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La professionnalisation en formation

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Richard Wittorski

Quelle est la place et quelles sont les spécificités de la professionnalisation dans l’enseignement supérieur ?

La professionnalisation des études universitaires

Marie-Christine Combes

Texte intégral

1La professionnalisation des études universitaires est une tendance observable non seulement en France, mais dans toute l’Europe. Elle est une conséquence de la hausse générale des niveaux de formation, et donc de l’accroissement du nombre de jeunes entrant à l’université. La massification de l’enseignement supérieur induit la question de la « professionnalisation » parce qu’il devient nécessaire de diversifier les débouchés des études supérieures qui préparaient traditionnellement à l’enseignement et à la recherche.

2En conséquence, le terme de professionnalisation est ambigu : il peut aussi bien désigner la vocation traditionnelle de l’université que son ouverture en direction des entreprises, ou la transformation qualitative des contenus de formation. Ces différents aspects méritent qu’on s’y attarde. Mais on voudrait montrer que la professionnalisation des études universitaires n’est pas contradictoire avec la tradition, et qu’elle peut aller de pair avec la culture de ses spécificités : le développement de la connaissance et l’articulation des enseignements sur les avancées de la recherche.

La professionnalisation n’est pas une nouveauté

3Traditionnellement, les formations universitaires préparent de manière tout à fait concrète à certaines professions – les professions médicales et juridiques, l’enseignement et la recherche –, en délivrant à la fois des compétences transversales et des compétences spécifiques à ces débouchés professionnels traditionnels. La question soulevée aujourd’hui ne concerne pas seulement la professionnalisation des études supérieures en général, ni même celle des études universitaires, elle concerne plutôt l’extension de la préparation à d’autres professions que celles qui viennent d’être citées, et en particulier aux professions, métiers et postes s’exerçant en entreprise.

4Cette remarque, qui peut paraître formelle ou jouer sur les mots, permet d’insister sur le fait que les formations universitaires, y compris les plus académiques, ont délivré et délivrent toujours un certain nombre de compétences de haut niveau, parfaitement utilisables dans divers contextes professionnels, compétences largement sous-estimées ou méconnues. Il importerait de mieux les mettre en valeur et de les développer en tant que telles dans les formations, sans pour cela renoncer en rien à leurs caractéristiques « académiques ».

5On peut donner des exemples précis de ce genre de compétences, par exemple après une licence de lettres modernes ou de sociologie. Un étudiant issu d’une simple licence en sociologie sait déjà rédiger en hiérarchisant le contenu d’un texte, effectuer des recherches documentaires, organiser son travail, construire un questionnaire, analyser de manière simple des données statistiques, analyser le contenu d’un texte, mener un entretien, pratiquer l’observation sociale. Bien entendu, la licence en sociologie n’est pas conçue pour une insertion professionnelle immédiate. Mais les compétences acquises peuvent être utilisées lors d’un stage dans une direction des ressources humaines par exemple, et permettent d’intégrer de nombreux masters, dont certains à visée professionnelle.

6À l’issue d’une licence en lettres modernes, les étudiants ont une maîtrise bien affûtée de la langue française, pratiquent une langue étrangère et sont aptes à la communication écrite et orale, à utiliser les outils informatiques et documentaires. Là aussi, ils peuvent parfaitement se rendre utiles en entreprise lors d’un stage. Ajoutons que tous ces étudiants ont « appris à apprendre », et qu’ils sont capables d’assimiler rapidement de nouvelles connaissances.

7Le troisième exemple concerne les étudiants ayant continué leurs études jusqu’au doctorat. En dehors des connaissances pointues maîtrisées grâce à leur recherche, les jeunes docteurs ont acquis des compétences générales de haut niveau notamment sur la conduite de projet : ils ont été capables de mener de bout en bout leur projet de thèse, ce qui suppose une très bonne organisation personnelle, la capacité à établir de nombreuses relations y compris sur le plan international, et à entretenir un réseau. Ils maîtrisent parfaitement la communication écrite (rédiger un rapport, établir des notes de synthèse) et orale (exposer un sujet précis, animer un débat public, enseigner : de nombreux docteurs ont eu des expériences d’enseignement). Ils sont également capables d’analyser très vite un sujet ou un domaine, de faire un bilan de l’état des connaissances et de restituer leur démarche.

8On pourrait donner d’autres exemples de compétences transversales, acquises à l’université dans les études dites générales. À l’heure où les entreprises sont à la recherche de diversité et de nouveaux talents, les formations universitaires sont un vivier très important, qu’il faudrait faire reconnaître. Pour cela, il serait nécessaire que l’enseignement soit pensé en termes de délivrance de compétences, à côté de la délivrance de connaissances, y compris dans les formations générales, et qu’étudiants et enseignants prennent conscience des utilisations professionnelles possibles de leurs savoir-faire. Aussi curieux que cela puisse paraître, les étudiants acquièrent en effet des compétences qui sont insuffisamment travaillées, explicitées et développées. Elles sont souvent occultées par les enseignants qui conçoivent avant tout leur formation en termes de connaissances délivrées. Les compétences viennent en plus, s’exercent dans l’action au cours du cursus universitaire, sans que ces travaux soient valorisés autrement qu’en termes de connaissances acquises. C’est un changement de regard et de définition des formations qui s’impose, sans pour cela toucher au contenu « académique ». Nous reviendrons sur cette question à la fin de notre propos.

La professionnalisation telle qu’on l’entend aujourd’hui

  • 1 Licence, master, doctorat : la réforme des études universitaires a été conduite de 2003 à 2006, en (...)

9En réalité, quand on parle aujourd’hui de professionnalisation, on pense à faire entrer les formations universitaires dans des domaines où elles n’avaient pas accès jusque-là, celui des différents univers professionnels, au-delà de la fonction publique, ceux des entreprises ou des associations. Cette mutation est engagée depuis déjà de nombreuses années avec la création des DESS [diplôme d’études supérieures spécialisées] transformés en masters professionnels au moment du passage au LMD1. La création des licences professionnelles, en 1999, avait déjà engagé les universités dans la voie des formations professionnelles. Ces nouveaux diplômes satisfont à trois critères, régulièrement vérifiés au moment de leur création et de leur évaluation : reposer sur des liens avec les milieux professionnels ; comporter des mises en situation pratique grâce à des stages ou à l’alternance ; accueillir des professionnels dans l’équipe enseignante.

  • 2 Le nombre de sources de conception (82 universités) des licences et des masters explique également (...)

10Ce faisant, les universités entrent sur des terrains jusqu’alors monopolisés par les écoles d’ingénieurs ou de commerce et par les IUT [instituts universitaires de technologie]. Elles s’y aventurent avec des atouts non négligeables, notamment l’articulation de l’enseignement avec des activités de recherche. Cet adossement à la recherche, qui constitue une des originalités des formations universitaires, se révèle très précieux dans les formations professionnelles car il permet d’aborder les apprentissages avec des approches régulièrement renouvelées, préparant ainsi le terrain de l’innovation dans l’entreprise. Cet atout est contrebalancé par le fait que les formations universitaires demeurent non sélectives, sauf en master. La concurrence avec les écoles a donc souvent conduit à occuper des « niches », fondées sur des relations partenariales avec les milieux professionnels, dans des domaines pointus, et pour former des compétences innovantes. Cette stratégie de niches est un des éléments qui expliquent le foisonnement des licences professionnelles2 et des masters. Chaque responsable de formation construit son réseau professionnel, qui permet le recrutement des étudiants en stage ou en alternance, puis l’emploi à l’issue du diplôme. C’est du moins le schéma idéal, et ces éléments sont contrôlés avec vigilance au moment de l’habilitation de la formation, puis de son évaluation et de sa reconduction. Ces constructions partenariales constituent une nouvelle modalité de relation entre formation et emploi, établie dans la durée et dans la proximité, permettant une insertion progressive des étudiants dans la vie professionnelle. Cette innovation a le mérite d’assurer simultanément un processus d’adaptation du contenu de la formation aux besoins de l’emploi et l’autorégulation des formations ainsi créées. Les licences et masters professionnels dont les débouchés s’amenuisent sont obligés de s’adapter, pour conserver la possibilité d’envoyer leurs étudiants en stage.

Le développement de la professionnalisation

11Ce développement des formations professionnelles supérieures, en dehors des écoles et des institutions traditionnelles, doit probablement être mis en relation avec deux facteurs externes aux institutions universitaires. D’une part, la massification de l’enseignement supérieur a conduit sur les bancs de l’université une population qui n’y avait pas accès jusqu’à présent et dont tous les individus n’avaient pas les qualités pour entreprendre des études longues. La sélection à l’entrée des formations supérieures courtes conduit à l’université les plus faibles des lycéens, ou les plus indéterminés, confiant ainsi à l’université de nouvelles tâches d’orientation et de remise à niveau. La création des licences professionnelles a répondu en priorité à ce défi. Un des buts était d’arriver à désengorger le premier cycle universitaire en permettant aux étudiants parvenus en deuxième année sans avoir un niveau suffisant pour poursuivre des études générales, de se diriger vers une licence professionnelle et de s’insérer ainsi rapidement dans la vie active. L’idée était aussi de fournir une poursuite d’études plus accessible que la licence générale et le master aux nombreux étudiants d’IUT et de BTS [brevet de technicien supérieur] différant leur entrée sur le marché du travail. Si ce dernier objectif a été parfaitement atteint, le premier a échoué pour l’instant. Très rares sont les étudiants issus de licence générale à poursuivre en licence professionnelle, alors que les abandons ou surtout les réorientations en cours de premier cycle sont très nombreux. Néanmoins, les licences professionnelles absorbent un flux d’étudiants de plus en plus nombreux (35 000 diplômés en 2007), et ont participé ainsi à la hausse du niveau général de formation.

12Le deuxième facteur de développement des formations professionnelles supérieures se trouve dans le monde professionnel. Le développement des services, les mutations importantes des organisations professionnelles depuis trois décennies ont conduit à une diversification de la demande de travail. Le secteur tertiaire s’est considérablement développé, au-delà des activités strictement commerciales. Par ailleurs, ont commencé les départs à la retraite des générations nombreuses du baby-boom. Il en résulte une offre d’emplois qui, malgré la crise de 2008, dépasse les possibilités traditionnelles des écoles et des formations supérieures courtes. Les licences et les masters professionnels ont ainsi trouvé des débouchés sur le marché du travail. Les universités ont investi le domaine des formations professionnelles avec une relative facilité grâce à cette conjoncture, à leurs ressources internes en recherche, et grâce à la souplesse du fonctionnement universitaire.

13Il faut cependant remarquer que ce sont surtout les IUT qui ont investi dans les licences professionnelles, ainsi que certaines sections de techniciens supérieurs, et parfois les branches professionnelles elles-mêmes, avec le soutien des universités. Elles ont apporté des ressources en enseignants et en locaux, elles ont porté les projets, mais elles ont elles-mêmes peu investi en conception. Du coup, l’osmose ne s’est pas encore faite avec les formations universitaires traditionnelles, ce qui explique l’étanchéité entre les licences générales et professionnelles. En revanche, les étudiants d’IUT ou de BTS, qui s’engagent dans des études courtes pour prendre une assurance sur l’avenir, mais ont l’intention de poursuivre des études longues par la suite, sont un peu floués. La poursuite en licence professionnelle leur permet d’obtenir un « bac + 3 », mais ils ne sont pas bienvenus en masters ensuite. Les licences professionnelles ne sont pas censées déboucher sur la poursuite d’études, sauf exception, ce dont les étudiants sont insuffisamment avertis.

Un exemple d’investissement professionnalisant

14Pour donner une idée de cette nouvelle offre de formation, nous décrivons l’exemple de l’université Paris-Est-Marne-la-Vallée. Elle présente un profil particulier dans la mesure où, depuis sa création en 1991, elle poursuit un objectif de partenariat avec le monde économique, aussi bien du côté des formations que de la recherche. La direction de l’université a investi tout de suite dans le développement de l’apprentissage, ce qui lui vaut d’être maintenant la première université française en nombre et en proportion d’apprentis : environ 2 300 étudiants, soit plus de 22 % des effectifs.

15L’université Paris-Est-Marne-la-Vallée se caractérise aussi par un nombre élevé de formations professionnelles : 46 licences et 63 masters. Chacune de ces formations accueille les étudiants en alternance ou comporte un ou plusieurs stages durant le cursus. En dehors des étudiants en alternance, l’université signe chaque année près de 2 700 conventions de stage. Tout cela signifie que, chaque année, près de la moitié des étudiants vont travailler en entreprise pour y effectuer des missions en relation directe avec leur formation. Ce nombre s’accroît très vite : progressivement, les licences générales intègrent un stage en troisième année, au moins en option. Les stages sont de durée variable : de un à deux mois pour les stages existant en troisième année de licence générale, trois mois en licence professionnelle ou en première année de master, six mois en deuxième année de master.

16En conséquence, la plupart des enseignants sont maintenant rodés à la recherche de stages pour leurs étudiants ; ils ont un carnet d’adresses, un réseau professionnel souvent très performant. Les étudiants ayant des difficultés à trouver un stage peuvent demander de l’aide au conseiller recruté par le bureau d’aide à l’insertion professionnelle de l’université. Les enseignants sont également impliqués dans le suivi des stagiaires comme des apprentis. Les heures consacrées au suivi des étudiants en entreprise sont rémunérées. Bien entendu, chaque stage donne lieu à la rédaction d’un mémoire, noté et intégré dans les modalités de contrôle des connaissances. L’université met à la disposition des enseignants et de leurs étudiants un « guide du stagiaire » qui détaille toutes les informations nécessaires et quelques conseils pour rechercher un stage, s’y préparer, y candidater et en tirer bénéfice. Il fait partie des instruments pédagogiques à la disposition des enseignants pour sensibiliser les étudiants et les préparer au séjour dans le monde professionnel.

17Les formations professionnelles accueillent toutes des professionnels (professeurs associés ayant une activité professionnelle principale) dans les équipes enseignantes et dans leur conseil de perfectionnement. Ces relations étroites avec le monde professionnel sont rendues possibles par le mode de construction du diplôme, qui associe des partenaires professionnels aussi bien en licence qu’en master. On sait que ces partenariats sont un des critères d’habilitation de ces formations à visée directement professionnelle.

18De leur côté, les masters ont repris l’ancienne distinction entre DEA [diplôme d’études approfondies] et DESS, et se sont divisés entre masters « recherche », conduisant plutôt à la poursuite en doctorat, et masters « professionnels », préparant directement à l’emploi. Les masters professionnels ont répondu aux exigences de professionnalisation formulées à l’encontre des licences professionnelles : partenariat avec le milieu professionnel, présence de professionnels dans le conseil de perfectionnement et l’équipe enseignante, mise en situation professionnelle des étudiants. La distinction avec les masters « recherche » s’estompe progressivement. La partition se fait davantage au sein des mêmes masters, par le biais des options choisies en deuxième année. Mais l’association avec les milieux professionnels demeure, de même que la pratique des stages.

Une nouvelle mission confiée aux universités

19La loi sur la responsabilité et l’autonomie des universités de 2007 confie aux universités la mission de l’insertion professionnelle des étudiants, à côté des missions traditionnelles que sont l’enseignement et la recherche. Elle institue les « bureaux d’aide à l’insertion professionnelle » (BAIP), chargés de rendre compte annuellement au conseil des études et de la vie étudiante (CEVU) de chaque université du nombre et du déroulement des stages effectués par les étudiants en milieux professionnels, de mettre des offres de stages à la disposition des étudiants et de leur fournir aide et conseil dans la préparation de leur insertion professionnelle.

20Il s’agit donc d’une mission bien circonscrite, que les universités et leur BAIP ont interprétée largement, si l’on en juge par le foisonnement des initiatives. Les BAIP se sont intégrés dans des organisations variées : dans environ la moitié des cas, ils sont intégrés dans le service universitaire d’information et d’orientation (SUIO), parfois dans une grande direction de l’information, de l’orientation et de l’insertion. Intégrés ou pas, BAIP et SUIO travaillent généralement ensemble. Dans certaines universités, un bureau des stages existait déjà, voire plusieurs. Ils se sont naturellement transformés en BAIP, en collaborant comme avant avec les composantes.

  • 3 Ainsi, l’opération « Phénix » a réuni certaines universités de la région parisienne et des grandes (...)

21Les activités de préparation à l’insertion professionnelle se sont développées : ateliers permettant de travailler les techniques de recherche d’emploi, de rédiger cv et lettres de motivation, de préparer un entretien d’embauche, etc. Peu à peu se diffuse, dans les formations, l’accompagnement des étudiants dans l’élaboration de leur projet professionnel. Les BAIP ont également développé les relations avec les milieux professionnels, et s’efforcent de faire mieux connaître aux entreprises les possibilités offertes par les universités en matière de stages, d’apprentissage, et de formation initiale et continue. Les actions se multiplient pour faire découvrir les compétences acquises par les étudiants à l’université, y compris dans les formations les plus académiques3, et jusque dans les formations doctorales.

22Il s’agit d’un travail de longue haleine, visant à faire évoluer les habitudes prises en entreprise, de recruter presque exclusivement des étudiants issus des grandes écoles pour occuper les postes à responsabilités. Cela suppose que les services de recrutement sortent d’une logique reproductrice, pour s’ouvrir à de nouveaux profils. Ce n’est pas un hasard si cette nouvelle doxa intervient au moment où la pression démographique oblige à ouvrir l’éventail des recrutements pour pouvoir remplacer les salariés partant en retraite.

23Quelle que soit 1’organisation adoptée, il est indéniable que la création des BAIP a donné un coup de pouce à la préparation des étudiants à la vie professionnelle ainsi qu’au suivi de leur insertion. De nombreuses universités avaient déjà créé un observatoire des parcours étudiants, mais cette mesure s’est complètement généralisée ces deux dernières années. Pour une université, l’observatoire est le moyen de disposer d’informations essentielles au pilotage des formations. La connaissance des taux d’insertion professionnelle et des emplois occupés à l’issue des études supérieures doit permettre d’ajuster l’offre de formation. Il s’agit néanmoins d’un indicateur parmi d’autres, soumis à de nombreux aléas conjoncturels.

24À l’université Paris-Est-Marne-la-Vallée, les taux d’insertion sont calculés depuis douze ans, communiqués à la direction de l’université, et accessibles aux enseignants et aux étudiants, formation par formation. Ils figurent également (sous leur agrégat statistiquement fiable) dans les brochures d’information sur les formations. L’université travaille à l’intégration de ces informations dans un ensemble, afin d’en faire un élément efficace de pilotage.

  • 4 Les premières exploitations montrent un taux d’insertion moyen plutôt satisfaisant (91,4 %), trent (...)

25Le ministère de l’Enseignement supérieur et de la Recherche a manifesté la volonté de centraliser les enquêtes d’insertion, avec un champ et un questionnaire communs. Dans cette perspective, a eu lieu en décembre 2009 la première enquête nationale sur les masters diplômés en 2007, enquête réalisée sur le terrain par les observatoires des universités, et exploitée nationalement à la Direction de l’enseignement supérieur et de l’insertion professionnelle du ministère. Il faut souligner que le champ de l’enquête a été volontairement réduit aux diplômés de moins de 30 ans, de nationalité française, inscrits en formation initiale. Les observatoires ont choisi la méthode de collecte (par voie postale, par téléphone ou internet4). Cette enquête devrait évoluer au fil des années, et toucher d’autres niveaux de formation. Le ministère entend ainsi explicitement pouvoir mesurer la performance des établissements, en tenant compte, comme dans le secondaire, de leurs caractéristiques propres (structure de l’offre de formation, population accueillie). Le critère de l’insertion professionnelle, déjà utilisé au moment de l’habilitation des formations, pourra être ainsi calculé de manière homogène quel que soit l’établissement, et deviendra un des indicateurs de performance pris en compte au moment de la répartition des crédits.

26L’objectif d’harmonisation des chiffres était devenu indispensable, compte tenu de l’utilisation de plus en plus importante de ce critère dans le pilotage national des formations et des établissements. On peut néanmoins s’interroger sur la signification d’un chiffre obtenu sur un champ restreint, avec des méthodes de collecte très différentes. Sans compter que le taux d’insertion est un chiffre statique, qui ne tient pas compte de la dynamique du processus d’insertion résultant du fonctionnement de chaque formation. D’autre part, une fois connues les forces et les faiblesses de l’appareil d’enseignement supérieur, quels seront les moyens d’actions ? Les subventions diminueront-elles là où l’insertion est inférieure à la moyenne ou augmenteront-elles ? Et quelles seront les solutions à la portée des acteurs sur le terrain ?

La logique compétences

27La loi de modernisation sociale du 17 janvier 2002 a créé la Commission nationale de la certification professionnelle, qui a notamment pour mission de constituer le répertoire national des certifications professionnelles (RNCP). Sont inscrits de droit au répertoire les diplômes des ministères certificateurs ayant une régulation paritaire de leurs certifications (en premier lieu l’Éducation nationale) et les diplômes de l’enseignement supérieur. Les autres demandes sont instruites sur dossier. La constitution de ce répertoire n’est pas encore achevée, et notamment l’inscription des 9 à 10 000 diplômes de l’enseignement supérieur n’est pas encore à jour. Néanmoins, cette obligation a conduit toutes les universités à écrire une « fiche RNCP » dont l’intérêt est de décrire les diplômes en termes de compétences et d’emplois visés. Les universitaires se sont lancés dans la rédaction de ces fiches avec plus ou moins de difficultés et plus ou moins de bonheur, parfois en faisant appel à un prestataire extérieur.

  • 5 Depuis l’apparition de la réflexion prospective sur les besoins de formations dans les années 1960 (...)

28Au-delà du résultat obtenu, qui doit être inégal, est-il intéressant de mentionner les emplois visés, quand on sait que la correspondance formation emploi est une chimère poursuivie depuis quarante ans et jamais atteintes5 ? Mais cette démarche a le mérite d’avoir impulsé une réflexion sur les compétences délivrées par les formations professionnelles, obligeant à analyser différemment les contenus de formation. Cette réflexion a été conduite de façon autonome dans chaque université. Compte tenu du fait que la notion de « compétence » n’est pas vraiment stabilisée, du côté des formations comme du côté du travail en entreprise, les résultats sont forcément hétéroclites. Néanmoins, il semble qu’il y ait consensus sur le fait qu’il s’agit de décrire les formations en termes de savoir-faire davantage que de savoirs. Pour autant, ce travail soulève de nombreuses questions : doit-on décrire les compétences requises par l’emploi visé ou celles que la formation permet d’acquérir ? Les fiches RNCP elles-mêmes, qui mentionnent le « référentiel d’emploi », semblent préconiser la première solution. Mais un tel choix n’est-il pas restrictif ?

29À l’université Paris-Est-Marne-la-Vallée, il a été envoyé aux enseignants un « guide de rédaction des fiches RNCP », proposant deux principes simples pour la rédaction de la rubrique « compétences » :

  • partir de la formation et non de l’emploi visé ; « que ce soit pour les diplômes généraux ou pour les diplômes professionnels, on ne connaît pas les emplois qui seront réellement exercés. Même si on a une idée de leurs intitulés, leur contenu concret échappe au rédacteur de la fiche, qui ne connaît de près que la formation. Il paraît donc inutile d’essayer d’imaginer des situations de travail qui ne peuvent qu’être abstraites, trop générales ou partielles » ;
  • distinguer savoirs et savoir-faire ; cet objectif permet d’élargir la vision du contenu des formations et de décrire des compétences objectivées par des activités. « On propose d’analyser de la même manière enseignements théoriques et enseignements pratiques […]. Les enseignements théoriques produisent des savoir-faire, par exemple la prise de notes, la restitution synthétique, la recherche bibliographique, sans compter la possibilité d’utiliser ces savoirs pour analyser des situations concrètes. A contrario, les enseignements méthodologiques produisent non seulement des savoir-faire, mais aussi des savoirs d’ordre technique qu’il est tout aussi important d’identifier. »

30Comment faire ? On propose tout simplement de s’interroger sur la finalité de chaque enseignement. « On essaiera d’analyser les comportements qu’on estime habituellement faire partie de la compétence, aussi en termes de savoir-faire. » Cette esquisse de méthodologie encourage à rester dans des limites objectivables, sans s’aventurer sur le terrain du « savoir-être ». Ces propositions de rédaction étaient assorties de quelques exemples, pour chaque type de diplômes : master et licence, général et professionnel.

31C’est là un exemple de la manière choisie pour rédiger ces fiches. Ce qui domine la démarche, c’est l’interrogation sur la finalité du diplôme, laquelle comprend obligatoirement des éléments professionnalisants, parce que les formations supérieures préparent toutes à un avenir professionnel, même s’il reste dans les institutions universitaires. Pour les enseignants, avec qui ont eu lieu de nombreuses discussions à 1’occasion de ce travail, la démarche a paru utile pour l’équilibre disciplinaire de leur formation, et pour le dialogue avec les entreprises accueillant leurs étudiants en stage.

Conclusion

32La professionnalisation des études supérieures est un phénomène inévitable qui découle de la massification de l’enseignement. Accueillant maintenant environ la moitié d’une classe d’âge, les universités ont dû modifier leurs objectifs. Il n’était pas envisageable de délivrer à la majorité de ces nouveaux étudiants une formation de type académique, préparant à l’enseignement et à la recherche.

33Une grande partie d’entre eux se destinant à d’autres univers professionnels – entreprises, associations, collectivités territoriales, administrations –, il était parfaitement logique que les universités les y préparent du mieux possible. Ce faisant, il y a eu une prise de conscience du rôle nouveau joué par les universités à côté de l’enseignement et de la recherche, qui s’est concrétisé dans la loi sur l’autonomie et la responsabilité, de 2007. Ce rôle de préparation professionnelle et d’insertion a été parfois perçu comme une menace à l’égard des savoirs traditionnels et de la recherche. C’est peut-être une fausse querelle. La spécificité de l’université repose sur l’articulation des formations qui y sont dispensées, avec la recherche de pointe menée dans tous les domaines. Il est indispensable de conserver cette spécificité, y compris dans les formations professionnalisantes, qui fait la valeur ajoutée des formations universitaires par rapport à celles délivrées par les grandes écoles. Mais cela n’empêche pas de réfléchir au contenu des formations en termes de compétences, et de développer pédagogiquement cette approche. Ce n’est pas contradictoire, on peut y voir un enrichissement, un approfondissement de la connaissance. Après tout, cette dernière ne s’intègre véritablement que dans l’action, où se forme également la compétence.

Bibliographie

Bibliographie

Giret J.-F. (2008). Le mouvement de professionnalisation des études supérieures, l’exemple des licences professionnelles. Relief Céreq, no 25, p. 59-62.

Pinto V. (2008). « Démocratisation » et « professionnalisation » de l’enseignement supérieur. Mouvements, 3 (no 55-56), p. 12-23.

Rose J. (2008). La professionnalisation des études supérieures. Tendances, acteurs et formes concrètes Relief Céreq, no 25, p. 43-58.
— (2010). Les conditions d’accès à l’emploi des étudiants. Marseille : Céreq.

Notes

1 Licence, master, doctorat : la réforme des études universitaires a été conduite de 2003 à 2006, en application du processus de Bologne, afin d’harmoniser les études supérieures en Europe, et de faciliter la mobilité des étudiants. Elle a entraîné la disparition progressive du DEUG [diplôme d’études universitaires générales] et de la maîtrise.

2 Le nombre de sources de conception (82 universités) des licences et des masters explique également le développement de ces diplômes.

3 Ainsi, l’opération « Phénix » a réuni certaines universités de la région parisienne et des grandes entreprises autour d’une charte commune, visant au recrutement de jeunes diplômés issus des masters « recherche ».

4 Les premières exploitations montrent un taux d’insertion moyen plutôt satisfaisant (91,4 %), trente mois après l’obtention du diplôme. Mais ces résultats n’ont pas fait l’objet ni d’un redressement tenant compte des différents taux de réponse, ni d’une pondération en fonction de la structure de l’offre de formation de chaque université et de sa population étudiante.

5 Depuis l’apparition de la réflexion prospective sur les besoins de formations dans les années 1960 (Commissariat général du Plan, IVe et Ve plans).

© Presses universitaires de Rouen et du Havre, 2016

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