1Le choix des jeunes femmes et des jeunes hommes, qui au sortir de l’enseignement secondaire, décident d’intégrer une école d’art, participe d’un véritable projet professionnel : il s’agit de devenir artiste. Ils entament alors un cursus long qui les forme à une activité dont seul un petit nombre d’entre eux parviendra à vivre et prennent alors le risque de se lancer dans une existence dominée par l’incertitude et la précarité, où leurs rêves de reconnaissance et de réussite n’ont que peu de chance d’aboutir. Contrairement à d’autres milieux professionnels où le passage par l’établissement adéquat et l’obtention du diplôme approprié apporte, si ce n’est la promesse d’un avenir florissant, du moins la quasi-certitude de pouvoir s’intégrer et construire une carrière dans la profession choisie, dans les milieux artistiques le passage par une école, quels que soient son prestige et la sévérité de la sélection qu’elle met en place à son entrée, ne constitue pas une garantie de réussite professionnelle.

2Les critères habituellement utilisés pour évaluer la réussite d’un individu dans un cursus de formation sont ici peu opérants. L’assiduité, le non-redoublement, l’obtention de bons résultats aux examens ne sont pas les signes les plus pertinents de la réussite du passage d’un individu dans une école d’art. Elle se mesure davantage par l’apprentissage de certaines normes comportementales et de conventions propres à l’art contemporain, par la constitution de réseaux auprès de camarades ou encore par l’intégration aux réseaux de connaissance des enseignants. C’est sur cette part informelle et néanmoins essentielle de l’enseignement dispensé dans les écoles d’art que portera ce texte et plus précisément sur sa dimension genrée. L’école sur laquelle je concentrerai mes propos donne une dimension particulière à cette question : l’ENSBA occupe en effet une place à part dans le paysage de l’enseignement artistique français par son fonctionnement – il s’agit de la seule école publique dans le champ artistique à avoir maintenu un fonctionnement par ateliers –, mais aussi par son prestige – elle compte parmi ses enseignants nombre d’artistes de renommée nationale, voire internationale.

3Si les jeunes femmes sont aujourd’hui nettement plus nombreuses que les jeunes hommes à vouloir se lancer dans une carrière artistique et sont majoritaires parmi les diplômés de l’ENSBA, elles doivent composer avec l’organisation encore largement genrée du monde de l’art contemporain et du déroulement des carrières artistiques. Malgré la forte visibilité de quelques plasticiennes, les femmes demeurent minoritaires aux plus hauts niveaux de la reconnaissance artistique. Par exemple en 2013, 71 % des œuvres acquises par les Fonds régionaux d’art contemporain avaient été réalisées par des hommes. À travers l’étude des enseignements et de l’organisation d’un établissement d’enseignement artistique, l’ENSBA, je propose de questionner la manière dont les écoles d’art participent aux différences observées entre les trajectoires des plasticien·ne·s.

4Même si l’articulation des formations artistiques avec le champ professionnel auquel elles sont censées préparer peut être ténue, le passage par une école d’art constitue une étape importante dans le parcours d’un·e plasticien·n·e en permettant d’accroître sa légitimité et parfois sa visibilité dans le milieu de l’art contemporain. L’obtention d’un diplôme d’un établissement d’enseignement artistique, d’autant plus s’il est renommé et bien intégré dans les réseaux artistiques nationaux et internationaux permet aux professionnels de l’art, au même titre que le fait de bénéficier plus tard de bourses ou de résidences artistiques ou bien de participer régulièrement à des expositions, d’identifier un individu comme faisant partie de la communauté artistique.

5J’analyserai dans une perspective genrée le cursus des étudiantes et des étudiants à l’ENSBA, me concentrant sur la place qui leur est respectivement faite dans l’établissement en général et dans certains ateliers ainsi que sur les relations qu’elles·ils entretiennent avec leurs enseignant·e·s. J’appuierai mes réflexions sur une enquête par observation et entretiens réalisée entre février 2013 et décembre 2015 au cours de laquelle j’ai réalisé 36 entretiens avec des étudiant·e·s et anciens étudiant·e·s de l’ENSBA, ainsi qu’avec quatorze professionnel·le·s de l’art (critiques, enseignant·e·s en école d’art, commissaire d’exposition, directeur·rice·s et personnels de centre d’art). Ces analyses permettront de saisir les bénéfices que les plasticien·ne·s tirent de leur passage dans ce prestigieux établissement en termes d’apprentissage du fonctionnement du monde de l’art, d’intégration dans des réseaux d’interconnaissance, de construction de leur identité artistique et de confiance qu’elles·ils ont en leur capacité et en leur talent. En d’autres termes, il s’agira de se demander si l’ENSBA dote ses étudiants et étudiantes des mêmes armes pour affronter les différentes épreuves qui jalonnent les parcours de reconnaissance.

La présence des femmes à l’ENSBA en question

6La répartition des jeunes femmes et des jeunes hommes parmi les élèves est comparable à ce que l’on observe dans les autres écoles d’art en France. En 2013, d’après l’Observatoire de l’égalité entre les femmes et les hommes dans la culture et la communication, les femmes ont représenté 64 % des diplômé·e·s en arts plastiques en France et en 2011, elles ont représenté 62 % des diplômé·e·s de l’ENSBA (Pontbriand, 2012). Cette présence majoritaire des femmes n’est pas récente, comme l’a souligné l’historienne de l’art Fabienne Dumont dans sa thèse de doctorat : au cours des années 70, les femmes sont devenues aussi nombreuses que les hommes parmi les diplômé·e·s de cette école et elles sont devenues majoritaires la décennie suivante (Dumont, 2004, p. 42).

7Pour la majorité des enquêté·e·s, l’entrée à l’ENSBA a nécessité une période d’adaptation à la très large liberté qui s’offrait à eux dans cet établissement, tant elle tranchait avec le niveau d’encadrement dont ils·elles ont jusque-là bénéficié dans leur parcours scolaire. Quant aux étudiant·e·s ayant déjà entamé un cursus artistique dans un autre établissement ou qui ont intégré l’ENSBA suite à une réorientation, la découverte du fonctionnement de l’école, modèle unique dans le paysage de l’enseignement artistique supérieur français, a également pu constituer une source d’étonnement. L’ENSBA est en effet divisé en ateliers organisés autour d’artistes de renom qui supervisent et conseillent les élèves et animent la vie de chacune de ces petites entités. Les ateliers sont à la fois des espaces de travail, mais aussi des lieux de rencontre où les apprenti·e·s artistes évoluent et travaillent au contact d’autres élèves, se confrontant à leurs personnalités, leurs cultures, leurs propres recherches artistiques et à leurs critiques. C’est également dans l’atelier, au contact de leurs professeur·e·s et de leurs camarades que les étudiant·e·s découvrent les conventions sociales propres au monde de l’art. Son fonctionnement est en grande partie déterminé par la personnalité de l’artiste qui l’encadre – celui·celle·-ci pouvant être plus ou moins présent·e, plus ou moins exigeant·e. Ainsi à leur arrivée à l’ENSBA, en fonction de leurs orientations artistiques et de la discipline dans laquelle ils·elles souhaitent se spécialiser, les étudiant·e·s doivent choisir un atelier puis parvenir à s’y faire accepter, ce qui n’est pas toujours aisé.

8L’expérience de rupture que représente l’entrée dans l’enseignement supérieur, amplifiée ici par le caractère atypique de l’établissement, peut être complexifiée pour les étudiantes par la place qui y est faite aux femmes. L’histoire de cette école, héritière des Académies royales de peinture et de sculpture fondées en 1648 par Louis XIV, s’est longtemps écrite exclusivement au masculin. Les femmes ont été autorisées à y accéder à partir de 1896 et ont, dans un premier temps, été cantonnées dans un cursus à part. Aujourd’hui, aucune clause réglementaire ne restreint l’accès des femmes aux enseignements dispensés au sein de l’école, cependant le genre semble constituer une donne essentielle dans l’organisation de l’établissement. En effet, si les femmes sont aujourd’hui majoritaires parmi les étudiant·e·s de l’école, et ce depuis quelques décennies, le corps enseignant est quant à lui majoritairement masculin. Au moment de la réalisation de cette enquête, sur les 63 chef·fe·s d’atelier et enseignant·e·s dispensant un enseignement théorique au sein de l’école, on comptait 15 femmes.

9On peut voir dans la composition sexuée du personnel enseignant de ce prestigieux établissement, le résultat de la très faible présence des femmes parmi les artistes à forte notoriété et aux plus hauts échelons de l’enseignement supérieur. En effet, les chef·fe·s d’atelier et les enseignant·e·s en responsabilité des disciplines théoriques sont soit des artistes de renom soit des enseignant·e·s-chercheur·se·s jouissant déjà d’un solide statut au sein de différentes universités et des organismes de recherche. Fabienne Dumont (2004, p. 42) a écrit à propos des années 70 :

Le modèle de femme artiste enseignant n’existait pas et les projections des élèves étaient donc limitées. Le milieu fonctionnait comme si les plasticiennes n’avaient pas d’existence légale en tant que professionnelle de l’art et en tant qu’artiste pouvant transmettre son savoir. La légitimité revenait aux hommes […]. Les plasticiennes se trouvaient ainsi sans modèles identitaires de leur propre sexe.

10Depuis les années 70, plusieurs artistes femmes ont fait leur entrée dans l’institution : la situation décrite par Fabienne Dumont n’est donc plus celle vécue par les étudiantes entrées à l’ENSBA au cours des dernières années. Les femmes demeurent cependant peu nombreuses à occuper ces postes particulièrement gratifiants d’artiste-professeur·e à l’École nationale supérieure des beaux-arts de Paris, signe incontesté d’une reconnaissance publique. Cela n’est sans doute pas sans conséquence sur les représentations que les jeunes femmes et les jeunes hommes construisent alors du champ professionnel dans lequel elles et ils espèrent s’insérer. L’ampleur de l’écart entre la présence des femmes parmi les étudiant·e·s et parmi les enseignant·e·s – point de départ et aboutissement d’un parcours de réussite dans les domaines des arts plastiques – peut peser sur l’évaluation que font les étudiant·e·s de leurs chances de réussite dans les carrières artistiques. Dans de telles circonstances, il peut être difficile pour les étudiantes de l’ENSBA de se construire une identité d’artiste et de se projeter sereinement dans cette voie professionnelle. Il est certes possible pour une jeune femme de s’identifier à la figure de son professeur si celui-ci est un homme, il est en revanche plus confortable de se projeter dans une figure de son sexe et d’avoir les moyens de le faire. Le contraste, visible au sein même de l’école, entre ces deux extrémités d’une carrière artistique, semble incarner à lui seul l’ensemble des dysfonctionnements du monde de l’art en matière d’égalité des sexes.

Devenir artiste : une construction identitaire marquée par le genre ?

11Le comportement de certains enseignants à l’égard des jeunes femmes et le regard qu’ils portent sur leur présence au sein de l’établissement peuvent également affecter la manière dont elles envisagent leur avenir professionnel. En effet, au cours de l’enquête, il est apparu que plusieurs étudiantes avaient vu la légitimité de leur présence dans l’établissement ou de leurs projets professionnels questionnée par leurs enseignants. Certains chefs d’atelier ont tendance à évaluer différemment les motivations et les ambitions des étudiantes et des étudiants, ne considérant non pas le passage aux Beaux-Arts de ces dernières comme une formation artistique professionnalisante, mais plutôt comme une manière d’améliorer leur capital social, et ce dans une visée matrimoniale.

Moi je me souviens du premier professeur chez qui j’ai atterri en première année […]. C’était un type qui n’avait pas tellement de respect je trouve pour les jeunes femmes. […] pour lui, une jeune-femme étudiante aux Beaux-Arts, c’est quelqu’un qui fait ça en attendant d’aller se marier. […] Je me souviens d’avoir reçu des remarques pas très agréables sur le fait que j’étais une femme, une jeune femme. Du genre que les femmes étaient bonnes pour créer des enfants plutôt que de l’art
Georgina, 50 ans, sortie de l’école en 1993.

12Georgina a intégré l’ENSBA en 1988 et en est sortie en 1993. Fanny a décrit une situation relativement proche de celle connue par Georgina plus de dix ans auparavant :

J’ai l’impression qu’il fallait plus lutter, être plus forte. […] il y avait certains profs qui ne cachaient pas que pour eux, les étudiantes, c’était juste pour faire joli, pour que les étudiants aient des jolies filles à trouver à l’école
Fanny, 38 ans, sortie de l’école en 2005.

13Les a priori sexistes de ces enseignants qui ne considèrent pas les ambitions et les travaux de leurs étudiantes avec la même attention et le même sérieux que ceux de leurs étudiants laissent penser que l’association entre pratique artistique féminine et dilettantisme, qui s’est cristallisée durant la seconde moitié du XIX^e siècle (Trasforini, 2007, p. 120), perdure. À cette période, les femmes se sont retrouvées assignées à des pratiques artistiques mineures et de ce fait les amateurs d’art leur ont attribué des compétences artistiques moindres par rapport aux hommes. Le statut prestigieux d’artiste professionnel leur a ainsi été refusé et elles se sont vues associées à la figure de l’artiste dilettante : ce « couple étrange dilettante/professionnel, dans lequel la position de la [sic] dilettante vient légitimer et renforcer celle du [sic] professionnel » (ibid.) pénalisera pendant longtemps les femmes qui font le choix de la profession d’artiste.

14Au regard des propos des enquêté·e·s, les stéréotypes associés aux pratiques artistiques des femmes sont particulièrement vivaces dans les ateliers liés aux disciplines traditionnelles comme la sculpture et la peinture. Ainsi Sarah, en intégrant un atelier de peinture, a eu la très nette impression de pénétrer dans un univers masculin, très peu accueillant à l’égard des jeunes femmes :

Moi dans mon atelier il y avait plus de garçons, chez les peintres traditionnellement il y a plus de garçons, comme la sculpture, je ne sais pas. […] Aux Beaux-Arts, surtout dans les ateliers de peinture, il y a un machisme qui est un peu hérité : toujours la figure du peintre, un peu XIX^e, surtout à Paris, qui boit, qui fait de la grosse peinture. […] je pense que c’était plus un monde d’hommes, donc en tant que fille, on vous prend un peu moins au sérieux
Sarah, 36 ans, sortie de l’école en 2005.

15Sarah a ainsi eu le sentiment d’être une intruse dans cet atelier. Nathan a également fréquenté un atelier de peinture quelques années plus tard, le récit qu’il fait de son expérience à ce propos est particulièrement éclairant concernant le malaise ressenti par la jeune femme :

C’était beaucoup de mecs. Il y avait des filles, mais c’est parfois ce que je peux reprocher à des ateliers où c’est trop repris par des filles. Enfin sans être trop masculin. Mais il y a un truc où les filles, elles viennent le matin, à huit heures, elles font leur truc un peu propre. Genre, elles sont super pragmatiques, elles se font leur petit thé comme ça. Genre, faut pas que ce soit trop le bordel et c’est un peu calme et c’est très réfléchi, tu vois. À l’inverse de ce que moi j’ai connu. C’était des gros bourrins qui arrivaient le matin. Genre, la moitié de mes potes étaient… pas alcooliques, mais ça picolait bien, direct. Il y avait un côté super spontané, comme ça. On se vannait la gueule. Il y avait un côté un peu violent aussi, presque dans la manière dont on se parlait tu vois. Et en même temps c’était pour les fortes têtes. […] C’était pas des gangsters non plus, mais c’était des gars qui étaient pas des petits mimis scolaires comme j’avais pu connaître. […] on picolait le soir, un peu mec tu vois, presque squat. Et ça me plaisait vachement, je me retrouvais là-dedans en tous cas
Nathan, 32 ans, sorti de l’école en 2013.

16Ces deux extraits d’entretiens décrivent la même situation, selon deux points de vue diamétralement opposés. Ce qui pour Nathan a été la source d’une gêne, d’un sentiment d’agacement – le fait que des jeunes femmes cherchent à se faire une place au sein d’un atelier dont l’organisation était dictée par des garçons – a été pour Sarah la source d’un véritable malaise et d’une remise en question de sa propre pratique artistique. Ainsi, la figure traditionnelle du peintre, décrite par Sarah, « un peu XIX^e, […] qui boit, qui fait de la grosse peinture » agit comme un modèle qui permet aux jeunes hommes de se rassembler autour des mêmes pratiques et des mêmes valeurs et de former une véritable communauté. Dans le même temps, ce modèle, auquel les jeunes femmes ne peuvent pas s’identifier, les exclut de la communauté formée par les artistes de l’atelier.

Une préparation professionnelle inégale

17Les étudiantes, contrairement aux étudiants, peuvent être soumises à des attentes spécifiques de la part de leur professeur, dictées par les représentations associées à leur sexe. Ces attentes concernent les thèmes abordés dans les œuvres et les propos qu’elles véhiculent, ainsi que la manière dont elles utilisent certaines techniques. Elles se font plus pesantes lorsque les étudiantes se mettent elles-mêmes en scène lors de performances, ou encore dans des vidéos ou des photographies. Par exemple, à l’occasion d’un examen intermédiaire, Louise (29 ans, diplômée en 2012) a réalisé une performance dans laquelle elle mettait en scène l’idée de routine en réalisant diverses tâches du quotidien. La jeune femme s’est ensuite vu reprocher de ne pas faire suffisamment cas de la condition féminine dans son œuvre. Les principales problématiques de son travail – le rapport du corps à l’espace, le quotidien – ont été balayées, comme si son sexe ne lui permettait pas de produire une œuvre touchant à l’universel. L’interprétation qui a été faite de la performance de Louise évoque directement des conventions de genre surannées, mais dont on dirait qu’elles sont toujours d’actualité. Ainsi, les propos de Marta Alvarez Gonzales (2009, p. 323) à propos de la peinture du XIX^e siècle peuvent certainement s’appliquer ici : « selon un lieu commun tenace et largement répandu, certains sujets, comme la nature morte, seraient plus adaptés aux femmes, car plaisants et gentils, comme la nature féminine. » Ces attentes à l’égard des créatrices « [d’un] un art genré représentant des femmes » (Levy et Quemin, 2011, p. 65) sont monnaie courante de la part des représentants du marché de l’art et des institutions culturelles. Ces stéréotypes concernant les créations féminines ne visent pas uniquement le contenu des œuvres, mais également la technique utilisée et ils peuvent avoir des répercussions sur les pratiques artistiques des jeunes plasticiennes.

[Il] y a certaines peintures que je montre, on peut penser : « ah c’est gentil, c’est joli » et ce n’est pas ce que ça signifie. Ça prédispose peut-être, quand on voit que c’est une fille, à certaines attentes ou pas. Il faut peut-être durcir certains propos, certaines choses […]
Sarah, 36 ans, sortie de l’école en 2005.

18Pour se rapprocher de cette figure masculine de l’artiste-peintre et pour se prémunir contre d’éventuelles mésinterprétations de son travail induites par son sexe, Sarah s’est sentie contrainte d’infléchir sa production. Elle a décidé d’anticiper les lectures stéréotypées associées aux pratiques artistiques féminines auxquelles elle a été confrontée en modifiant sa manière de peindre. Plusieurs plasticiennes rencontrées au cours de l’enquête ont opté pour la même stratégie, transformant leur façon de travailler afin de minimiser l’impact du genre dans la lecture de leurs œuvres et pour ne pas voir leurs productions qualifiées d’« art de femme » ou d’« art féminin », sous-catégorie dévalorisante à leurs yeux et peu porteuse professionnellement. Ces attentes à l’égard des productions artistiques féminines peuvent être lourdement pénalisantes pour les femmes artistes parce qu’elles biaisent la lecture de leurs œuvres, en appauvrissent le propos et peuvent jouer dans l’évaluation de la qualité de leurs travaux et donc peser sur leur réussite aux examens de l’ENSBA.

19Si la mise à l’écart des femmes dans certains ateliers et le fait qu’elles ne bénéficient pas de la même attention que leurs homologues masculins peuvent peser sur leur moral et sur la confiance qu’elles ont en leurs capacités, ce traitement différencié peut également être lourd de conséquences sur leur insertion professionnelle. Certains professeurs font bénéficier leurs élèves de leur réseau de connaissance en invitant des critiques, des galeristes et autres acteur·rice·s du monde de l’art dont ils sont proches, à venir découvrir les travaux de leurs élèves. Plusieurs enquêté·e·s ont rapporté que les artistes à la tête des ateliers avaient tendance à davantage promouvoir et valoriser les travaux des étudiants au détriment de ceux des étudiantes.

Et les étudiants, eux, quand ils montraient leur travail, que ce soit à des professeurs hommes ou femmes, ils étaient beaucoup plus pris au sérieux. […]. Par exemple quand un critique d’art qui connaissait bien le chef d’atelier entrait dans l’atelier, tout d’un coup il y avait toute une assemblée, on était nombreux quand même. Et il disait : « ah oui, tiens je vais te présenter le travail d’un tel » et c’était toujours les mêmes et toujours en plus les mecs, les étudiants. On se regardait alors, en se disant « bon O.K., il a un bon travail, mais dans tout le troupeau de filles qu’il y a autour de lui, pas forcément toutes, mais il y en a bien une ou deux ou trois dont le travail peut aussi être présenté. Et c’était très souvent comme ça, quel que soit l’atelier »
Manon, 39 ans, sortie de l’école en 2005.

20Ces rencontres informelles avec des professionnel·le·s de l’art constituent une part essentielle de la formation dispensée par les écoles d’art. Comme l’a souligné Pierre-Michel Menger (2009, p. 241-242) :

L’une des fonctions de la fréquentation des établissements supérieurs d’enseignement artistique est […] de familiariser l’apprenti artiste avec les milieux artistiques dans lesquels il a l’espoir de s’insérer et d’équiper l’étudiant des compétences nécessaires à la traversée des nombreuses épreuves de concurrence qui jalonnent l’insertion dans la carrière.

21Il s’agit notamment pour les étudiant·e·s de proposer leurs productions à un regard critique et de se confronter au difficile exercice de la présentation et de la promotion de leurs œuvres, exercice qu’ils seront maintes fois amenés à répéter le long de leur parcours. Ces rencontres leur permettent également de mieux percevoir le fonctionnement complexe des institutions et du marché de l’art et d’entrevoir les mécanismes de reconnaissance artistique. Dans un contexte où les notes obtenues et le diplôme en lui-même comptent peu dans la réussite professionnelle ultérieure, ce moindre accès des étudiantes aux réseaux de connaissances de leurs professeurs peut être fortement dommageable pour la progression de leur carrière. Les jeunes femmes, bien qu’elles n’aient aucune difficulté particulière à obtenir leur diplôme ou à passer d’une année à l’autre, tirent donc moins de bénéfices de leur passage à l’école que les étudiants.

La prégnance du harcèlement sexuel

22Si, au cours de leur cursus à l’ENSBA, certaines étudiantes sont confrontées à une mise à l’écart de la part de leurs professeurs ou de leurs camarades et voient leurs œuvres, contrairement à celles réalisées par leurs homologues masculins, interprétées et évaluées à l’aune de leur sexe, plusieurs d’entre elles sont également victimes de harcèlement sexuel. Celui-ci peut prendre différentes formes : des remarques ou des plaisanteries sexistes, des avances formulées de manière plus ou moins explicite, accompagnées parfois de promesses d’un soutien professionnel. Cette thématique a été abordée avec réticence et avec gêne par les étudiantes au cours des entretiens, les étudiants en ont en revanche parlé beaucoup plus librement :

Oui, il faut vraiment pas écouter, vraiment pas observer pour ne pas s’en rendre compte. Il y a toujours ce côté, le côté de, comment dire…, la séduction qui marche beaucoup. Vu que c’est quelque chose de réseau, de réseau humain, quand on est une fille et qu’on rencontre un collectionneur et qu’on est jolie, on peut toujours user un peu de son charme pour arriver un peu à ses fins, ça se fait, mais ça se fait dans tous les domaines, sans parler de promotion canapé
Vincent, 27 ans, sorti de l’école en 2014.

[…] il y a des rumeurs, mais qui sont avérées, qu’un prof qui se tape ses élèves et ça c’est… Il y a un rapport de séduction, oui, après je pense que c’est de la part de tous les professeurs
Yves, 27 ans, sorti de l’école en 2014.

23Les propos de ces anciens étudiants de l’ENSBA mettent au jour la répétition et la banalisation des phénomènes de harcèlement sexuel. Ils ne semblent pas considérer cette situation comme choquante ou problématique et ne semblent pas percevoir en quoi elle peut participer à la mise en place d’un environnement hostile pour les jeunes femmes. Ils posent un regard condescendant ou moqueur et même parfois amusé sur les frasques de leurs enseignants. Pour Vincent, cette attitude fait partie de la personnalité de l’artiste :

[…] c’est aussi un égo-trip, être artiste contemporain et qui marche, c’est moi et moi et mon nombril […] donc il y en a qui aiment bien, tu vois, fricoter avec de la jeune étudiante aux Beaux-Arts, ça les…, je sais pas, ça les vivifie dans leur égo-trip, j’en sais rien
Vincent, 27 ans, sorti de l’école en 2014.

24Ces propos témoignent de la normalisation de comportements qui relèvent pourtant du délit et qui constituent des expériences particulièrement traumatisantes pour les jeunes femmes ayant à les subir. Cela a notamment été le cas pour Fabienne qui, après avoir repoussé les sollicitations sexuelles de son chef d’atelier, s’est retrouvée isolée et n’a pas bénéficié de soutien de la part de la direction de l’école qu’elle avait pourtant alertée. Cet épisode a créé un profond malaise chez la jeune femme et a altéré ses conditions de travail. Suite à ses plaintes répétées, l’administration l’a finalement autorisée à changer d’atelier. Le fonctionnement en vase clos de l’atelier, s’il permet notamment l’adhésion de l’étudiant·e à une communauté d’artistes (Michaud, 1999, p. 79-81) et l’apprentissage des normes de socialisation en vigueur dans le monde de l’art, semble constituer un terrain propice au développement du harcèlement sexuel. Cette organisation de l’espace, « [parce qu’on] ne sait jamais ce qu’il se passe dans l’atelier d’à côté », peut en effet favoriser le maintien de pratiques condamnables et mettre les étudiants en situation d’isolement en cas de difficultés avec les autres membres de l’atelier ou avec l’artiste qui le dirige. Les faits rapportés par Fabienne rendent compte de l’isolement des victimes et de leur méconnaissance absolue d’un appareil réglementaire apte à les protéger ou à leur rendre justice dans de telles situations. Récemment la Délégation aux droits des femmes a dénoncé la « banalisation des comportements sexistes dans les écoles d’art » (Zapperi, 2013) ainsi que la relative tolérance des personnels d’administration et de direction de ces établissements à leur égard : « [les] relations sexuelles entre professeurs et étudiantes […] sont banalisées et tolérées par l’institution quelle que soit la nature de cette relation […] : recours au sexe comme monnaie d’échange, relation occasionnelle consentie ou relations d’ordre sentimental, celles-ci existant aussi… » (Gonthier-Maurin, 2013).

25La relation de dépendance qui se crée entre l’enseignant et son élève est sans doute accentuée dans le cadre de l’enseignement artistique où, étant donné l’éclatement du paysage artistique contemporain et la dispersion des définitions de l’art, la figure stable et facilement identifiable de l’artiste-professeur constitue un point de repère salutaire : « [il] est l’artiste et il offre un pôle d’identification » (ibid., p. 79). Monique Segré (1998) a mentionné le rôle déterminant et constructeur que joue le·la chef·fe d’atelier dans le parcours des étudiant·e·s. Ce rôle est assez complexe à cerner parce qu’il varie selon la personnalité des artistes. Cependant, d’après la sociologue, sa présence, ses remarques et le soutien qu’il·elle manifeste envers ses étudiant·e·s facilitent leurs recherches artistiques et leur intégration au milieu de l’art (Segré, 1998, p. 245). L’admiration que les étudiant·e·s éprouvent souvent à l’égard de leur chef·fe d’atelier, figure reconnue dans le monde de l’art contemporain, jointe à la relation de dépendance qui les lie à leur enseignant·e, les rendent particulièrement vulnérables.

26Ces comportements et le climat qu’ils instaurent dans l’établissement peuvent peser sur la réussite des étudiantes au sein de l’école, ils peuvent également être lourds de conséquences pour l’ensemble de leur carrière. Cela a par exemple été le cas pour Manon à qui son chef d’atelier a proposé de faire rencontrer des acteurs influents du monde de l’art en échange de faveurs sexuelles. Cette dernière a refusé :

[…] peut-être que si je n’avais pas été une femme, les chefs d’atelier qui m’ont fait des propositions indécentes, ils ne m’auraient peut-être pas fait de propositions et auraient regardé mon travail un peu plus sérieusement. […] c’est vrai que ça a pas facilité les choses, parce que ce sont des gens avec qui je sais que j’aurais pu garder le contact, leur montrer mon travail et tout. C’est même arrivé qu’ils me relancent et je n’ai pas donné suite parce que je n’avais pas du tout du tout envie d’être dans ce genre de situation ambiguë et embarrassante
Manon, 40 ans, sortie de l’école en 2005.

27Si les étudiantes et anciennes étudiantes de l’ENSBA considèrent l’attitude de ces professeurs comme injuste, parfois révoltante, ces faits de harcèlement sont le plus souvent perçus comme des questions strictement personnelles qui ne concernent qu’une ou plusieurs étudiantes et leur chef d’atelier et non comme un dysfonctionnement grave impliquant l’ensemble de l’établissement. En outre l’influence du chef d’atelier au sein de l’école et dans le milieu de l’art en général et le rôle, positif ou négatif, qu’il peut jouer dans le parcours professionnel de ses élèves et leur éventuelle intégration dans les circuits de visibilité artistique, peut dissuader les victimes de s’exprimer. L’existence de ces faits et leur tolérance par le personnel de l’établissement participent à la mise en place d’un environnement peu propice au développement d’un talent artistique pour les jeunes femmes. Cette absence ou ce manque de considération en tant qu’artiste que rencontrent les étudiantes et le comportement de certains chefs d’atelier à leur égard peuvent jouer, même de manière inconsciente, sur leur moral, leur motivation, leur pratique, leurs ambitions professionnelles – celles-ci étant souvent revues à la baisse.

Conclusion

28Ainsi, malgré la dimension aléatoire du lien entre formation et entrée sur le marché de l’emploi qui caractérise les parcours artistiques, le passage par les écoles d’art peut être considéré comme la première étape d’un processus de sélection discriminant à l’égard des femmes. Les stéréotypes de genre concernant la présence des femmes dans les formations artistiques et notamment leurs ambitions professionnelles, leurs pratiques artistiques et la lecture qui est faite de leurs travaux peuvent affecter la qualité de leur formation et leur bien-être au sein de l’ENSBA, mais aussi leur insertion professionnelle. Alors que cette période d’étude, moment d’expérimentation et de découverte de multiples pratiques artistiques, doit permettre la construction des identités artistiques et l’épanouissement des talents, elle correspond également, en particulier pour les jeunes femmes, à un apprentissage des normes de genre en vigueur dans le monde de l’art contemporain.

29Le manque de considération dont souffrent parfois les étudiantes au cours de leur cursus en école d’art peut être dommageable dans une profession qui passe avant tout par l’affirmation de soi. Si les difficultés qu’elles éprouvent à se faire remarquer de leurs enseignants et à intégrer leurs réseaux de connaissances peut freiner leur insertion professionnelle, elle peut également être affectée par l’hostilité et les actes de harcèlement sexuel dont certaines d’entre elles sont victimes ou témoins en créant l’image d’un monde peu accueillant à l’égard des femmes et en détournant ainsi les étudiantes et les jeunes diplômées des carrières artistiques. Le traitement différencié réservé aux étudiantes et aux étudiants lors de leur passage à l’ENSBA, le fait que les femmes en tirent moins de bénéfices et en sortent moins armées que leurs homologues masculins est d’autant plus pénalisant qu’elles rencontreront davantage de difficultés à accéder à la reconnaissance artistique.