplôme mais aussi aux possibilités d’insertion sur le marché du travail. Effectivement, sur le marché du travail, les filles ne rentabilisent pas aussi bien que les garçons un diplôme professionnel, notamment dans le domaine de la production. Sept mois après leur sortie de formation, 48 % des lycéennes titulaires d’un baccalauréat professionnel de la production occupent un emploi contre 57 % des garçons. Dans le secteur des services, l’écart entre le taux d’insertion professionnelle des filles et des garçons est moins fort mais il existe néanmoins : 50 % des filles et 56 % des garçons sont en emploi sept mois après l’obtention de leur baccalauréat professionnel (MESR-DEPP, 2014c).

Orientations des jeunes issu(e)s de l’immigration

36Si les travaux sur l’orientation des élèves dans l’enseignement secondaire selon leur milieu social d’origine sont abondants, il n’en est pas de même concernant les enfants d’immigrés6 (Vallet et Caille, 1996 ; Felouzis, 2003 ; Caille, 2007 ; Brinbaum et Kieffer, 2009 ; Palheta, 2012).

37Un(e) élève sur dix est actuellement issu(e) de l’immigration et 5 % appartiennent à une famille mixte. Les trois quarts de ces jeunes issu(e)s de l’immigration ont des parents (ou un parent en cas de famille monoparentale) ouvriers ou employés de service ou inactifs ; ce n’est le cas que d’un tiers des jeunes non immigré(e)s. Les parents de ces enfants sont peu diplômés : seulement 12 % des pères et 14 % des mères possèdent au moins le baccalauréat. Les élèves issu(e)s de l’immigration connaissent plus de difficultés scolaires dès l’enseignement élémentaire, ce qui expliquent les écarts de niveaux scolaires avec les autres enfants non immigré(e)s dès l’entrée au collège (Vanhoffelen, 2010). Ces écarts de réussite dès le premier cycle sont expliqués par la faible capacité de soutien scolaire des parents, en raison de leur propre niveau d’instruction, de leur connaissance limitée du système scolaire et de son fonctionnement, de leurs revenus modestes et de leur maîtrise insuffisante de la langue française (Brinbaum et Kieffer, 2009).

38Les enfants d’immigrés arrivent plus souvent au collège avec, au moins, un an de retard (36 %) que les enfants français d’origine (15 %) toutefois, c’est moins souvent le cas des filles (29 %) que des garçons (43 %).

39Étant donné la ségrégation urbaine et sociale, les enfants d’immigrés sont plus souvent scolarisé(e)s dans un collège de zone d’éducation prioritaire (ZEP). « Le retard en 6^e et la scolarisation dans un établissement de ZEP ont un impact négatif important sur les performances scolaires à la fin du collège, en français comme en mathématiques ; cependant l’écart entre les élèves maghrébins et français d’origine s’amenuise légèrement, à caractéristiques familiales et scolaires comparables » (Brinbaum et Kieffer, 2009, p. 578).

40Toutefois, la ségrégation sociale ne concerne pas tous les jeunes issus de l’immigration de la même manière. Les enfants d’immigrés d’origine européenne et asiatique sont plus souvent scolarisé(e)s dans des établissements mixtes socialement que les élèves d’origine turque, maghrébine ou africaine.

41Malgré ces conditions scolaires peu favorables, les parents immigrés ont de fortes ambitions en fin de troisième pour leurs enfants, ce qui joue un rôle positif lors des choix d’orientation en fin de collège et en fin de classe de seconde. Les parents immigrés, à milieu social comparable, souhaitent plus que les parents non immigrés que leurs enfants fassent des études jusqu’à vingt ans et ils croient aussi plus souvent à l’utilité des diplômes de l’enseignement supérieur. Ces aspirations scolaires se traduisent par des demandes plus fréquentes d’une orientation en seconde générale et technologique pour leurs enfants. Ces ambitions scolaires sont le résultat d’une forte aspiration à la mobilité sociale pour leur progéniture. De plus, la faiblesse du niveau de diplôme de ces parents immigrés est plus souvent due à une déscolarisation précoce dans leurs pays d’origine qu’à un échec scolaire comme c’est le cas pour les parents non immigrés. Les parents immigrés ont donc une vision plus positive du système scolaire en France (Caille, 2007).

42Les jeunes issu(e)s de l’immigration préparent moins souvent (27 %) un baccalauréat général que les jeunes non immigré(e)s (42 %). Toutefois, lorsqu’on les compare avec des français d’origine, de même milieu social et avec des performances scolaires similaires, les enfants de parents immigrés sont plus nombreux à suivre une seconde indifférenciée. Cette orientation est le fruit d’une convergence entre les aspirations parentales et les décisions des conseils de classe dans des collèges homogènes socialement mais ségrégués, où l’évaluation et la notation sont moins fortes (Brinbaum et Kieffer, 2009). Intégré(e)s ensuite dans des lycées d’une plus grande hétérogénéité sociale et scolaire avec des professeur(e)s plus exigeant(e)s, les élèves d’origine immigrée ont du mal à se maintenir dans la filière générale. En définitive, les jeunes issu(e)s de l’immigration préparent plus souvent que les jeunes français d’origine un baccalauréat technologique, notamment dans le secteur tertiaire7 et un baccalauréat professionnel8 (Caille, 2007). Cependant, leur obtention du baccalauréat varie selon leur pays d’origine : seulement un tiers des élèves d’origine turque deviennent bacheliers alors que c’est le cas de la moitié des enfants d’immigrés du Maghreb, de l’Afrique et du Portugal et des deux tiers des enfants d’immigrés de l’Asie du sud-est (Vanhoffelen, 2010).

43Les filles issues de l’immigration réussissent en général mieux et adaptent plus leurs choix d’orientation en fonction de leurs résultats que les garçons. Elles obtiennent d’ailleurs plus qu’eux le baccalauréat, quelle que soit leur origine. Comme les garçons, les filles sont fortement attirées par les métiers du commerce et de la gestion ou de l’administration. Cette différence filles/garçons peut s’expliquer par une plus forte volonté d’émancipation de leur part et d’un rapport plus positif à l’école (Brinbaum et Kieffer, 2009). Trois études (Basdevant, 1983 ; Roux, 1991 ; Attias-Donfut et Wolf, 2009) sur le rapport des filles maghrébines avec l’école mettent en avant leur désir de s’intégrer dans la société française. Martinez et Costalat-Fourneau (2005, p. 158) observent que les adolescentes issues de l’immigration maghrébine désirent s’investir scolairement pour réussir leur vie professionnelle. Pour elles, la réussite professionnelle « constitue leur priorité existentielle, il s’agit en quelque sorte d’une fin en soi ». Elle leur permettra, selon ces adolescentes, de « faciliter la visibilité sociale et la lutte contre le chômage et le racisme ». En fait, l’objectif de ces filles est « la reconnaissance sociale auprès d’autrui et de la société » (Martinez et Costalat-Fourneau, 2005, p. 163).