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Orientation et parcours des filles et des garçons dans l'enseignement supérieur

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Christine Fontanini

Introduction

Texte intégral

1Deux grands bouleversements ont traversé la deuxième moitié du XXe siècle en France : la massification des étudiant(e)s et une évolution spectaculaire de la scolarité des filles, notamment dans l’enseignement supérieur.

2À partir des années 1960, différentes réformes ont été menées dans le système éducatif français : la suppression des classes d’études primaires avec l’allongement de la scolarité obligatoire jusqu’à 16 ans par la réforme Berthoin en 1959, la création des collèges d’enseignement secondaire par la réforme Fouchet-Chapelle en 1963 puis du collège unique en 1975 par la réforme Haby. Au milieu des années 1980, l’objectif de conduire 80 % d’une classe d’âge au baccalauréat, puis au milieu des années 2000, celui d’amener 50 % d’une classe d’âge à obtenir un diplôme de l’enseignement supérieur, prolongeaient cette tendance. Ces réformes ont en somme engendré une véritable explosion des effectifs dans l’enseignement secondaire puis dans l’enseignement supérieur.

3De 1960 à 2010, le nombre d’élèves obtenant le baccalauréat augmente considérablement : la proportion de bacheliers dans une classe d’âge était de 10 % en 1960, de 20 % en 1970, de 40 % en 1989 et de 77,3 % en 2014. En cinquante ans, la part d’une génération titulaire du baccalauréat a été multipliée par plus de six (Chevaillier, Landrier et Nakhili 2009 ; Le Laidier et Thomas, 2014). Cette croissance de l’accès au baccalauréat est essentiellement due à la création des baccalauréats technologiques en 1969 puis des baccalauréats professionnels en 1985. Cette diversification de l’offre scolaire a eu pour effet d’opérer une ségrégation sociale des séries de baccalauréat nommée par Merle (2002) « la démocratisation ségrégative ».

  • 1 « Il s’agit de la proportion de bacheliers dans une génération fictive de personnes qui auraient, (...)

4En 1971, on compte pour la première fois plus de bachelières que de bacheliers. « L’évolution des scolarités féminines, relève – toutes choses égales par ailleurs – de l’évolution démographique, de l’ouverture générale des accès et de l’initiative propre des filles » (Baudelot et Establet, 1992, p. 24). Depuis quarante ans, la proportion de bachelières dans une génération1 est restée toujours plus élevée à celle des bacheliers et s’élève en 2013, à 77,6 % pour les filles et à 70,1 % pour les garçons (MESR-DEPP, 2014a).

5La forte croissance des bacheliers et des bachelières a entraîné une forte augmentation des effectifs des étudiants et des étudiantes. Entre 1960 et 2011, les effectifs étudiants ont été multipliés par 9,6 (MESR-DEPP, 2012a). Cet accroissement du nombre d’étudiant(e)s a été favorisé par la diversification des types d’établissements et des filières dans l’enseignement supérieur (Galland et Oberti, 1996).

6En 1981, les femmes sont devenues majoritaires parmi les étudiants. En 2013, elles représentent 55,3 % des effectifs des établissements de l’enseignement supérieur (MESR-DEPP, 2014a).

7Les sources statistiques abondantes, produites notamment par le ministère de l’Éducation nationale depuis plusieurs années, montrent que les filles réussissent mieux leurs études secondaires et supérieures en France, comme dans la plupart des autres pays développés (Baudelot et Establet, 2013), quel que soit le niveau d’enseignement, quelle que soit la filière ou discipline considérée. Les filles sont plus nombreuses que les garçons à posséder le baccalauréat, elles mènent des études plus longues et sont plus diplômées du supérieur. Leur taux de scolarisation à 20 ans est supérieur de 9,1 points à celui des hommes : 49,3 % contre 40,2 % (MESR-DEPP, 2014a). De plus, à leur entrée à l’université, les femmes sont plus jeunes que les hommes. Elles sont 61 % à avoir 18 ans ou moins lors de leur première inscription à l’université contre 54 % chez les hommes (MESR-DEPP, 2012a).

8La proportion plus importante de femmes diplômées de l’enseignement supérieur (55 %) n’est pas propre à la France. Elle se retrouve dans les pays de l’OCDE (58,9 %) et dans divers pays comme les États-Unis (58 %), le Mexique (55 %) et l’Australie (Attané, Brugeilles et Rault, 2014).

9Cet avantage scolaire des filles est à relier à de nombreux facteurs : le développement de l’activité professionnelle des femmes en France, l’essor des structures de garde des enfants en bas âge et les transformations familiales depuis les années 1970. « Tous ces éléments renforcent l’aspiration des filles à l’autonomie professionnelle et financière et les conduisent à investir dans l’école. Celle-ci s’inscrit dans un contexte général d’évolution des sociétés vers une moindre prégnance des rôles sociaux et une montée de l’individualisme » (Duru-Bellat, Kieffer et Marry, 2001, p. 277).

10Néanmoins, les choix d’orientation scolaire et professionnelle différenciés selon les filles et les garçons persistent et conditionnent les professions exercées par les hommes et les femmes. Les trajectoires scolaires et professionnelles différentes selon le sexe sont liées aux stéréotypes de sexe qui jalonnent les parcours scolaires : la socialisation familiale et scolaire, les relations entre pairs ou encore les médias, et limitent le champ des possibles, notamment des filles (Duru-Bellat, 2010).

11Les écarts d’orientation entre les deux sexes au niveau mondial augmentent lorsque le taux d’accès des filles à l’enseignement supérieur s’accroît. Toutefois, les écarts d’orientation varient selon les pays : ils sont faibles dans les pays pauvres car l’offre de formations dans l’enseignement supérieur est concentrée sur quelques filières (principalement éducation et santé) qui accueillent la majorité des étudiants et des étudiantes. Dans les pays riches, les écarts sont plus ou moins contrastés : très importants en Finlande, Biélorussie et Corée, et inexistants en Nouvelle-Zélande, Argentine, Uruguay et aux États-Unis (Baudelot et Establet, 2013).

12En France, filles et garçons ne sont tout d’abord pas présents dans les mêmes filières de l’enseignement secondaire. Après la classe de troisième, les filles s’orientent plus vers l’enseignement général et technologique (63 %) que les garçons (52 %), ces derniers se dirigeant davantage vers l’enseignement professionnel (42 %) que les filles (31 %) (MESR-DEPP, 2014c). Cette orientation plus marquée des filles vers l’enseignement général et technologique est due à leur meilleure réussite en général au collège.

13Leur présence varie en terminale générale selon les séries : 79,2 % en littéraire (série L), 60,7 % en sciences économiques et sociales (série ES) et 45,5 % en sciences (série S). Même constat pour les séries technologiques : leurs parts oscillent entre 6,5 et 91,9 % (MESR-DEPP, 2014c).

14À série de baccalauréat équivalente, filles et garçons ne font pas les mêmes choix de poursuites d’études dans l’enseignement supérieur. Par exemple, avec un baccalauréat général (séries L, ES et S), les garçons se dirigent plus que les filles vers des classes préparatoires aux grandes écoles, notamment avec un baccalauréat S (20 % garçons et 15 % filles) alors que le taux de réussite des filles au baccalauréat S (92 %) est plus élevé que celui des garçons (91 %) et qu’elles décrochent davantage (37 %) de mentions « bien » et « très bien » qu’eux (30 %). Par contre, avec un baccalauréat S, les filles s’orientent plus vers les études universitaires de santé (27 %) que les garçons (14 %) (MESR-DEPP, 2014c).

15Dans l’enseignement supérieur, leur représentation reste, par conséquent, différente selon les filières, quels que soient leurs origines sociales et leurs parcours scolaires. Elles sont moins nombreuses à se diriger vers certaines filières sélectives post-baccalauréat telles que les classes préparatoires aux grandes écoles (42,1 %) et les IUT (40 %) mais elles sont très présentes aux concours d’entrée des écoles des beaux-arts, de la magistrature ou des études de médecine humaine et animale, d’agronomie etc. (MESR-DEPP, 2014c). « La sélectivité des études étant un gage de prestige et de débouchés professionnels, il faut donc se garder de conclure trop rapidement à un avantage des filles, bien qu’elles fassent globalement des études plus longues » (Duru-Bellat, 2011, p. 7).

16À l’université, les femmes sont globalement majoritaires puisqu’elles représentent 56,9 % des effectifs en 2012-2013. Les étudiantes sont proportionnellement plus nombreuses en cursus licence et master (respectivement 56,2 et 59,1 %) et quasiment à parité avec les étudiants en doctorat (48,1 %) (MESR-DEPP, 2014a). On retrouve les mêmes tendances en Suisse (Pagnossin, 2008), au Luxembourg, en Allemagne (Kreger, 2005) et en Belgique (Alaluf et Marage, 2003).

17La part des femmes selon les disciplines universitaires demeure toutefois très contrastée en France (DEPP-RERS, 2014) :

  • largement majoritaires en langues, lettres-arts, sciences du langage, sciences humaines et sociales, droit-sciences politiques, administration économique et sociale, sciences de la nature et de la vie, médecine-odontologie-pharmacie ;
  • à parité avec les hommes dans les écoles de commerce, gestion et comptabilité ;
  • minoritaires en sciences fondamentales et applications, STAPS.

18Dans les sections de technicien(ne)s supérieures, elles sont présentes globalement à parité (51 %) avec les garçons mais pas dans les IUT (40 % de filles). Toutefois, leur présence est plus ou moins marquée dans ces deux filières : en IUT, elles sont légèrement majoritaires dans le secteur des services (50,4 %) mais minoritaires dans le secteur de la production (23,4 %) (MESR-DEPP, 2014a).

  • 2 Entre 1982 et 1986, quatre campagnes sont menées par le ministère de l’Éducation nationale, via de (...)
  • 3 Une première convention sur l’orientation scolaire des filles a été signée en 1984 entre les minis (...)
  • 4 Circulaires de la rentrée 2007-2008, 2008-2009, 2008-2009, 2009-2010.
  • 5 Loi d’orientation sur l’éducation du 10 juillet 1989 et loi d’orientation et de programmation pour (...)

19Ainsi, le long mouvement de massification de la fréquentation scolaire depuis 1960, qui a d’abord bénéficié aux filles et ensuite aux jeunes issus des populations immigrées et d’origine modeste, n’a finalement guère modifié les trajectoires et les pratiques scolaires, socialement et sexuellement différenciées. On peut s’étonner qu’au début du XXIe siècle, la division sexuée de l’orientation persiste, notamment après plusieurs campagnes2, conventions3, circulaires4, lois d’orientation5 préconisant l’égalité des chances entre les filles et les garçons dans le système éducatif (Dauphin, 2010). Pourquoi ces différents textes officiels ont-ils eu si peu d’impact sur la diversification des choix d’orientation des filles et des garçons ?

  • 6 Voir aussi sa communication : « Secondaire-supérieur : enjeux et origines des choix d’études diffé (...)

20Diverses études (Jaoul-Grammare et Nakhili, 20106) ont mis en évidence que la construction du parcours scolaire et des choix d’orientation est constituée de mécanismes complexes. Plusieurs variables entrent en jeu pour chaque élève : les effets individuels tels que son appartenance sociale, son sexe et le pays d’origine de ses parents ; sa réussite scolaire (type de baccalauréat obtenu et résultats scolaires) et enfin l’environnement dans lequel il effectue sa scolarité (composition sociale du lycée et répartition de l’offre scolaire).

21Le sexe correspond aux différences biologiques entre les femmes et les hommes. Ces différences sont intemporelles et universelles. Dès les années 1930, Mead (1963) montre que le « tempérament » de l’individu n’est pas directement lié au sexe biologique mais se construit différemment selon les sociétés. Cette anthropologue est la première à parler de « rôles sexuels ». En France, la notion de « rôle social », résumée par une phrase désormais très connue : « on ne naît pas femme, on le devient », a été introduite par De Beauvoir (1949). À la fin des années 1960, Stoller (1968) propose, dans ses travaux sur la transsexualité, la distinction terminologique entre « sexe » et « genre » en dissociant le sexe biologique et l’identification psychologique. Money et Ehrhart (1972) font également la différence entre sexe anatomique et genre (statut social de l’homme ou de la femme). Oakley (1972) est la première à définir explicitement la partition sexe/genre. Le sexe correspond à la distinction biologique entre mâle et femelle et le genre à la distinction culturelle entre les rôles sociaux, les attributs psychologiques et les identités des femmes et des hommes.

22Le genre est défini actuellement « comme un concept visant à rendre compte des processus sociaux de production, de légitimation, de transgression et de transformation de différences hiérarchisées entre femmes et hommes, entre féminin et masculin selon des principes visant à les “naturaliser” et à stigmatiser tout comportement contraire » (Buscatto, 2014, p. 13). Néanmoins, le concept de genre ne suffit pas à mettre en évidence la complexité du monde social. Un individu est aussi caractérisé par sa classe sociale, sa « race », son ethnicité, son âge, son orientation sexuelle ou son handicap. L’approche intersectionnelle de ces catégories permet de mettre en évidence leurs interférences dans la production, la reproduction et la réduction des inégalités sociales. Cette approche de l’intersectionnalité est née à la fin des années 1970 aux États-Unis dans le contexte militant du « Black feminism » cherchant à analyser l’oppression des femmes des communautés noires.

23Le concept des « études genre » s’est diffusé lentement en France. Les chercheurs français ont, en effet, davantage adopté, dans les années 1980-1990, le concept de « rapports sociaux de sexe », en relation avec celui de « division sexuelle du travail ». Certaines théoriciennes comme Delphy (1998), Matthieu (1991) et Guillaumin (1992) parlent de patriarcat. Héritier (1996) évoque la « valeur différentielle » pour mettre en évidence le fait que les valeurs associées au féminin soient systématiquement déconsidérées par rapport à celles qui sont associées au masculin, même si les valeurs liées à l’un ou l’autre sexe peuvent varier selon les sociétés. Bourdieu (1998) utilise le terme de « domination masculine » pour désigner les structures matérielles et symboliques de l’infériorisation des femmes par rapport aux hommes. Finalement, le concept de genre a fini par s’imposer en France, notamment grâce à l’utilisation de ce terme par les institutions européennes et internationales.

24Pour comprendre les orientations différenciées entre les filles et les garçons et les évolutions des choix d’orientation scolaire et professionnelle, depuis une trentaine d’années dans l’enseignement secondaire et surtout supérieur, il nous semble nécessaire de prendre en compte la socialisation de genre qui se décline d’une part, par les rôles de sexe attachés aux hommes et aux femmes dans notre société et d’autre part, par le système inégalitaire qui lie masculinité et féminité. Selon Huteau (1982), deux catégories de représentations jouent un rôle fondamental dans la formation des préférences en matière d’orientation scolaire et professionnelle : les représentations de soi mais aussi les représentations des professions à travers des personnes-types qui les exercent, constituant des « prototypes ». Lorsqu’un élève réfléchit à son orientation, il tend à chercher une congruence ou un processus d’appariement entre « ses représentations de soi » et les « prototypes ». Or, la majorité des formations et des professions sont considérées comme plutôt féminines ou masculines parce qu’elles sont occupées majoritairement par des femmes ou des hommes mais aussi parce qu’elles correspondent à des centres d’intérêts et des aptitudes jugés comme convenant davantage à l’un ou l’autre sexe (Vouillot, 2007). Et à l’adolescence, les filles et les garçons « doivent également se prouver mutuellement qu’ils/elles sont bien des garçons masculins et des filles féminines » (Vouillot, 2007, p. 95).

25Depuis plusieurs années, le diplôme reste le meilleur atout pour accéder à l’emploi dans de bonnes conditions. Ainsi, les personnes diplômées de l’enseignement supérieur sont davantage protégées. « Depuis 25 ans, en métropole, les taux de chômage des femmes et des hommes en début de vie active se sont rapprochés. Les jeunes femmes ont même désormais un léger avantage en matière de chômage grâce à leur niveau de formation plus élevé que celui des hommes » (Mainguené et Martinelli, 2010). L’autre facteur structurel qui a contribué à cette situation est le fait que les femmes sont majoritairement employées dans le secteur tertiaire qui a été moins touché par la crise que celui de l’industrie et de la construction où les hommes sont beaucoup plus présents (Danzin, Simonnet et Trancart, 2011).

26Grâce à leur réussite scolaire, les filles ont investi des professions, peu occupées trente ans auparavant par le sexe féminin, comme médecins, juristes, journalistes… Néanmoins, les femmes n’y occupent pas les mêmes fonctions, n’y exercent pas les mêmes spécialités et n’y ont pas le même statut que les hommes (Maruani, 2011).

27Par ailleurs, les conditions d’emploi des jeunes femmes sont moins bonnes que celles des hommes et à niveau de diplôme équivalent. Tout d’abord, les femmes débutantes diplômées sont globalement moins bien payées que leurs homologues masculins, elles sont moins souvent embauchées à durée indéterminée et à temps complet et elles occupent moins souvent des emplois de cadres ou des professions intermédiaires (Mainguené et Martinelli, 2010).

28Certes, les femmes accèdent progressivement aux postes à responsabilités. Elles représentent actuellement 48 % des cadres administratifs des entreprises, 44 % des cadres de la fonction publique (Nahapétian, 2011) mais, selon Maruani (2011, p. 39), « leurs chances d’accéder à ces fonctions demeurent indubitablement moindres que celles des hommes ». De plus, les femmes sont toujours limitées par le plafond de verre : dans le secteur privé, deux dirigeants d’entreprise sur dix et 16 % des cadres de la fonction publique supérieure sont des femmes (Nahapétian, 2011). Enfin, les emplois occupés par les femmes, même pour les plus diplômées, restent moins diversifiés que ceux des hommes.

29Ainsi, les choix d’orientation différenciés des filles et des garçons dans l’enseignement secondaire et supérieur ont pour conséquence que les élèves des deux sexes n’accèdent pas aux mêmes biens scolaires (filières, diplômes, compétences) constituant dans un premier temps des inégalités scolaires (Felouzis, 2014) puis dans un second temps, des inégalités professionnelles. En effet, les choix d’orientation des filles sont globalement moins valorisés, moins rémunérateurs et offrent moins de perspectives de carrière que ceux des garçons.

30Les écarts d’orientation entre filles et garçons n’expliquent toutefois pas toutes les inégalités professionnelles vécues par les femmes. Elles proviennent aussi « des attitudes des employeurs et de la persistance de modèles d’organisation du travail valorisant la concurrence effrénée et le surinvestissement professionnel ». « Une situation qui renforce les difficultés à concilier vie professionnelle et vie familiale, dans un contexte de partage très inégal des tâches dans la sphère domestique […] » (Nahapétian, 2011, p. 23). Les employeurs considèrent d’ailleurs les femmes, dès leur entrée dans la vie active, comme des mères potentielles et donc comme moins investies au niveau professionnel. Les employeurs choisissent alors plus souvent des hommes et les rémunèrent mieux, à qualification et expériences égales (Baudelot et Establet, 2013). Enfin, un des points essentiels de la discrimination des femmes au travail est la moindre reconnaissance des qualifications des emplois qu’elles occupent, malgré les différentes lois sur l’égalité professionnelle depuis 1983 (Laufer, Lemière et Silvera, 2014). Ainsi, l’augmentation du nombre de femmes diplômées de l’enseignement supérieur a réduit la ségrégation verticale mais elle n’a pas restreint la ségrégation horizontale des filières (OCDE, 2008).

31L’idée que les choix d’orientation scolaire et professionnelle relèvent de goûts, d’aptitudes naturelles pour telle ou telle matière ou compétence est toujours bien ancrée dans l’opinion publique. Elle est renforcée par les médias qui diffusent régulièrement des discours « biologisant » les comportements humains. C’est pourquoi, les orientations scolaires et professionnelles des filles et des garçons sont rarement vécues comme des inégalités et encore moins comme des discriminations par les élèves, les acteurs et actrices de l’éducation et les familles (Vouillot, 2011). À travers ce livre, nous souhaitons mettre en évidence les conséquences des socialisations encore largement différenciées entre les filles et les garçons dans notre société et par voie de conséquence la limitation du champ des possibles notamment pour les filles et le gaspillage humain que représente la non-valorisation des diplômes scolaires supérieurs acquis par les filles.

32Les choix d’orientation différenciés entre les filles et les garçons dans l’enseignement secondaire et professionnel sont véritablement étudiés, en France, à partir des années 1990. Toutefois, les travaux scientifiques et professionnels sur la division sexuée de l’orientation ne sont pas très abondants depuis vingt ans, ni d’ailleurs les rapports publics et les textes réglementaires, ce qui signifie que « cette problématique […] n’est pas un sujet primordial ni dans les préoccupations politiques et institutionnelles ni dans les questionnements de la recherche et de la pratique » (Vouillot, 2011, p. 91). De plus, ces travaux sont épars car ils proviennent d’au moins trois disciplines.

33Cet ouvrage propose donc tout d’abord une synthèse des recherches sur l’orientation sexuée dans l’enseignement secondaire et professionnel en nous appuyant sur les travaux existants en sciences de l’éducation, en sociologie et en psychologie. L’enseignement supérieur a encore été très peu exploré sur ce thème et il existe peu de recherches, en France, portant sur les raisons pour lesquelles certaines filières se féminisent fortement ces trente dernières années et d’autres beaucoup moins. Les études sur les choix d’orientation des garçons dans l’enseignement supérieur sont encore plus rares. Or, la division sexuée de l’orientation est tout autant le produit des choix des garçons que de ceux des filles ; il faut donc analyser les mécanismes du processus d’orientation conjointement du point de vue des deux sexes.

34Ce livre a pour second objectif de présenter une synthèse des diverses recherches sur l’évolution des choix d’orientation des filles et des garçons dans l’enseignement supérieur depuis une trentaine d’années. Quels sont les facteurs explicatifs de l’attrait des filles pour certaines formations supérieures et professions mais aussi pourquoi certaines filières les attirent encore peu ? Quelles sont les mutations des choix d’orientation post-baccalauréat des garçons ?

35Depuis les années 1990, plusieurs recherches menées par les sociologues du travail sur la « féminisation » de certaines professions intellectuelles supérieures montrent notamment des différences d’activité professionnelle entre les hommes et les femmes. Les travaux sur l’orientation sexuée dans l’enseignement supérieur se situent donc entre les études des chercheurs sur l’orientation sexuée dans l’enseignement secondaire et celles des sociologues du travail sur la « féminisation » ou la « masculinisation » de certaines professions. Ils constituent le maillon liant ces deux types de recherche afin de mettre en évidence les processus en jeu dans l’orientation scolaire et professionnelle mais aussi l’insertion sur le marché du travail des hommes et des femmes en France dans le premier quart du XXIe siècle.

Notes

1 « Il s’agit de la proportion de bacheliers dans une génération fictive de personnes qui auraient, à chaque âge, les taux de candidature et de réussite observés l’année considérée. Ce nombre est obtenu en calculant, pour chaque âge, le rapport du nombre de lauréat(e)s à la population totale de cet âge, et en faisant la somme de ces taux par âge » (MESR-DEPP, 2014a, p. 248).

2 Entre 1982 et 1986, quatre campagnes sont menées par le ministère de l’Éducation nationale, via des spots télévisés, avec pour slogan : « Les métiers n’ont pas de sexe ».

3 Une première convention sur l’orientation scolaire des filles a été signée en 1984 entre les ministères des Droits des femmes et de l’Éducation nationale. Elle préconise, entre autres, une formation des enseignant(e)s portant sur les préjugés liés au sexe et sur leurs conséquences sur le marché du travail. Trois autres conventions ont été signées entre le ministère de l’Éducation nationale et d’autres ministères, en 1989, 2000 et 2006.

4 Circulaires de la rentrée 2007-2008, 2008-2009, 2008-2009, 2009-2010.

5 Loi d’orientation sur l’éducation du 10 juillet 1989 et loi d’orientation et de programmation pour l’avenir de l’école du 23 avril 2005.

6 Voir aussi sa communication : « Secondaire-supérieur : enjeux et origines des choix d’études différenciés », Colloque RESUP, Dijon, 20-21 juin 2012, http://iredu.u-bourgogne.fr/images/stories/Documents/Colloques/Resup/Resup_2008/nakhili.pdf.

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