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La professionnalisation en formation

 | 
Richard Wittorski

Quelle est la contribution des collectifs à la professionnalisation ?

Situer l’apprentissage dans les communautés de pratique

Jean Lave

Texte intégral

Introduction

1Que se passerait-il si un regard différent, culturellement et historiquement sensibilisé par l’observation de différentes formes de formation par apprentissage dans différentes régions du monde, était porté sur les caractéristiques culturelles et historiques des processus d’apprentissage contemporains situés dans les communautés de pratique aux États-Unis ?

2Plutôt que de se tourner vers des activités de type scolaire pour obtenir des confirmations et des orientations sur la nature de l’apprentissage, ce regard renverserait la perspective depuis laquelle les anthropologues regardent vers l’extérieur, depuis leur culture vers une autre. Il s’appuierait sur ce que l’on sait de l’apprentissage professionnel dans d’autres cultures pour étudier l’apprentissage dans le contexte de notre monde, aux fondements socioculturels et historiques propres.

3Un tel regard inviterait à repenser la notion d’apprentissage en la traitant comme une propriété émergente de la participation périphérique légitime d’individus à part entière dans des communautés de pratique. Il considèrerait l’esprit, la culture, l’histoire et le monde social comme des processus reliés entre eux qui participent chacun à la construction des autres et brouillerait intentionnellement les frontières établies par les sciences sociales entre les différentes composantes d’un individu, ses activités et le monde. Ces stratégies de recherche (définitions contre-intuitives de l’apprentissage, points de vue culturels inversés et analyse historique des processus cognitifs) permettent de se rapprocher d’une théorie universelle de l’apprentissage par les individus, tout en explorant les implications d’une théorie plus générale de l’activité située socialement.

4Cette tentative de repenser l’apprentissage en des termes sociaux, culturels et historiques est apparue en réaction à un grand nombre de problèmes similaires qui ont amené dans cet ouvrage à des réflexions sur la cognition socialement partagée. Dans le même temps, je ne suis pas d’accord avec certains travaux caractérisés comme portant ce regard, car soit ils maintiennent des barrières simplistes entre l’individu (et donc le « cognitif ») et une version quelconque d’un monde « extérieur », soit ils adoptent un point de vue radicalement constructiviste selon lequel le monde est construit (uniquement) de manière subjective ou intersubjective. Selon moi, l’apprentissage n’est ni entièrement subjectif ni entièrement intégré dans l’interaction sociale, et il n’existe pas indépendamment du monde social (avec ses structures et ses significations propres) dont il fait partie. Cela mène à une vision décentrée de la situation et de la signification de l’apprentissage, selon laquelle l’apprentissage est reconnu comme un phénomène social constitué dans le monde expérimenté et vécu par la participation périphérique légitime à une pratique sociale continue ; le processus d’évolution du savoir-faire est intégré dans un processus de changement d’identité par l’appartenance à une communauté de praticiens et la maîtrise est une caractéristique organisationnelle et relationnelle des communautés de pratique.

5Les études anthropologiques de l’apprentissage professionnel offrent des points de vue culturels différents sur les processus sociaux d’apprentissage et sont une source d’inspiration pour des conceptualisations contre-intuitives de ces processus. L’apprentissage de l’artisanat en Afrique de l’Ouest et l’apprentissage parmi les sages-femmes mayas yucatèques sont par exemple des pratiques dans lesquelles la maîtrise est atteinte sans l’aide d’une structure didactique et d’une telle façon que le savoir-faire fait partie de la construction de nouvelles identités de maîtrise de la pratique. L’étude de la nature de ces processus amène à se poser des questions sur le caractère socioculturel de la reproduction sociale des individus et des communautés de pratique dans la société américaine contemporaine. Quelles sont les communautés de pratique typiques ? Quelles compétences et de quelle manière les individus apprennent-ils en tant que participants périphériques légitimes et comment cela est-il rendu possible dans le cadre socialement organisé de la pratique quotidienne ? Que pouvons-nous apprendre de l’observation de la pratique sociale contemporaine, considérée comme une structure complexe faite de processus interdépendants de production et de transformation des communautés et des participants ?

6Plusieurs particularités sont apparues assez vite lors de la recherche de réponses à ces questions. Il existe dans la société américaine contemporaine des formes très valorisées de savoir-faire dont l’acquisition est structurée par des formes d’apprentissage professionnel. De plus, dès que l’on commence à penser en matière de participation périphérique légitime à des communautés de pratique, de nombreuses autres formes d’activité socialement organisée (par exemple les Alcooliques Anonymes, un des exemples mentionnés dans la réflexion qui suit) se révèlent être d’importants lieux d’apprentissage. Mais si l’on se tourne vers les lieux d’éducation formels, explicites et patents (l’école est le plus connu, mais le lieu de travail est défini dans des termes similaires), il est difficile d’y trouver des communautés de pratique, une maîtrise répandue ou des traditions de participation centripète amenant à une évolution des identités de maîtrise. Bien sûr, il s’agit là d’une généralisation trop grossière pour pouvoir en tirer des conclusions. L’objectif est ici de montrer comment une théorie de l’apprentissage située socialement révèle le caractère problématique du cadre socio-institutionnel des écoles et des lieux de travail, qui sont censés permettre l’apprentissage dans le monde dans lequel nous vivons.

7Pourquoi l’acquisition de connaissances est-elle problématique dans le monde moderne ? Une réponse possible à cette question est suggérée par l’analyse historique de ce que la théorie sociale marxiste dit à propos de la condition aliénée de la vie contemporaine. En cette période tardive du capitalisme, la connaissance approfondie répandue semble venir à manquer, en particulier dans les milieux qui exigent le plus égoïstement et le plus bruyamment des savoir-faire complexes. Les identités apprenantes (dans les deux sens du terme) sont entraînées dans des processus invasifs de marchandisation. Marchandiser le travail, la connaissance et la participation à des communautés de pratique revient à réduire les possibilités de développement durable d’identités de maîtrise. Mais si les formes de maîtrise officiellement exigées sont délimitées, les individus arrivent néanmoins à apprendre et à avoir des identités compétentes et qualifiées de différentes sortes. Les formes contemporaines d’apprentissage rencontrent souvent le succès de façon discrète et inattendue et elles nécessitent elles aussi d’être d’abord reconnues, puis expliquées. Toutes ces préoccupations montrent que nous ne devons pas perdre de vue le fait que les succès et les échecs institutionnels et individuels de l’apprentissage sont interdépendants et sont le produit des mêmes processus historiques.

8Dans cet article, je propose de considérer l’apprentissage non pas comme un processus de cognition socialement partagée qui aboutit finalement à l’internalisation des connaissances par les individus, mais comme un processus poussant les individus à devenir membres d’une communauté de pratique durable. Se construire une identité en tant que membre d’une communauté et développer un savoir-faire font partie du même processus, la construction de l’identité motivant, déterminant et donnant sens au développement du savoir-faire, qu’elle inclut en elle-même. Dans le monde actuel, y compris dans les lieux de travail et les écoles, il est difficile de passer d’une participation périphérique à une pleine participation et donc de se construire une identité comprenant un savoir-faire. Cela est dû au fait que les processus au moyen desquels nous divisons et nous vendons le travail, qui sont omniprésents dans notre façon de produire des biens et des services (y compris des « connaissances »), restreignent à la fois le passage d’une participation périphérique à une pleine participation et le champ d’application du savoir-faire. Poussés à l’extrême, ces processus séparent l’identité des formes voulues de pratique qualifiée. Ce point de vue suppose que l’apprentissage et l’incapacité à apprendre sont deux aspects des mêmes processus socio-historiques et présente les relations entre connaissance et identité comme un axe de recherche important.

Points de vue culturels et théories de l’apprentissage

Les théories de l’activité située

9Il paraît utile d’introduire ici le concept d’activité située en essayant d’identifier les différences qui existent entre ses principales variantes théoriques. En effet, si le terme apparait de plus en plus fréquemment, sa signification prête aussi de plus en plus à confusion.

10Cette confusion peut venir de l’hypothèse que l’activité située est un concept unique et unitaire. Or, l’activité située est tout sauf un concept simple : c’est une perspective théorique générale qui donne naissance à des théories interdépendantes de la perception, de la cognition, du langage, de l’apprentissage, de l’action, et du monde social, et de leurs corrélations. De plus, il semble exister au moins trois approches différentes de l’activité située.

11L’approche la plus courante est probablement ce que l’on pourrait appeler la perspective cognition plus. Selon celle-ci, les chercheurs ont analysé pendant des années l’univers individuel et interne des processus cognitifs, des représentations, de la mémoire et de la résolution de problèmes et la théorie cognitive devrait maintenant aborder aussi d’autres facteurs.

12Les individus traitent les informations, se représentent des choses et se souviennent en lien avec les autres et en étant situés dans un monde social. Par conséquent, les chercheurs devraient étendre le champ de leur théorie intra-individuelle pour y inclure les activités quotidiennes et les interactions sociales. Pour les partisans de cette perspective, les facteurs sociaux deviennent ainsi des conditions dont les effets sur la cognition individuelle peuvent ensuite être étudiés. Mais si l’on considère la cognition comme le résultat de processus sociaux, alors elle n’est pas en elle-même le sujet d’une reconceptualisation en termes sociaux. Un adepte de la cognition plus soutiendrait probablement qu’un individu pensant seul au milieu d’une forêt n’a pas recours à la cognition sociale.

13La perspective interprétative place quant à elle la situation dans l’utilisation du langage et/ou les interactions sociales. Les interprétativistes pensent que nous vivons dans un monde pluraliste composé d’individus vivant des expériences qui sont uniques de leur point de vue. Cette perspective est radicalement différente de la première, qui postule un monde extérieur cartésien fixe dans lequel les mots ont un sens référentiel figé et les agents rationnels (par exemple les « scientifiques » ou les « experts »), dépourvus (dans l’idéal) d’émotions ou d’intérêts, se livrent à la communication linéaire d’« informations » sans liens fondamentaux de pouvoir ou de contrôle (Rommetveit, 1987). Selon l’approche interprétative, le sens est négocié, l’utilisation du langage est une activité sociale plutôt qu’une question de transmission individuelle d’informations et la cognition située est toujours liée à des intérêts.

14Les sentiments et les préoccupations sont un moyen important de clarifier et de structurer les situations plutôt qu’une source de distorsions de la pensée rationnelle. Dans cette perspective, le monde n’existe pas indépendamment de la construction qu’en font les agents, d’où l’accent mis sur la constante négociation et le « réenregistrement » permanent de « la situation ». La situation n’équivaut pas ici à la situation physique dans le monde, à des endroits, dans des cadres ou des environnements. Il n’est pas possible d’entrer dans une situation.

15Au lieu de cela, l’utilisation du langage, et par conséquent le sens, se situent dans des interactions sociales intéressées et négociées de manière intersubjective. Cela diffère grandement du point de vue physique restrictif qu’ont la plupart des cognitivistes sur le contexte.

16Rommetveit suggère cependant que l’approche « cognition plus » et l’approche interprétative, qui jusqu’ici étaient catégoriquement opposées l’une à l’autre, convergent. Il soutient qu’elles sont rapprochées entre elles par les chercheurs en sciences cognitives et en intelligence artificielle qui adoptent une vision herméneutique du sens situé. L’accent mis dans plusieurs articles de cet ouvrage sur le langage et la cognition socialement partagée en tant que sens négocié étaye cette idée. Mais les deux approches de l’activité située que nous avons évoquées se rapprochent aussi par leur délimitation stricte du monde social comme un objet d’étude. Une telle compartimentation, qu’elle parte d’une intention pratique ou théorique, a pour effet de nier la possibilité que les individus sont fondamentalement construits par leurs relations avec et leurs activités dans ce monde. Cette délimitation pousse les partisans d’une troisième approche, celle des théories de la pratique sociale, à affirmer que les approches « cognition plus » et interprétatives de la théorie de la situation n’abordent pas vraiment la question de l’activité située, puisque chacune d’entre elles n’offre qu’une spécification partielle des unités analytiques et des questions clés requises pour définir l’activité située.

17Cette troisième perspective, que j’appellerai pratique sociale située (et, lorsque cela est approprié, apprentissage situé), partage plusieurs principes avec la théorie interprétative de la situation. Cette perspective théorique met l’accent sur l’interdépendance relationnelle de l’agent et du monde, de l’activité, du sens, de la cognition, de l’apprentissage et de la connaissance. Elle souligne le caractère fondamentalement négocié socialement du sens et l’aspect intéressé des pensées et des actions des individus engagés dans l’activité. Mais, contrairement aux deux premières approches, celle-ci affirme aussi que l’apprentissage, la pensée et la connaissance sont des relations entre des individus engagés dans des activités dans, avec et découlant du monde structuré socialement et culturellement. Le monde lui-même est construit socialement. Par conséquent, de ce point de vue, la « nature » est autant une création sociale que le thé de l’après-midi et sa création a lieu dans le cadre de relations dialectiques entre le monde social et des individus engagés dans une activité ; ensemble, ils produisent et reproduisent à la fois le monde et les individus dans l’activité. La connaissance du monde social est toujours obtenue par une médiation sociale ouverte. Le sens de ce monde social pour des acteurs donnés, son aménagement et les relations entre les humains avec et à l’intérieur de celui-ci sont produits, reproduits et modifiés au cours de l’activité (qui inclut le discours et la pensée, mais ne peut pas être réduite à l’un ou à l’autre). L’idée de situation dans les théories de la pratique se distingue aussi de chacune des deux autres approches en insistant sur le fait que la cognition et la communication, dans et avec le monde social, sont situées dans l’évolution historique de l’activité continue. La pratique sociale située est donc aussi une théorie critique, puisque la pratique du chercheur en sciences sociales doit être analysée dans les mêmes termes historiques et situés que toute autre pratique examinée. La troisième perspective situe l’apprentissage dans la pratique sociale au sein du monde social ; le problème est de la traduire en une approche analytique spécifique de l’apprentissage.

L’apprentissage comme participation périphérique légitime : les sages-femmes mayas yucatèques

18Supposons qu’il n’y a pas de séparation stricte entre les aspects intracrâniens et extracrâniens de l’expérience humaine, mais plutôt des intégrations partielles réciproques, récursives et transformées de l’individu et du monde l’un dans l’autre, dans le cadre d’un champ complexe de relations entre les deux. Cette hypothèse est possible si l’on considère les apprenants comme des individus à part entière, en activité dans le monde, et amène à une description distinctive de l’apprentissage. La participation périphérique légitime offre un pont à double sens entre d’un côté le développement du savoir-faire et l’identité (la production des individus) et de l’autre la production et la reproduction de communautés de pratique. Les nouveaux venus deviennent des vétérans par un processus de participation de plus en plus centripète, qui dépend d’un accès légitime à la pratique de la communauté. Ils acquièrent une compréhension de la pratique changeante au fil du temps du fait d’occasions improvisées de participer de manière périphérique aux activités de la communauté. Le savoir-faire est intégré dans le processus d’adoption d’une identité en tant que pratiquant et de transformation en participant à part entière, en vétéran.

19Les termes utilisés ici, vétérans/nouveaux venus, participants à part entière, participants périphériques légitimes (et non professeurs/élèves ou experts/novices), résultent de la recherche d’une façon de parler des relations sociales permettant de montrer que les individus et les pratiques changent, se reproduisent et se transforment l’un l’autre. Les termes maître et apprenti, tels qu’ils sont utilisés ici, ne visent pas à maquiller des relations professeur-élève. Les maîtres n’ont généralement pas d’impact direct et didactique sur l’activité d’apprentissage de leurs apprentis, bien qu’ils jouent souvent un rôle essentiel pour permettre aux nouveaux venus d’une communauté d’avoir un accès légitime aux pratiques de celles-ci.

20Les études ethnographiques de l’apprentissage par formation professionnelle s’accordent sur une série d’affirmations. Cela paraît particulièrement encourageant au vu de la diversité des formes de formation professionnelle décrites par les anthropologues qui ont entrepris ces recherches. Des études ethnographiques au Mexique (Jordan, 1989), en Afrique de l’Ouest (Goody, 1982 ; Lave, 1983) et à Hong Kong (Cooper, 1980) et des descriptions d’apprentissage artisanal en Afrique de l’Est, entre autres, montrent que l’apprentissage professionnel a lieu dans le contexte d’une variété de formes de production (Goody, 1982). Les processus d’apprentissage prennent forme lors de la pratique continue de telle sorte que l’enseignement n’occupe pas une place centrale. L’évaluation des progrès des apprentis est intrinsèque à leur participation aux pratiques de travail. De ce fait, l’apprentissage n’implique généralement aucun examen externe et peu de récompenses ou de reproches, le progrès apparaissant aux apprenants et aux autres par le processus de travail lui-même. L’organisation de l’espace et la coordination entre les participants et, plus généralement, l’accès de l’apprenti au travail en cours et sa participation à ce travail sont d’importants prérequis pour l’apprentissage.

21Réanalyser ces cas en tant qu’exemples d’apprentissage par une participation périphérique légitime mène à des conclusions légèrement différentes (Lave et Wenger, 1991). Une différence d’interprétation est particulièrement pertinente ici. De façon générale, le processus de transformation en un praticien à part entière par une participation de plus en plus intense, interconnectée et « savante » d’une part et l’organisation des processus de travail d’autre part ne coïncident pas à des niveaux auxquels l’activité est intentionnellement organisée. Il s’en suit que les points de vue des apprenants sur le travail seront différents et que leur compréhension de la pratique évoluera tout au long du processus d’apprentissage. La relation changeante des nouveaux venus avec l’activité en cours et avec les autres pratiquants, évidemment bien trop compliquée pour être développée ici, remet en question l’hypothèse selon laquelle les modes de transmission des connaissances déterminent le niveau de généralité que les vétérans comprennent.

22Les tentatives de comparaison de l’école et de la formation professionnelle ont donné lieu à des analyses très similaires (par exemple : Becker, 1972 ; voir aussi : Geer, 1972 ; Jordan, 1989 ; Lave et Wenger, 1991). Becker reconnaît par exemple que l’apprentissage par la pratique est une caractéristique très répandue de la vie contemporaine. Il remarque que les apprentis sont entourés des activités caractéristiques de leur métier.

23Ils ont la possibilité d’observer très tôt la pratique de la communauté dans toute sa complexité et ont une idée générale de ce dont il est question ; ils ne connaissent pas seulement les tâches particulières qu’ils effectuent ou qui sont le plus facilement observables. Cette connaissance générale paraît essentielle aux processus d’apprentissage dans la formation professionnelle. Becker poursuit en suggérant que, du fait de l’accessibilité de l’ensemble des activités de la communauté, l’apprenti se fait son propre programme ; la formation professionnelle offre ainsi un cadre d’apprentissage personnalisé et réaliste.

24Becker affirme également que deux difficultés sérieuses gênent l’apprentissage professionnel. Il pense tout d’abord que l’apprentissage est un système déficient, car les ressources pédagogiques y sont rares et doivent être trouvées à l’initiative de chaque apprenti. Je ne suis pas d’accord avec cet argument et j’y reviendrai plus tard. La deuxième difficulté soulevée par Becker tient aux contraintes structurelles que l’organisation du travail fait peser sur l’accès des apprentis à la gamme complète des activités liées au métier et, par conséquent, sur leur capacité à vraiment maîtriser celui-ci. Il s’appuie sur un exemple frappant, une étude sur des apprentis bouchers dans le cadre d’un programme financé par des syndicats combinant école technique et programme de formation en milieu professionnel (Marshall, 1972). Marshall décrit un programme très inefficace dans le cadre duquel, entre autres :

[…] le directeur du supermarché s’assure que les apprentis qualifiés peuvent efficacement préparer un grand volume de viande en se spécialisant dans des tâches courtes et répétitives.
Il place les apprentis là où ils peuvent travailler le plus efficacement pour lui, la machine de conditionnement de la viande. Mais la machine de conditionnement est dans une pièce différente de la chambre froide où les bouchers préparent les pièces de viande.

25En d’autres termes, les apprentis bouchers sont des participants légitimes au sein de la communauté de pratique des bouchers, mais n’ont pas accès en tant que participants périphériques au travail de découpe de la viande. Les considérations économiques, l’efficacité, le contrôle sur l’intensité et l’uniformité de la main-d’œuvre, la ségrégation spatiale et temporelle d’activités interdépendantes, les aspects politiques du contrôle du savoir, parmi d’autres caractéristiques de l’organisation du travail, peuvent réduire ou améliorer l’accès, le programme de formation et la compréhension générale des apprenants en milieu professionnel.

26Les formes de formation professionnelle varient selon la manière dont et la mesure dans laquelle elles impliquent l’exploitation des apprentis comme de la main-d’œuvre gratuite ou peu onéreuse. L’institution de la formation professionnelle a dans l’histoire européenne et américaine une réputation méritée de mécanisme de recrutement, de contrôle et d’exploitation du travail des enfants et des autres nouveaux venus. On trouve encore aujourd’hui des restes de ce passé dans la reproduction des inégalités structurées entre classes sociales dans les pays d’Europe de l’Ouest où la formation professionnelle fait partie des systèmes d’éducation publics. Dans d’autres contextes historiques (en particulier dans l’histoire africaine récente, où la formation professionnelle a été largement ignorée en tant qu’instrument de la politique d’État et où son évolution locale a une longue histoire propre), la formation professionnelle ne semble pas avoir créé de relations de pouvoir suffisamment inéquitables entre les apprentis et ceux possédant le capital économique et culturel capable de les soutenir pour permettre le développement des pratiques d’exploitation souvent observées là où de puissantes formes industrielles et mercantiles de production capitaliste dominent. Les pratiques de servitude, de travail forcé ou d’exploitation des enfants caractéristiques de la formation professionnelle dans certains contextes historiques ne sont donc pas du tout représentatives de la formation professionnelle en général. Les observations faites en Afrique de l’Ouest, au Yucatán et ailleurs laissent fortement penser qu’une telle exploitation ne fait pas nécessairement partie intégrante des conditions d’apprentissage professionnel par le travail. Dans le même temps, là où la formation professionnelle est une forme d’exploitation de la main-d’œuvre, l’exploitation est une des caractéristiques de l’apprentissage ayant lieu et pas seulement un « facteur » exogène et anecdotique dans le cadre d’apprentissage.

27Jordan (1989) a effectué sur le terrain des recherches approfondies sur les sages-femmes mayas yucatèques, dont la formation est très différente de celle des bouchers de l’étude de Marshall (plus efficace et exploitant moins les apprentis). Les apprenties sages-femmes sont des participants périphériques, légitimes et légitimement périphériques à la pratique des sages-femmes. Elles ont accès à la fois à des connaissances étendues sur la pratique des sages-femmes et à une participation de plus en plus active à cette pratique. Il convient de noter qu’il serait difficile de trouver une quelconque preuve que l’enseignement est le principal mode de « transmission » des connaissances parmi les sages-femmes yucatèques.

[Selon Jordan,] l’apprentissage se fait par et au cours de la vie quotidienne ; il peut ne pas être considéré comme un effort pédagogique. Une jeune fille maya qui devient sage-femme est très probablement la fille ou la petite-fille d’une sage-femme, puisque le métier se transmet par la famille […]. Les filles de ces familles, sans être identifiées comme des apprenties sages-femmes, apprennent l’essence du métier de sage-femme et acquièrent une connaissance spécifique de certaines procédures simplement en grandissant. Elles savent à quoi ressemble la vie d’une sage-femme (elles savent par exemple qu’elles peuvent être amenées à travailler à toute heure du jour ou de la nuit), quel genre d’histoires les femmes et les hommes qui la consultent lui racontent, quelles sortes d’herbes et de remèdes il faut utiliser, et ainsi de suite. Dans leur enfance, elles s’asseyent peut-être tranquillement dans un coin tandis que leur mère fait un massage prénatal ; elles entendent probablement des histoires de cas difficiles, de dénouement miraculeux, et cetera. Lorsqu’elles grandissent, elles transmettent des messages, font des commissions, vont chercher les fournitures requises. Une jeune fille peut aussi accompagner sa mère lors d’une visite postpartum après la sortie quotidienne au marché. Une fois qu’elle est devenue adulte et qu’elle a eu elle-même un enfant, elle peut être amenée à venir assister à une naissance, peut-être parce que sa grand-mère, souffrante, a besoin d’aide pour marcher, et se retrouver ainsi à faire pour la femme en travail ce que d’autres femmes ont fait pour elles lorsqu’elle a donné naissance ; elle peut à son tour […] aider la femme qui accouche […]. Il se peut qu’un jour elle fasse des massages prénatals à certaines clientes. À un moment donné, elle peut décider de faire elle aussi ce métier. Elle prête alors plus d’attention à ce que fait sa mère ou sa grand-mère, mais elle pose rarement des questions. Son mentor voit leur association comme étant en premier lieu utile pour elle-même (« Rosa sait déjà comment faire un massage, donc je peux l’envoyer chez une cliente si je suis trop occupée »). Avec le temps, l’apprentie assume une charge de travail de plus en plus grande, en commençant par les tâches les plus routinières et fastidieuses, pour finalement s’occuper de la tâche ayant la plus grande importance culturelle au Yucatán, l’expulsion du placenta (Jordan, 1989, p. 932).

28Jordan décrit là une situation dans laquelle l’apprentissage est structuré et façonné par la participation périphérique à l’activité. L’activité d’apprentissage est improvisée dans la pratique et certains de ses objectifs apparaissent clairement aux apprenants très tôt dans leur formation.

29Mais on pourrait opposer à ces observations la crainte de Becker que le manque de supervision active et d’instructions rende l’apprentissage difficile, voire impossible. Mon désaccord avec cet argument s’appuie sur le fait que je reconnais que l’enseignement n’est pas la seule ressource permettant aux nouveaux venus de développer les connaissances et les compétences des vétérans.

30Ces ressources se trouvent dans au moins deux aspects de l’apprentissage professionnel. Le premier est l’existence d’une vue générale, dès le début, de ce qui doit être appris. Une exposition prolongée à la pratique, telle que celle décrite dans le cas des apprenties sages-femmes, constitue une démonstration des objectifs que les nouveaux venus s’attendent à et sont tenus d’atteindre. Le deuxième est la notion que les connaissances et les compétences s’acquièrent au long et comme parties intégrantes du processus de transformation en maîtres praticiens au sein d’une communauté de pratique. Ce processus plus inclusif de création d’identités est à la fois le résultat de la participation et ce qui la motive.

31C’est par ce processus que le partage du savoir-faire est organisé, et ce, sans que personne en particulier entreprenne d’inculquer uniformément ce savoir-faire à un groupe d’apprenants. Il est rare que des apprentis isolés doivent prendre l’initiative de trouver quelqu’un pour leur enseigner ce qu’ils veulent apprendre dans un contexte où l’activité quotidienne propose des ressources structurantes pour l’apprentissage. L’augmentation progressive de la participation à la pratique et de nombreux liens avec l’activité de pairs plus ou moins doués offrent aussi des ressources pour l’apprentissage (je reviendrai un peu plus loin sur la question de la disponibilité des ressources structurantes pour l’apprentissage dans les lieux de travail contemporains).

32Pour résumer, l’étude de l’apprentissage situé se concentre sur la manière dont la participation croissante des nouveaux venus à la pratique influence leur transformation progressive en vétérans. Des nouveaux venus auxquels on donne des objectifs globaux et une vue initiale de l’ensemble et qui improvisent dans le cadre structuré de multiples manières différentes de la pratique mature, aux côtés de pairs et de modèles de pratique mature : voilà ce qui caractérise les communautés de pratique qui se reproduisent avec succès.

L’identité dans la participation : les Alcooliques anonymes

33La description de la formation des sages-femmes yucatèques montre comment se déroule l’apprentissage par la pratique et ce que signifie l’évolution vers une pleine participation au sein d’une communauté de pratique. L’analyse du processus de transformation en un alcoolique abstinent avec l’aide des Alcooliques anonymes (AA) permet d’avoir une vision plus détaillée de la manière dont la formation de l’identité permet aux membres de devenir des participants à part entière et dont elle intègre le type de connaissances et de compétences généralement supposées être le but de l’activité des nouveaux venus.

34Il peut sembler étrange de définir les AA comme un cadre d’apprentissage, mais cette définition découle de l’interprétation de l’apprentissage comme la participation périphérique légitime à des communautés de pratique. En effet, pouvoir analyser des communautés de pratique en tant que sites d’apprentissage est une des caractéristiques les plus utiles des théories de l’activité socialement située. Les AA constituent donc une communauté de pratique dans laquelle les nouveaux venus développent progressivement une identité d’alcoolique abstinent. Cain (1991) soutient qu’en apprenant à ne pas boire, « le changement que vivent ces hommes et femmes est plus important qu’un changement de comportement : c’est une transformation de leur identité, ils passent de non-alcooliques buveurs à alcooliques abstinents et cela influence la manière dont ils perçoivent le monde et dont ils agissent au sein de celui-ci… ». « Par “identité”, continue-t-il, j’entends la manière dont un individu se comprend et se perçoit et dont il est perçu par les autres, c’est-à-dire une perception de soi qui est relativement constante… » (p. 210 et 212). Il poursuit :

En tant que système culturel à l’intérieur duquel personne ne naît directement, toutes les croyances des AA doivent être apprises. Les propositions et les interprétations d’événements et d’expériences, le comportement convenable et les valeurs d’un AA ainsi que la position appropriée de l’identité d’alcoolique dans la hiérarchie d’identités qu’un individu détient sont des choses qui doivent être apprises. En somme, l’identité d’un AA doit être acquise et ses distinctions morales et esthétiques assimilées. Cette information culturelle est transmise par la documentation des AA, par des discussions lors de réunions des AA et lors d’interactions individuelles. L’histoire personnelle est également un important véhicule de la culture des AA (p. 215).

35Les nouveaux membres des AA commencent par se rendre à des réunions lors desquelles des vétérans témoignent de leur passé de buveurs et expliquent le processus par lequel ils sont devenus sobres. La participation d’un membre totalement nouveau peut se limiter à un geste silencieux, celui de récupérer un jeton blanc à la fin de la réunion pour signifier son intention de ne pas boire d’alcool dans les prochaines 24 heures. Les vétérans quant à eux racontent pendant des heures l’histoire, bien rodée au fil des mois et des années, de leur vie d’alcoolique. Cain affirme que l’objectif principal des AA est la reconstruction de l’identité via le processus de construction de ces histoires et, avec elles, du sens des actions passées et futures du conteur dans le monde.

36Un membre apprenti des AA participant à plusieurs réunions par semaine passe ce temps en compagnie de pairs semblables ou plus avancés et a accès, via les témoignages entendus lors des premières réunions, à une vue générale de ce qui constitue la communauté.

37Des modèles clairs de construction de récits de vie d’AA peuvent par ailleurs être trouvés dans les histoires de buveurs publiées et dans les performances narratives des vétérans. Les objectifs de la communauté sont présentés de façon claire dans la liste des 12 étapes vers la sobriété, qui accompagnent le processus d’évolution de la participation périphérique à la pleine participation aux AA. Très tôt, les nouveaux venus apprennent à introduire leurs contributions par une simple déclaration les définissant, « je suis alcoolique », et à se présenter rapidement avant de résumer les problèmes qui les ont amenés à rejoindre les AA. Ils commencent par décrire ces événements à l’aide d’un vocabulaire non spécifique aux AA. Leurs récits sont mis en parallèle avec des histoires exemplaires racontées par des membres plus expérimentés qui ne critiquent ni ne corrigent directement les nouveaux venus. Ces derniers adoptent progressivement un point de vue plus proche du modèle des AA pour finalement produire des témoignages de qualité lors des réunions publiques et obtenir l’approbation des autres en démontrant une compréhension adéquate de la culture des AA (Cain, 1991). La « 12e étape », la visite à un buveur pour essayer de le convaincre de devenir un nouveau membre de l’organisation, lance une nouvelle phase de participation, cette fois-ci en tant que vétéran reconnu.

38Il semble y avoir deux types de réunions au sein des AA, les réunions générales et les réunions de discussion. Le deuxième type de réunion se concentre sur un seul aspect de ce qui deviendra finalement une partie de l’histoire de vie reconstruite du nouveau venu (par exemple l’une des 12 étapes) : « admettre que l’on est impuissant », « réparer ses torts » ou « comment éviter le premier verre » (Cain, 1991). Ces discussions ont un double objectif : les participants s’emploient à rester sobres et, ce faisant, à se construire progressivement une identité. La notion de participation partielle dans des segments de travail qui augmentent en complexité et en portée (qui est également abordée dans l’analyse de Jordan) décrit la forme changeante de la participation des nouveaux venus des AA tandis qu’ils deviennent progressivement des vétérans.

39En temps utile, ceux qui évoluent de manière centripète jusqu’à arriver à la pleine participation arrivent de mieux en mieux à ne pas boire, à réparer leurs torts, à reconstruire leurs vies selon les termes des AA, à construire des histoires d’AA et à les raconter ; quelques-uns des savoir-faire inclus dans le fait de devenir un alcoolique abstinent.

40La formation aussi bien des sages-femmes yucatèques que des Alcooliques anonymes semble être simple, dans le sens où les apprenants ont accès aux activités quotidiennes qu’implique le fait d’être ou de devenir membre de la communauté de pratique. Il ne semble pas exister d’obstacles structurels insurmontables à la pratique du métier de sage-femme ou à l’appartenance aux AA qui empêcheraient les nouveaux venus de devenir progressivement des vétérans eux-mêmes. Étant donné qu’une des activités à laquelle une organisation doit se consacrer pour survivre est l’organisation de sa propre reproduction, les obstacles structurels à l’apprentissage ne peuvent pas être les seules forces organisationnelles pertinentes à l’œuvre. Aucune organisation rationnelle ne peut rayer la production de vétérans de son programme de mesures structurelles et donner accès à la pleine participation aux apprenants est une condition nécessaire pour produire ces vétérans. Cependant, les idées présentées jusqu’ici présentent à plusieurs égards un tableau trop propre et trop cohérent de l’activité d’apprentissage.

Analyse historique, communautés et cognition

Communautés de pratique et processus d’apprentissage

41J’ai commencé cet article en suggérant que la participation en tant que membres d’une communauté de pratique façonne l’identité des nouveaux venus et donne ainsi de la structure et du sens au savoir-faire développé. J’ai traité ce processus comme un tout harmonieux, mais l’on trouve des discontinuités dans tous les processus d’apprentissage. Quel qu’en soit le cadre, l’apprentissage est une activité complexe qui implique dans une certaine mesure des intérêts absolument contradictoires parmi les participants. Cela vaut aussi bien pour les sages-femmes yucatèques et les AA que pour toute autre communauté de pratique. Le processus d’évolution en un praticien à part entière dans une communauté de pratique implique deux types de production : la production de continuité avec la pratique des vétérans, et le remplacement de celle-ci (Lave et Wenger, 1991). Les nouveaux venus et les vétérans dépendent les uns des autres : les nouveaux venus pour apprendre et les vétérans pour assurer la pérennité de la communauté de pratique. Dans le même temps, le succès à la fois des nouveaux et des anciens membres dépend finalement du remplacement des vétérans par des nouveaux venus devenus eux-mêmes des vétérans. Les tensions que cela crée dans les processus d’apprentissage sont fondamentales.

42Cette affirmation ne met pas à mal les relations de production de l’apprentissage. La construction des identités des praticiens est une entreprise collective et n’est que partiellement dépendante de la conscience de soi, de la biographie et de l’essence d’un individu. La construction de l’identité est aussi une manière d’aborder la manière dont la communauté se construit par l’activité de ses praticiens. Elle implique également une reconnaissance et une validation par les autres participants de l’évolution de la pratique des nouveaux venus devenus vétérans. Avant tout, l’identité vécue n’a pas de fondements sans participation avec les autres à la communauté. Cette conception de l’activité d’apprentissage attire l’attention sur la manière complexe dont les individus et les communautés de pratique se construisent eux-mêmes et en lien les uns avec les autres.

43Les sociologues marxistes ont justement étudié ces relations d’intégration entre les individus et les communautés de pratique, qu’ils considèrent comme des processus de subjectification et d’objectification, et se sont intéressés à leurs caractéristiques spécifiques dans la société contemporaine. Leur analyse commence avec les principes structurels les plus basiques façonnant cette société. Les individus et leur participation à des communautés de pratique sont fondés sur une contradiction liée à la marchandisation de la production. Les produits du travail humain sont transformés en marchandises lorsqu’ils cessent d’être créés pour la valeur de leur utilisation dans la vie de leurs producteurs et qu’ils sont produits pour être échangés, pour servir les intérêts et les objectifs d’autres personnes, sans lien direct avec la vie de leurs producteurs. Ainsi, les produits du travail sont de plus en plus éloignés de leur place habituelle dans la vie des travailleurs, qui les produisent en l’échange d’argent sur un marché mondial anonyme, et ce phénomène est encore renforcé lorsque le travail qui sert à fabriquer des choses subit le même sort.

44La marchandisation coince les individus entre les tenailles de deux aspects systématiquement interdépendants du concept d’aliénation. Le premier est l’anthropomorphisation des objets au fur et à mesure qu’ils deviennent des formes centrales de lien entre les individus. Le second est l’objectification des individus au fur et à mesure qu’ils acquièrent une valeur marchande en tant que sources de force de travail (par exemple, un étudiant brillant, les « employés » salariés). Ces concepts offrent une base utile pour ma réflexion, car ils se rapportent à un niveau de croyance et d’action dans le monde auquel la participation, la construction de l’identité et la connaissance sont configurées dans la pratique. Le premier concept (fétichisation, anthropomorphisation) reflète le fait que, parce que nous avons structuré les relations entre les produits de l’activité humaine en termes de valeur d’échange, nous en sommes arrivés à donner à tort aux objets (dans tous les sens du terme) les propriétés de pouvoir, d’intention et d’action qui ne devraient revenir qu’aux humains à part entière au sein des communautés. L’entretien d’un anthropologue (WMO) avec le directeur de la publicité internationale de Coca-Cola (MM) donne un exemple frappant de ce phénomène :

WMO : Il y a un terme que l’on retrouve parfois dans la communauté académique, la « Coca-colonisation » du monde, je suis sûr que vous l’avez déjà entendu.
MM : Oui, je l’ai déjà entendu, mais je trouve que c’est un peu injuste, vraiment, Coca-Cola a simplement la chance d’être l’une des marques les plus connues dans le monde, et c’est pour ça qu’elle est critiquée…
WMO : Vous trouvez que le terme est incorrect ou c’est seulement votre opinion personnelle ?
MM : Il est incorrect parce que tout ce que la marque veut c’est vous rafraichir, elle est prête à comprendre votre culture, à compter et à être pertinente pour vous… Je ne pense pas que Coca-Cola projette. Coca-Cola reflète.
WMO : Reflète dans quel sens ?
MM : Un mode de vie, une civilisation, une culture.
WMO : En est-elle indépendante ? N’a-t-elle pas partiellement créé ce mode vie, cette civilisation, cette culture ?
MM : Coca-Cola regarde tout cela et place un miroir devant vous. Parfois elle met une fenêtre devant vous qui vous permet de voir comment vous voudriez être (O’Barr, 1989, p. 15, nos italiques).

45Non seulement des qualités propres à l’action humaine ont été attribuées à des produits tels que Coca-Cola, mais les compétences savantes (par exemple l’expertise ou le QI) se sont vues doter de propriétés distinctes et vivantes indépendantes des communautés, dont la connaissance est une dimension diffuse et fondamentale.

46L’autre aspect de l’aliénation découle de la marchandisation du travail par l’achat et la vente de la force de travail (travail salarié) des êtres humains qui, ayant vendu leur force de travail, ne l’utilisent plus principalement pour trouver les solutions permettant de répondre à leurs propres besoins. Dans ce sens, l’aliénation implique une idée de séparation, d’abstraction ou d’extraction de formes essentielles de participation à la vie (par exemple le travail, la connaissance ou le fait de faire quelque chose avec dextérité) des vies humaines qui les produisent vraiment, donnant ainsi à tort des propriétés d’objets à des agents humains. Cela implique en particulier que l’activité humaine devient un moyen plutôt qu’une fin en soi ; les individus deviennent des ouvriers ou des employés plutôt que les maîtres de leurs propres activités productives.

47Ces concepts sont des aspects importants de l’économie politique et de la culture occidentales. Ils sont pertinents pour une analyse située des relations entre le développement de savoir-faire et la construction de l’identité, du sentiment d’appartenance et des communautés de pratique, même si pour l’instant je n’ai évoqué le sentiment d’appartenance et la connaissance que sous le terme unifié de « maîtrise » ou de pleine participation. Définir un vétéran comme un maître praticien ne reflète pas la manière dont la construction de l’identité et le développement de savoir-faire sont influencés de façon caractéristique et déformés lorsque l’aliénation, c’est-à-dire les effets de l’objectification des êtres humains et de l’anthropomorphisation des objets, prédomine. Ce qui donne en partie sa connotation harmonieuse à la notion de maîtrise est le fait qu’elle réunisse l’identité de maître et le savoir-faire. La formation professionnelle semble donc échapper aux effets de la marchandisation. Cependant, dans le monde d’aujourd’hui, une grande partie de l’activité humaine est basée sur la division et la vente du travail en échange d’un salaire. Le fait d’avoir un prix a irrémédiablement changé le sens habituel du terme travail. L’agent a peu de possibilités de se façonner une identité qui implique la maîtrise, car la marchandisation du travail implique la séparation de la valeur du travail et de la personne. Dans un tel contexte, la valeur des compétences, transformées en une force de travail abstraite, est coupée de la construction de l’identité personnelle. Si devenir un maître n’est pas possible dans ces conditions, la valeur acquise par un savoir-faire lorsqu’il est intégré à l’identité de maîtrise est reléguée ailleurs ou disparaît.

48Cette analyse montre que le concept d’apprentissage par la pratique est en danger. D’un côté, il semble que les conditions d’apprentissage dans la société contemporaine limitent la possibilité de maîtrise aux formes d’activité qui continuent d’être associées à des formes de formation professionnelle, par exemple certains programmes d’études supérieures ou la pratique de la médecine, du droit et des arts. D’un autre côté, j’ai fait valoir que l’apprentissage a lieu dans des circonstances où la construction de l’identité et la maîtrise progressive d’un savoir-faire font partie intégrante d’un processus de participation. Comment cela est-ce possible ?

Le lieu de travail et l’école

49Dans le monde contemporain, les sages-femmes yucatèques et les Alcooliques Anonymes se situent en dehors du monde de l’école, des lieux de travail et des marchés (bien qu’ils ne soient pas à l’abri de leurs effets ; voir par exemple Jordan, 1989). Pour confirmer l’hypothèse selon laquelle le monde social contemporain peut être décrit dans les termes suggérés ci-dessus, impliquant la séparation du savoir-faire de la construction de l’identité, il peut être utile d’examiner des environnements où les effets de cette séparation sont sans doute les plus visibles, à savoir les lieux de travail et les écoles contemporaines. Deux principes émergent de cet exercice, concernant d’une part les relations entre les communautés de pratique et d’autre part la situation plus large de ces communautés dans une formation sociale dans son ensemble. Le premier principe est celui de la prévalence d’identités évaluées négativement (par exemple « Nous ne sommes que de simples bûcherons » ou « Nous ne faisons pas de vraies mathématiques ») et le second est celui de la nature informelle et interstitielle des communautés de pratique dans lesquelles des identités sont construites et la connaissance durable est rendue possible.

50Étudions chacun de ces principes. Premièrement, le déroulement des relations de marchandisation, et par conséquent l’aliénation, façonnent l’expérience et les interprétations de l’expérience et contribuent à la construction d’identités dévaluées ou évaluées négativement.

51La marchandisation et l’aliénation contribuent également à la dévaluation du savoir-faire des individus en le comparant à la valeur réifiée de la connaissance en tant que marchandise. Deuxièmement, les contraintes structurelles pesant sur (et non existant dans) les communautés de pratique sont centrales dans la production d’une évaluation négative de l’être et de l’action. C’est-à-dire que la spécialisation professionnelle et les autres stratégies employées pour contrôler en divisant le travail et les travailleurs réduisent les possibilités d’apprentissage (et avec elles, l’importance du sentiment d’appartenance) à un minimum absurde. La valeur de la maîtrise dans une communauté de pratique diminue si le processus de participation centripète est proportionnellement limité ou a disparu. De même, la valeur résidant dans le fait d’être un vétéran peut se trouver réduite à l’éventuelle valeur qu’il y a à avoir vécu dans un contexte donné pendant une longue période.

52Lorsque la portée des activités d’une communauté de pratique est proche des niveaux d’organisation humaine auxquels une participation cohérente et pertinente aux activités est possible, tel que c’est le cas chez les sages-femmes yucatèques ou les Alcooliques Anonymes, les conditions et les ressources nécessaires à une participation centripète et à la maîtrise sont présentes. Mais il y a là un paradoxe. C’est précisément dans les organisations où le contrôle par la limitation, la dévalorisation et la décomposition de la pleine participation est le plus courant, à savoir dans les écoles et les lieux de travail, que l’apprentissage est le plus souvent un objectif institutionnel, mais aussi qu’il est le plus susceptible d’échouer, selon les arguments que nous venons d’avancer. D’un autre côté, les conditions d’apprentissage prospèrent dans les interstices de la vie familiale, dans la participation des enfants à leur évolution en adultes normaux (Fortes, 1938 ; Goody, 1989), dans les professions qui n’ont pas encore été spécialisées et ainsi n’ont pas encore perdu toute intelligibilité, dans des domaines officiellement négligés de la production culturelle (par exemple les Alcooliques Anonymes ou la musique rock), dans les sports, et ainsi de suite. De plus, la participation périphérique légitime a aussi sa place sur les sites de travail salarié, même s’il découle de l’argument sur la marchandisation que les communautés de pratique n’existent probablement pas de façon formelle à ces endroits.

53En effet, les communautés de pratique dans les lieux de travail et les écoles sont principalement informelles. Sur le lieu de travail, les individus qui sont membres de groupes de travail formels constituent souvent des communautés de pratique durables, mais disjonctives, comme dans la culture d’atelier décrite par Willis (1977). Ces communautés de pratique influencent la manière dont le travail et le loisir sont produits, leur signification, ainsi que les relations compétentes et stylisées entre les vétérans auxquelles les nouveaux venus aspirent ; en d’autres termes, des formes de maîtrise. Elles ne sont évidemment pas responsables à elles seules de l’organisation de l’activité quotidienne dans un cadre de travail, mais elles influencent néanmoins fortement la pratique sociale du travail.

54Bien que les mécanismes spécifiques des deux environnements soient différents, la décomposition de l’activité jusqu’à en perdre le sens et la formation de communautés de pratique informelles sont observées aussi bien dans les lieux de travail que dans les écoles. L’uniformisation des programmes et des examens, l’évaluation par la notation, la déqualification de l’enseignement (Apple, 1979), les liens entre la décomposition des connaissances scolaires par les enseignants et leur contrôle sur les élèves dans les salles de classe (McNeil, 1986) ainsi que les formes de stratification et de classification des élèves à l’école servent tous à réduire l’intérêt et même la possibilité de s’engager en tant que participant périphérique dans une activité qualifiée dans la salle de classe. Par ailleurs, les enfants forment des communautés de pratique informelles principalement en dehors de la salle de classe (voir par exemple Willis, 1977). Becker (1972) fait allusion à cela lorsqu’il dit que les enfants scolarisés apprennent mieux ce que l’école ne leur enseigne pas. Les « cas désespérés » et les « sportifs » sont plus susceptibles de démontrer de la maîtrise dans une communauté de pratique que les bons élèves doués en géométrie (Eckert, 1989). Il existe même des communautés de pratique interstitielles dans les salles de classe où, par exemple, les nouveaux venus génèrent des distinctions entre les « connaissances réelles et valorisées » et ce qu’ils font eux-mêmes et, par conséquent, se considèrent comme incompétents même plusieurs années plus tard (lors desquelles ils ont pourtant démontré leur compétence ; Lave, 1988).

55Pour résumer, lorsque les canaux officiels n’offrent que la possibilité de participer dans des formes d’activité marchandisée dictées par les institutions, la véritable participation, le sentiment d’appartenance et l’accès légitime à la pratique, ou à une pratique considérée comme faible, sont rares. Dans le même temps, les écoles et les lieux de travail semblables à des écoles (les entreprises éducatives) donnent au savoir-faire une existence réifiée, le transformant en quelque chose qui doit être « acquis » et sa transmission en un objectif institutionnel. Ce processus génère des pressions en faveur de la décomposition dévalorisante des formes d’activité. Il en résulte une production généralisée d’identités négatives et d’interstices de pratique mal reconnus ou que les institutions désapprouvent.

Intériorisation et transfert de l’apprentissage : une critique située

56J’aimerais maintenant réexaminer deux questions fondamentales dans la théorie contemporaine de l’apprentissage. Ces questions sont généralement formulées d’une manière ressemblant au caractère simpliste de ma notion initiale de maîtrise.

57L’intériorisation est la réponse trouvée par l’approche « cognition plus » à la question de savoir comment le monde social et l’individu ont finalement tant de choses en commun. La vision de l’apprentissage comme une ingestion (l’enseignement étant vu comme une alimentation) est en train de changer.

58Le présent ouvrage démontre l’importance de l’interaction sociale, de la construction conjointe du sens, du caractère diffus du savoir et, par conséquent, de la nature partielle et située de ce qui est appris. Mais l’intériorisation peut également être perçue comme la somme ou, mieux encore, la structure des relations de subjectivisation et d’objectivisation d’un agent humain. De ce point de vue, l’intériorisation doit prendre des formes historiquement et culturellement spécifiques. Les transformations amenées par ces processus confirment que la métaphore d’un « tuyau de gavage » des apprenants n’est pas une manière raisonnable de décrire ce processus extrêmement complexe et problématique.

59Le transfert d’apprentissage vise à expliquer qu’il est possible qu’il existe une sorte d’économie générale de la connaissance permettant aux humains de ne pas être enchaînés aux particularités de l’existence ordinaire. La vision de l’existence sociale impliquée par la notion de transfert, qui accompagne des notions tout aussi familières d’intériorisation, considère les situations de la vie comme autant de nénuphars non reliés entre eux. Cette perspective réduit l’organisation de la pratique quotidienne à la question de savoir comment il est possible de passer d’un nénuphar à l’autre en réussissant à ce que les connaissances soient transférées sur la mouche, si l’on peut dire.

60Deux arguments ont été avancés pour s’opposer à cette vision de la vie sociale. Le premier est une affirmation très générale, reflétée dans l’approche holistique adoptée par l’anthropologie (et dans des notions telles que celles de « formation sociale » ou de « système social »), selon laquelle la structure du monde social dans son ensemble est à la fois constituée par et reflétée dans la structure de ses régions, de ses institutions et de ses situations, de telle façon que celles-ci ne sont ni isolées les unes des autres ni composées de relations sans lien les unes avec les autres. Le présent historique abordé ici offre un exemple particulièrement éloquent de cela. Si les communautés de pratique sont situées dans les interstices des cadres institutionnels (les deux organisations imposant leurs propres versions de l’organisation et de la pratique correcte), alors la plupart des individus s’engagent dans des « situations » interconnectées de façon complexe pendant une grande part de leur vie quotidienne. Willis (1977) utilise la notion de double articulation pour décrire le sens et l’action dans les vies de garçons de la classe ouvrière, à la fois au sein du groupe informel de l’école et dans la culture d’atelier sur le lieu de travail.

61Ainsi, la pratique quotidienne des garçons à l’école est à la fois une réaction contre les pratiques institutionnelles de l’école et une construction d’une culture de famille, de quartier et d’atelier populaires dans le cadre de l’école.

62Le deuxième argument montre que les mêmes principes structurels qui génèrent des possibilités institutionnelles limitées de création d’identités professionnelles, qui transforment l’activité productrice en un travail non spécifique échangé contre un salaire, et qui forment des distorsions caractéristiques dans l’objectivisation et la subjectivisation des individus, de l’activité et du monde en pratique, créent également des formes caractéristiques d’interconnexion entre des pratiques situées (par exemple entre la culture d’atelier et la contreculture à l’école). Ces formes caractéristiques d’interconnexion contribuent à leur tour à l’apparition de formes caractéristiques de connaissance improvisée et de gestion de ces articulations.

63L’alternative proposée par la théorie de l’apprentissage situé aux situations statiques et aux définitions réifiées et stériles de la connaissance commence par l’affirmation selon laquelle, dans la pratique, la structure et l’expérience se génèrent l’une l’autre. Ce faisant, elles forment des relations substantielles caractéristiques entre les individus agissants, les cadres, les situations, les systèmes d’activité et les institutions. Ces relations d’articulation sont culturellement et historiquement spécifiques ; on peut donc avancer qu’elles sont les signes distinctifs de formations sociales particulières. Elles incluent par ailleurs les processus caractéristiques par lesquels la compréhension des individus évolue dans la pratique.

Conclusion

64J’ai commencé cet article en présentant plusieurs approches théoriques de l’activité située.

65J’ai rejeté la perspective « cognition plus » en avançant que n’importe qui partant d’une position cognitiviste est tôt ou tard confronté à la difficulté de traiter soit les processus cognitifs, soit les caractéristiques de situations comme des entités situées lorsque leur sens analytique repose sur une séparation radicale des deux. Mon désaccord avec la perspective interprétative est peut-être moins évident. Une analyse de la structure est la base de la discussion sur la marchandisation. Il existe des relations structurantes entre l’étendue de la participation (et la maîtrise potentielle) dans les communautés de pratique et la production de cette étendue dans les relations de marchandisation et les caractéristiques des formes divisées du travail ; il existe également des relations structurantes entre les dispositions sociales institutionnelles et le caractère conjonctif et disjonctif des communautés de pratique au sein de ces cadres institutionnels. Je doute que l’un ou l’autre type de relations structurantes puisse être retrouvé uniquement par l’analyse du sens négocié intéressé dans l’interaction sociale.

66La majeure partie de cet article explorait la manière dont les communautés de pratique et les processus culturels de construction d’identité se façonnent les uns les autres. Au cours de ma réflexion, j’ai présenté une série d’interdépendances conceptuelles entre l’individu, l’activité, la connaissance et le monde qui poussent à définir l’apprentissage comme la « participation périphérique légitime à une communauté de pratique ». J’ai soutenu que les relations entre les sujets et les objets dans le monde sont façonnées par leur contexte culturel et historique au cours de processus qui impliquent la subjectivisation des objets et l’objectivisation des individus et que cela crée souvent des identités négatives et des communautés de pratique informelles. Un tel point de vue permet de remplacer la notion non problématique de transmission/intériorisation culturelle par une analyse historiquement située des relations entre l’activité, le monde social et les individus dans la pratique. L’objectification des personnes et la subjectivisation des objets sont des principes situés de pensée et d’interprétation ainsi que des principes structurels dans la formation de communautés de pratique.

67L’analyse de l’apprentissage en tant que pratique sociale située soulève un certain nombre de nouvelles questions de recherche, en commençant par les interrelations entre les communautés de pratique et la formation d’identités de maîtrise valorisées par une participation périphérique légitime. Ces questions concernent les problèmes d’accès légitime et les conditions conflictuelles requises pour la maîtrise et, par conséquent, la forme et la situation des communautés de pratique. L’objet de l’apprentissage devient à n’en pas douter une pleine participation fortement valorisée et des formes profondément transformées de compréhension. Comment pouvons-nous aborder des phénomènes d’apprentissage à la portée si étendue ? Il serait utile d’étudier de manière plus approfondie les doubles et multiples articulations de l’activité dans des situations données et d’observer les différentes formes de tension et de conflit autour de la continuité et du remplacement dans différentes communautés de pratique. Il paraît également pertinent d’étudier les identités émergentes du point de vue des membres eux-mêmes et de se demander quel programme d’apprentissage rendu possible par la participation légitime permet aux nouveaux venus de devenir des vétérans dans un cadre donné. En effet, il y a beaucoup à apprendre à propos des communautés de pratique et du savoir-faire de ces communautés à l’école et sur le lieu de travail, savoir-faire qui ne peut pas être appris si les barrières et les programmes institutionnels sont censés définir le caractère vécu de la pratique sociale.

68Cela suggère des questions plus spécifiques sur les programmes de pratique. Quelles sont les caractéristiques des communautés de pratique qui font que l’accès à l’ensemble de la communauté est continuellement assuré aux nouveaux venus ? J’ai relevé en passant que l’évolution des relations des nouveaux venus avec les processus de travail au fur et à mesure qu’ils se rapprochent de manière centripète de la pleine participation rend possible une compréhension changeante des activités de la communauté. Mais les communautés rendent aussi possibles certains types de transformations de la compréhension, de l’identité et du savoir-faire et pas seulement des changements quantitatifs. Quelles sont les conditions requises pour ces transformations profondes ?

  • 1 J’aimerais remercier John Levine, Lauren Resnick et Stephanie Teasley, les organisateurs de la con (...)

69Les relations avec les pairs semblent faciliter le partage du savoir-faire ; comment cela est-il possible, qu’est-ce que cela signifie en termes de spécificité culturelle et historique et comment ces relations sont-elles intégrées dans le processus de transformation en praticien à part entière ? Les transformations de compréhension et les relations avec les pairs soulèvent des questions sur les cycles selon lesquels les nouveaux venus deviennent des vétérans et ainsi la nouvelle communauté de pratique pour les prochains nouveaux venus, transformant leur compréhension en même temps qu’ils transforment leurs identités. La compréhension transformée est aussi forgée (ou non) par les cycles de travail, qu’ils soient longs ou courts, et par les relations qu’entretiennent les communautés de pratique avec les ordres institutionnels plus grands. Comprendre tout cela reviendrait à comprendre la structure des transformations du savoir-faire et de l’identité. Ensemble, ces questions poussent à un examen attentif de la pratique sociale actuelle en tant qu’élément clé pour comprendre l’apprentissage situé1.

70Traduction française © PURH, 2016

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Notes

1 J’aimerais remercier John Levine, Lauren Resnick et Stephanie Teasley, les organisateurs de la conférence sur la cognition socialement partagée, qui m’ont donné la possibilité de participer à la conférence et de rédiger cet article. Merci à Paul Duguid, Williams Hanks, Lauren Resnick, Carol Stack et Étienne Wenger pour leurs relectures critiques et créatives de cet article. Étienne Wenger et moi avons développé en détail cette conception de l’apprentissage au cours d’un travail collaboratif. L’apprentissage en tant que participation périphérique légitime est décrit en détail dans Lave et Wenger, 1991. Nombre des arguments présentés dans cet article sont tirés de cette collaboration.

Auteur

© Presses universitaires de Rouen et du Havre, 2016

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