Version classiqueVersion mobile
OpenEdition Books

La professionnalisation en formation

 | 
Richard Wittorski

La contribution de l’activité au développement professionnel

Pratiques participatives sur le lieu de travail : conceptualiser le lieu de travail comme milieu d’apprentissage

Stephen Billett

Texte intégral

Le lieu de travail comme espace d’apprentissage

1Le présent article aborde le lieu de travail comme milieu d’apprentissage en mettant en avant les pratiques participatives comme fondements conceptuels. Ces pratiques comprennent les types d’activités et d’interactions qu’un lieu de travail propose aux apprenants, d’une part, et la manière dont les individus choisissent de participer aux activités et interactions sur le lieu de travail, d’autre part. Les concepts associés d’intentionnalité et de continuité sous-tendent à la fois les possibilités offertes par le lieu de travail et la participation des individus. Le lieu de travail régule intentionnellement la participation des individus ; il ne s’agit pas d’une régulation ad hoc, non structurée ou informelle. La régulation est un produit des pratiques culturelles, des normes sociales, des affiliations, cliques et démarcations sur le lieu de travail (Billett, 2002a). Les individus qui contrôlent les processus et la division du travail, y compris les intérêts et affiliations au sein du lieu de travail, régulent la participation pour préserver la continuité du lieu de travail au moyen de pratiques de régulation (Grey, 1994). De même, les individus s’impliquent de la manière qui sert au mieux leurs objectifs, par exemple de la manière qui les aidera dans leur carrière, leur assurera des opportunités, ou leur permettra de repérer des possibilités de travail facile. Il n’existe pas de séparation entre l’implication dans la pensée de l’action au travail et l’apprentissage (Lave, 1990, 1993 ; Rogoff, 1990, 1995). Par conséquent, le type d’opportunités que le lieu de travail offre aux individus en matière d’activités qu’ils pratiquent et d’interactions avec les autres et la manière dont les individus choisissent de s’impliquer jouent un rôle important dans leur apprentissage par la participation sur le lieu de travail.

2En commençant par présenter de nouvelles évaluations du lieu de travail comme milieu d’apprentissage, l’article remet en question certaines hypothèses actuelles. Ensuite, en examinant les lieux de travail comme des milieux façonnés par l’histoire, la culture et les circonstances dans lesquels les individus choisissent de s’impliquer de manière particulière, les pratiques participatives sur le lieu de travail sont définies comme des conditions de la compréhension et de l’organisation de l’apprentissage par le travail. Les processus interdépendants de relationnalité modelant l’apprentissage des individus sur le lieu de travail sont cruciaux. Ces processus recouvrent les négociations qui ont lieu entre des individus souhaitant la continuité par l’implication et la manière dont des possibilités sont offertes sur la base de la continuité des affiliations, des intérêts et des objectifs particuliers du lieu de travail.

Critique de certaines conceptions existantes des lieux de travail comme milieux d’apprentissage

3Pour conceptualiser le lieu de travail comme un milieu légitime, il faut transformer le discours actuel sur l’apprentissage par le travail. La description des lieux de travail comme des milieux d’apprentissage informels, non formels ou non structurés est négative, imprécise et mal ciblée (Billett, 2002). Ces descriptions n’aident pas vraiment à élaborer une compréhension ou un statut des lieux de travail comme espaces d’apprentissage.

4Décrire quelque chose par ce qu’il n’est pas (par exemple informel, c’est-à-dire non formalisé ou non structuré, sans structure) ne permet pas de souligner ses qualités ou ses caractéristiques, dans le cas présent, les lieux de travail comme des milieux d’apprentissage. Par ailleurs, les concepts et hypothèses associés aux établissements d’enseignement sont souvent utilisés sans recul comme conditions de ce qui constitue le formalisme et la structure d’une expérience d’apprentissage légitime. Comme l’enseignement et l’apprentissage sont habituellement, peut-être à tort, tenus pour synonymes, l’absence d’enseignants qualifiés et d’interactions à l’image de celles d’une classe sur le lieu de travail conduit à l’hypothèse que l’apprentissage, s’il a lieu, sera inférieur à celui produit dans des établissements d’enseignement (voir par exemple Collins, Brown et Newman, 1989 ; Prawat, 1993 ; Ericsson et Lehmann, 1996). L’absence de programmes écrits utilisés pour planifier les actions des enseignants et les expériences des apprenants, d’enseignants qualifiés et de pratiques d’enseignement didactiques conduit à se demander si l’apprentissage par le travail ne serait pas au mieux ad hoc, faible, concret et contingent (Marsick et Watkins, 1990 ; Resnick, 1987). Ainsi, d’un point de vue privilégiant les pratiques des établissements d’enseignement, les expériences d’apprentissage sur le lieu de travail pourraient au mieux être considérées comme ad hoc et faibles, parce qu’elles ne correspondent pas à ces pratiques éducatives. Toutefois, décrire l’implication des individus dans des activités professionnelles comme non planifiée ou non structurée est imprécis et induit en erreur, car cette implication est en fait très structurée et intentionnelle. En outre, la participation au travail recèle des qualités pédagogiques. De fait, ces expériences ne sont pas contingentes, mais souvent centrales pour la continuité de la pratique professionnelle. Le niveau de résultats concrets (par exemple ceux qui ne sont applicables que dans les circonstances de l’acquisition de connaissances) que génèrent ces expériences est souvent important pour cette continuité. Bien sûr, les inquiétudes concernant le développement d’un savoir transférable par l’expérience en dehors d’établissements d’enseignement sont légitimes (Evans, 1993 ; Prawat, 1993) et faciles à soulever. Pourtant, l’apprentissage découlant des expériences au sein d’établissements d’enseignement n’est pas à l’abri de ces résultats (voir par exemple Scribner, 1984 ; Raizen, 1994). Il existe des preuves à la fois d’apprentissage adaptable en dehors d’établissements d’enseignement (Rogoff et Lave, 1984) et d’apprentissage concret découlant d’expériences à l’intérieur d’établissements d’enseignement (Raizen, 1994). De telles preuves remettent en question les hypothèses simplistes selon lesquelles les expériences d’apprentissage sur le lieu de travail sont intrinsèquement faibles. En revanche, cela suggère que les qualités des expériences (c’est-à-dire les activités et interactions) proposées par les établissements d’enseignement ou les lieux de travail déterminent la richesse potentielle des résultats de l’apprentissage. Notamment, l’hypothèse selon laquelle les milieux d’apprentissage en dehors des établissements d’enseignement seraient dépourvus de ces qualités, alors qu’elles seraient favorisées dans ces établissements, est erronée.

5Ensuite, les activités et interactions sur le lieu de travail, loin d’être dépourvues de structure et d’intention, sont extrêmement structurées et régulées, et ont des propriétés pédagogiques intrinsèques. De la même manière que les objectifs, normes et pratiques des établissements d’enseignement encadrent les activités des étudiants qui y participent, déterminent qui est autorisé à participer et sur quelle base et comment ils seront évalués (Bernstein, 1996 qualifie cela de pratiques de régulation), les objectifs et pratiques du lieu de travail déterminent les tâches et activités dans lesquelles les employés peuvent s’impliquer, l’assistance qu’ils reçoivent et la manière dont leurs efforts sont évalués (Billett, 2001a ; Lave, 1990 ; Scribner, 1988/1997). L’implication des participants dans différents types de pratiques sociales, plutôt que non structurée et ad hoc, est souvent cruciale pour la continuité de cette pratique. Qu’il s’agisse de participer au tissage (Childs et Greenfield, 1980), à l’extraction du charbon (Billett, 2001a), à la profession de sage-femme (Jordan, 1989) ou à la coiffure (Billett, 2001a), l’activité est organisée intentionnellement pour structurer l’accès des employés au savoir dont ils ont besoin pour maintenir ces pratiques. Cette structuration a été qualifiée par Lave (1990) de « programme d’apprentissage » : une voie d’accès à des expériences qui conduit à la participation complète à la pratique sociale. Bien sûr, comme dans les établissements d’enseignement, il existe une participation involontaire et un apprentissage non intentionnel sur les lieux de travail, qu’on pourrait qualifier de programme caché. Mais ce qui est essentiel, c’est que la participation et l’apprentissage sont cruciaux pour perpétuer l’existence de ces pratiques et qu’ils sont régulés par le lieu de travail.

6Enfin, décrire des milieux d’apprentissage comme « informels » ou « formels » suppose une relation de cause à effet entre les circonstances dans lesquelles l’apprentissage a lieu et les évolutions chez les individus. Cela relève du déterminisme situationnel (social) et ignore ainsi le rôle de l’agent humain dans l’interprétation de ce qui est vécu et de l’apprentissage découlant de cette expérience. Même les expériences d’apprentissage les plus structurées ne peuvent que façonner l’apprentissage des individus. Il semble que les individus doivent ignorer la plupart des suggestions sociales pour maintenir leur propre détermination et leur propre direction (Valsiner, 1998). Wertsch (1998) relève qu’une pression sociale malvenue peut conduire à un type d’apprentissage superficiel, qualifié de « maîtrise ». Il distingue ce type d’apprentissage de l’appropriation (Luria, 1976), par laquelle les individus adoptent comme le leur le savoir auquel ils sont confrontés. Le savoir construit par la maîtrise est moins susceptible d’être exercé volontairement et délibérément que celui que l’on s’approprie (Wertsch, 1998). Tout ceci souligne le rôle important du facteur humain dans le processus de négociation de la construction du savoir d’un individu. Ainsi, la plus grande partie de l’apprentissage peut différer de ce qui était visé par l’exercice des normes et pratiques du lieu de travail, par exemple.

7Ces trois propositions suggèrent qu’il est nécessaire d’éviter d’employer des termes comme « informel » et « formel » quand on décrit des lieux de travail comme milieux d’apprentissage. Dans la partie suivante, les concepts de participation et de pratiques participatives sont proposés comme des termes plus efficaces et précis pour éclairer le processus d’apprentissage par le travail.

Participation et pratiques participatives au travail

8Le concept d’apprentissage peut être compris comme les évolutions permanentes ou semi-permanentes de la manière de penser et d’agir des individus. Quand des individus pensent et agissent au quotidien, au lieu de se contenter d’exécuter un processus ou une tâche, leur savoir est modifié d’une certaine manière, même minime, par ce processus. L’apprentissage n’est pas limité à des circonstances ou des intervalles particuliers, bien que certaines expériences puissent donner des résultats d’apprentissage plus solides que d’autres. Ainsi, quand des individus s’impliquent dans des activités sur leur lieu de travail, ils font plus que se contenter de mettre en œuvre leurs capacités en s’impliquant dans ces tâches. Une trace cognitive sous forme d’évolution résulte de cette implication, même dans les activités les plus routinières. L’évolution qui résultera le plus probablement de la pensée et de l’action au quotidien sur le lieu de travail sera le renforcement ou le perfectionnement de ce qui est déjà connu. À partir de perspectives cognitives, l’implication dans des tâches professionnelles routinières ou familières permet de renforcer et de perfectionner ce qui est déjà connu (Anderson, 1982). Ce type d’apprentissage est néanmoins important pour perfectionner les procédures et effectuer les tâches en faisant le moins possible appel à la pensée consciente afin de libérer de la mémoire de travail pour se concentrer sur d’autres tâches. Cela permet à l’individu d’utiliser ses ressources cognitives de manière plus sélective et stratégique, par exemple de se concentrer sur les parties d’une tâche qui sont difficiles à réaliser ou très complexes et qui exigent la prise en compte simultanée d’un grand nombre de facteurs. Ainsi, quand les processus cognitifs sont engagés, même l’expérience la plus familière en apparence est nouvelle d’une certaine façon (Valsiner, 2000), ce qui génère un nouvel apprentissage. Toutefois, quand l’individu s’implique dans des activités qui sont nouvelles pour lui, il y a matière à étendre ce qu’il connaît par la création de nouvelles structures cognitives. De nouveaux apprentissages peuvent donc découler de l’implication dans de nouvelles tâches professionnelles. Les théories d’apprentissage cognitif retiennent qu’en surmontant les problèmes, de nouvelles connaissances apparaissent (Anderson, 1982). La notion de Piaget (1976) de surmonter le déséquilibre, l’inconnu dans ce qui rencontré, par les processus d’assimilation (par exemple par la réconciliation de ce qui est vécu avec ce que l’individu connaît déjà) et d’accommodation (par exemple en incitant la création de nouvelles catégories de connaissances à partir des expériences vécues) définit également la pensée et l’apprentissage comme un seul processus. De même, Meade (1934) proposait l’apprentissage comme un flux continu de pensée consciente qui constitue et contribue aux processus cognitifs de l’individu sur toute la vie. Ce point de vue est partagé par certains chercheurs en anthropologie qui proposent des associations entre la pratique et l’apprentissage (Lave, 1993 ; Pelissier, 1991). Lave et Wenger (1991) et Rogoff (1995) font directement référence à la participation à la pratique sociale comme étant similaire à l’apprentissage. Rogoff (1990, 1995) fait référence à l’augmentation instant après instant du savoir par la confrontation avec le monde social, au développement microgénétique.

9Collectivement, ces visions de l’apprentissage, tout en soulignant différents aspects, considèrent que plus qu’une fin en soi, la participation à des activités, comme celles du lieu de travail, provoque des évolutions dans les connaissances et les capacités des individus (c’est-à-dire un apprentissage). Si certains tenants de la théorie cognitive n’associent l’apprentissage qu’avec la rencontre de nouveaux problèmes, leur perspective ne rend pas compte de la nature dépendante de l’individu de ce qui constitue une tâche nouvelle et des différentes manières de se lancer dans la même « nouvelle » tâche. Conformément à l’idée de processus continu de construction du savoir évoquée ci-dessus, nous postulons que l’apprentissage et la participation au travail sont inséparables. Toutefois, ces processus ne sont pas des actes de cognition isolés. Les activités professionnelles que les individus pratiquent ont une genèse historique, culturelle et situationnelle. La plupart des connaissances que les humains apprennent ne sont pas entièrement nouvelles, bien qu’elles puissent être nouvelles pour les individus qui y sont confrontés. Les pratiques vocationnelles ont des origines historiques, culturelles et situationnelles (Billett, 1998). Ceci s’applique aussi aux tâches domestiques à la maison (Goodnow et Warton, 1991) ou à l’éducation des enfants (Rogoff, 1990) et aux pratiques privilégiées dans les établissements d’enseignement. Ce sont toutes des pratiques qui ont évolué à travers le temps pour répondre à des besoins culturels particuliers (Scribner, 1985) et sont constituées de manière particulière dans chaque configuration, comme le lieu de travail (Billett, 2001b). Se lancer dans des activités professionnelles de manière interdépendante relie les individus pensants et agissants et leur apprentissage à des sources sociales. Les lieux de travail fournissent des interactions avec des partenaires humains et des éléments non humains qui contribuent à la capacité des individus à agir et à l’apprentissage qui découle de leur action. Ces contributions à l’apprentissage sont conceptualisées comme inter-psychologiques (au sein d’un monde social individuel) avant de devenir intra-psychologiques, un attribut cognitif (Vygotsky, 1978).

10Ces processus inter-psychologiques sont interdépendants. L’apprentissage inter-psychologique n’est pas un processus de socialisation ou d’acculturation. En revanche, les individus s’engagent activement dans le processus de détermination de la valeur de ce qu’ils vivent et la manière dont ils pourraient s’y confronter et apprendre de ce processus (Goodnow, 1990). Valsiner (1994, 2000) fait référence à la co-construction du savoir : le processus interdépendant des individus construit le savoir par l’interaction relationnelle avec une source sociale. Autrement dit, les individus choisissent la manière dont ils s’impliquent et ce qu’ils construisent à partir de cet engagement, alors que les pratiques sociales sont en mesure de produire différents niveaux de pression pour que les individus se confrontent avec un savoir en particulier. De même, Rogoff (1995) suggère que dans le cadre du processus réciproque d’apprentissage, à la fois l’objet et le sujet sont transformés par l’interaction. Le concept de coparticipation au travail (Billett, 2001a, 2002b) a été utilisé pour rendre compte des processus réciproques d’apprentissage modelés par les interactions entre ce qui proposé par le lieu de travail et la manière dont les individus choisissent de s’impliquer dans ce qui est proposé. De ce point de vue, les propositions du lieu de travail sont façonnées par les négociations locales (Suchman, 1997) et les ordres (Engestrom et Middleton, 1996). Ces besoins localisés constituent les exigences particulières pour la réalisation du travail. Ils ne peuvent être évalués autrement que dans la situation où les tâches sont réalisées et dans les conditions où ces performances sont jugées. Toutefois, les facteurs situationnels seuls ne sont pas suffisants pour comprendre le lieu de travail comme milieu d’apprentissage. Ce qu’il faut, c’est comprendre la manière dont l’action agentique et l’intentionnalité des individus (Somerville, 2002) modèlent la manière dont ils participent et apprennent par le travail. Cette action a des racines sociales et cognitives. Le type d’expériences sociales que les individus vivent à travers leur vie contribue à ce qui constitue leur subjectivité et leur identité en modelant l’exercice de leurs actions agentiques.

11Dans l’examen de l’apprentissage comme participation au travail, il est impératif de souligner que l’implication dans les pratiques déterminées socialement et le savoir qui en est retiré ne sont pas déterminés par la pratique sociale. En revanche, les individus décident de la manière dont ils participent et de ce qu’ils interprètent et retirent de leur expérience.

Pratiques participatives sur le lieu de travail

12Examiner l’apprentissage sur le lieu de travail sous l’angle de la participation est crucial pour des raisons clés. D’abord, si l’apprentissage est considéré comme une conséquence de la participation aux pratiques sociales (telles que celles à l’œuvre dans la production de biens ou de services), plutôt que comme une chose privilégiée par la participation dans des établissements d’enseignement, cela peut élargir les bases pour comprendre et légitimer l’apprentissage en général et l’apprentissage par le travail en particulier. L’apprentissage a lieu dans d’autres contextes que les établissements d’enseignement. Ni les processus pour surmonter le déséquilibre de Piaget (1968), ni le concept socioculturel de microgenèse ne sont réservés à des types spécifiques de situations sociales ou physiques. Ils constituent des réponses aux rencontres et expériences quotidiennes, comme celles se produisant sur le lieu de travail. Par conséquent, l’examen des conséquences de l’implication des individus dans des activités professionnelles et de l’accès à l’offre du lieu de travail peut donner un aperçu élargi des expériences d’apprentissage et de leur amélioration. Bien sûr, l’acceptation élargie de l’apprentissage comme processus inter-psychologique (c’est-à-dire entre individus et sources sociales de savoir) pousse à considérer l’apprentissage comme une implication dans le monde social en général, non seulement par des interactions personnelles proches comme l’avance Vygotsky (1978), mais aussi par l’implication dans l’environnement physique et social que constitue le lieu de travail.

13Il existe également des motifs procéduraux valables pour faire de la participation et des pratiques participatives un fondement central de la pédagogie sur le lieu de travail. Pour la plupart des employés, le lieu de travail représente le seul endroit ou l’endroit le plus adapté pour apprendre et/ou développer leur pratique vocationnelle (Billett, 2001a). Cet objectif est devenu un enjeu dans le cadre des politiques et pratiques de formation tout au long de la vie, qui transfèrent de plus en plus aux employés la responsabilité de tenir à jour la pratique vocationnelle (OCDE, 1998). Par conséquent, comprendre les possibilités de s’impliquer dans le travail, les types de tâches régulées et l’encadrement fourni est déterminant pour évaluer comment et ce que les individus sont en mesure d’apprendre par le travail et au fil de leur vie professionnelle. Étant donné que les lieux de travail sont la principale source du savoir requis pour le travail, la manière dont les possibilités de participer sont réparties entre les employés ou des cohortes d’employés sur des lieux de travail souvent contestés devient un facteur important pour apprendre tout au long de la vie professionnelle. De plus, les offres du lieu de travail ou leurs qualités restreintes sont également susceptibles d’influencer la manière dont les individus choisissent de s’engager dans des activités orientées vers un objectif et d’obtenir un encadrement direct par des interactions interpersonnelles proches ou proximales entre experts et novices ou un type plus indirect (distal) d’encadrement, par exemple via des possibilités d’observer et d’écouter (Billett et Boud, 2001). Ces deux types d’encadrement ont des conséquences sur la construction du savoir des individus. L’encadrement proche est important pour apprendre un savoir qui serait difficile d’accès sans l’aide d’un partenaire plus expérimenté (Rogoff, 1995). Apprendre les concepts sous-tendant la pratique vocationnelle (par exemple les exigences du service, les rapports de force, l’hygiène) ou les processus et concepts qui sont cachés (par exemple les processus électroniques, les pratiques du passé qui ont façonné les approches actuelles) exige sans doute des interactions étroites avec des collaborateurs plus expérimentés qui peuvent rendre accessibles ces concepts et pratiques. L’encadrement indirect contribue à la manière dont les tâches sont abordées et réalisées. Toutefois, comme la participation aux activités, la contribution de l’encadrement dépend de l’implication des apprenants (Billett, 2003). Ce qui incite les individus à s’impliquer dans la tâche exigeante de l’apprentissage d’un nouveau savoir et de perfectionnement de ce qu’ils savent déjà est conditionné par leur intérêt et leur action.

14La participation et l’apprentissage doivent être considérés comme des processus interdépendants dans lesquels les individus exercent leur action, d’où le terme de pratiques participatives.

15Mais alors, qu’en est-il de la qualité de l’apprentissage par la participation ? La capacité des milieux d’apprentissage à soutenir le développement de résultats d’apprentissage solides (c’est-à-dire d’un savoir applicable ailleurs) est une base clé pour leur évaluation. Comme nous l’avons vu, on suppose souvent que l’apprentissage dans des situations sociales différentes de celles spécifiques à l’enseignement entraînera des résultats spécifiques et concrets (par exemple : Resnick, 1987 ; Marsick et Watkins, 1990 ; Prawat, 1993 ; Evans, 1993). C’est-à-dire que le périmètre d’application de ce qui a été appris sera limité aux circonstances de sa construction. Toutefois, l’apprentissage découlant des activités sur le lieu de travail n’est pas nécessairement concret. L’apprentissage adaptable est encouragé dans d’autres lieux que des établissements d’enseignement. Rogoff (1982) et Rogoff et Gauvain (1984) ont mis en lumière que le potentiel de transfert des activités non scolaires était le même que celui des activités scolaires. De fait, le développement de ce que Vygotsky (1978) appelle des concepts scientifiques, qui sont considérés comme plus solides que les concepts ordinaires, ne dépend pas de l’endroit où ils ont été appris, mais du fait que les concepts et procédures ont été rendus accessibles d’une manière qui encourage leur adaptation à d’autres circonstances (Glassman, 2001). En outre, les hypothèses relatives au transfert à grande échelle doivent être contestées compte tenu de l’insuffisance du transfert d’apprentissage par les établissements d’enseignement, y compris le développement de savoir solide (par exemple : Raizen, 1994). Finalement, l’idée qu’il existe des capacités intrinsèquement transférables qui peuvent être apprises et appliquées universellement semble fantaisiste. Les exigences relatives à ce qui constitue un problème et les bases pour évaluer la performance, comme l’élégance de la solution, sont souvent extrêmement liées à la situation (Billett, 2001b). Compte tenu du besoin de rendre compte de divers facteurs et exigences situationnels pour la performance, il est peu vraisemblable que des capacités qui ont une applicabilité universelle puissent jamais être découvertes. Plus simplement, s’attendre à un haut niveau de transfert grâce à l’apprentissage dans le cadre d’une pratique sociale, quelle qu’elle soit, et plus particulièrement entre différentes pratiques, n’est pas réaliste. On peut peut-être considérer comme des exceptions les procédures spécifiques, par exemple la frappe au clavier et le câblage d’une prise, dont la procédure peut être transférée directement, bien que même ici, les objectifs visés puissent différer, et les heuristiques de haut niveau, comme « regarder avant de sauter » et « réfléchir avant d’agir » (Evans, 1993). De ce point de vue, la conceptualisation de l’adaptabilité et des attentes de transfert peut dériver d’un accent mis sur les capacités de réalisation dans de larges domaines d’activité (pour un métier par exemple) vers un accent mis sur les exigences situationnelles de performance (sur un lieu de travail particulier) : la pratique.

16Nous avons ainsi défendu l’argument de l’apprentissage comme participation ; la prochaine partie pose les bases de la participation dans le contexte du lieu de travail.

Bases de la participation sur le lieu de travail

17Comme nous l’avons vu ci-dessus, les qualités restreintes d’un lieu de travail sont composées de facteurs associés à ses normes et pratiques et visant à assurer sa continuité. Ces facteurs comprennent ceux associés à la continuité de la pratique professionnelle elle-même et le maintien des intérêts particuliers au sein du lieu de travail.

Offre du lieu de travail pour la continuité de la pratique et les intérêts au sein de la pratique

18La continuité du lieu de travail ou de la pratique professionnelle constitue la base de la participation et de l’apprentissage des pratiques professionnelles et de leur régulation. Comme nous l’avons vu, il existe des preuves de structuration délibérée de l’expérience d’apprentissage au sein du lieu de travail afin de maintenir sa continuité. Ces preuves font référence à la fois à la structuration générale des expériences d’apprentissage et au développement intentionnel de procédures et concepts spécifiques via des stratégies pédagogiques intentionnelles (voir Pelissier, 1991). La structuration de ce type d’expériences d’apprentissage est essentielle à la continuité du lieu de travail, car celui-ci a besoin de ces capacités pour produire des biens et des services et pour relever de nouveaux défis. En outre, la participation est structurée et régulée de manière plus générale par les normes et pratiques du lieu de travail. Pourtant, bien que la structuration des expériences soit principalement motivée par le souci de continuité de la pratique professionnelle que par l’apprentissage individuel, elle est souvent pédagogique, parce qu’il s’agit de garantir la continuité par l’apprentissage des participants.

19Cependant, la régulation des expériences d’apprentissage sur le lieu de travail n’est pas anodine. Elle répond aux besoins d’intérêts particuliers. Afin de préserver leur statut, les vendeurs à temps plein des magasins d’une chaîne de pharmacies ont délibérément limité les activités que les employés à temps partiel menaient et le niveau de soutien auquel ils avaient droit (Bernhardt, 1999). Les mineurs de charbon ont accès au soutien des autres travailleurs sur la base de leurs affiliations et de leur ancienneté (Billett, 2001c). Par conséquent, les pratiques participatives sur le lieu de travail sont souvent contestées. Cette contestation apparaît entre les « nouveaux venus » qui cherchent à participer plus et entre les « anciens » qui craignent d’être remplacés (Lave et Wenger, 1991) et cherchent à réguler la participation. De même, l’ancienneté sur le lieu de travail (Dore et Sako, 1989) et les délimitations du travail (Danford, 1998) influencent les bases de la régulation et de l’accès aux tâches professionnelles et à l’encadrement, notamment pour les opportunités recherchées qui permettent une avancée personnelle ou proposent des niveaux de rémunération élevés. Il existe également un conflit entre les intérêts institutionnalisés, comme ceux des employés et de la direction (Danford, 1998), qui conduit à la régulation de la participation des employés. Par ailleurs, la régulation des opportunités peut également refléter les tentatives des employeurs de conserver le contrôle sur les activités du lieu de travail, et donc de limiter l’éventail des tâches et des prises de décision dans lesquelles certains employés peuvent s’impliquer (Danford, 1998). Par conséquent, les pratiques professionnelles peuvent délibérément réguler la participation des individus sur le lieu de travail (Billett, 2001a) afin de mieux correspondre aux objectifs et à la continuité de l’entreprise. Cette régulation de la participation peut être destinée à maintenir la viabilité des pratiques professionnelles, en termes de niveau requis d’utilisation des compétences ou de qualité de service. Dans l’ensemble, ces pratiques de régulation (Bernstein, 1996) servent à répartir les opportunités de s’impliquer dans de nouvelles activités professionnelles ou des activités valorisées (dont on pourrait retirer des connaissances) et d’accéder à un encadrement et à un soutien. Par conséquent, des individus ou cohortes d’individus peuvent être confrontés à différents types et niveaux de propositions, en fonction de leurs affiliations, de leurs associations, de leur genre, de leurs compétences linguistiques, de leur statut d’emploi et de leur statut sur le lieu de travail, en raison de ces pratiques de régulation.

20Les bases pour assurer la continuité de la pratique sont multidimensionnelles, complexes, négociées, régulées et contestées. Étant donné que l’apprentissage découle des types de participation au travail et de l’encadrement pour obtenir ce qu’on ne peut apprendre seul, la manière dont la pratique professionnelle et les intérêts en son sein régulent ces opportunités influencera la qualité des expériences d’apprentissage des individus. Dans toutes ces expériences, l’exercice du pouvoir et du contrôle est clairement visible dans la régulation des opportunités. Par conséquent, les expériences d’apprentissage sur le lieu de travail ne sont pas ad hoc, informelles ou non structurées. Elles sont structurées par le pouvoir et les intérêts (Bierema, 2001 ; Solomon, 1999). En ce sens, le lieu de travail représente un espace d’apprentissage socialement constitué et contesté dont les pratiques participatives sont des instruments pédagogiques clés.

Implication individuelle

21Malgré la régulation de la participation, les décisions relatives à l’implication dans le travail et à l’apprentissage qui en découle ne sont pas déterminées par la situation. L’action et l’intentionnalité des individus arbitrent et façonnent aussi leur implication dans la pratique professionnelle et l’apprentissage qui découle de cette implication. Cela constitue l’autre dimension des pratiques participatives sur le lieu de travail. Les individus ne sont pas passifs dans leurs pratiques participatives et leur apprentissage (Billett et al., à paraître) ou dans la construction d’identités professionnelles (Somerville, 2002). À l’inverse, leur action détermine comment ce que le lieu de travail propose est interprété et jugé comme méritant de participer. L’action des individus détermine également la manière dont ils s’impliquent dans le processus d’apprentissage, un apprentissage riche demandant un effort particulier. L’histoire et l’ontogénie personnelles socialement constituées des individus (Scribner, 1985) génèrent des identités et subjectivités qui génèrent des manières propres de savoir, de comprendre et d’interagir avec le monde social. Cette histoire personnelle est façonnée socialement de manière unique par la participation à différentes pratiques sociales à travers la vie (Billett, 1998). Par conséquent, l’engagement des individus dans le travail et l’apprentissage par le travail seront toujours uniques par certains aspects (Valsiner, 2000). C’est le résultat de l’inévitable négociation entre les normes et pratiques du lieu de travail et la subjectivité et l’identité de l’individu, qui transparaît lorsque les deux interagissent dans le cadre de la participation. Il n’est donc pas surprenant que les individus choisissent de se désolidariser des pratiques sociales dans lesquelles ils s’impliquent (Hodges, 1998) ; des employés vont refuser de s’engager dans un travail d’équipe si celui-ci entre en conflit avec leurs mœurs culturelles (par exemple Darrah, 1996), d’autres vont éviter de participer aux formations qui compromettent leurs possibilités d’emploi (Billett, 2001a) et des nouveaux embauchés vont ignorer et refuser les propositions destinées à soutenir leur participation (Billett, 2001a). Pour illustrer ce dernier point, un nouvel employé traite avec agressivité le mentor qui lui est attribué dans l’entreprise et méprise les propositions du lieu de travail, car il est persuadé qu’il est plus compétent que son mentor et que sa pratique vocationnelle est plus perfectionnée que celle appliquée sur son nouveau lieu de travail (Billett, 2001a). La tension ici se crée entre les objectifs et la volonté de continuité de la pratique professionnelle et ceux de l’individu.

22La plupart des arguments exposés ci-dessus plaident contre une préférence incontestée des établissements d’enseignement comme sites d’apprentissage. Toutefois, la distinction entre lieux de travail et établissements d’enseignement réside peut-être dans les identités des apprenants. Les individus qui sont impliqués dans des établissements d’enseignement disposent peut-être de types d’identités et de subjectivités, dont les buts sont de s’impliquer délibérément dans la construction du savoir, différents de ceux qui se positionnent comme des employés sur un lieu de travail. Il peut donc y avoir différentes bases pour l’action agentique de certains individus. Par exemple, Somerville (2002) rapporte que des incidents cathartiques doivent se produire dans la vie des employés (par exemple des accidents de travail ou des problèmes de santé graves) avant qu’ils adoptent une identité associée à un apprentissage délibéré (par exemple pour plus de sécurité au travail, pour une vie plus saine).

23Par conséquent, les expériences professionnelles personnelles des apprenants sont susceptibles de provoquer les actions agentiques qui sont cruciales pour l’apprentissage par le travail.

24Pour résumer, les expériences d’apprentissage sur le lieu de travail constituent une interaction entre l’adoption, et même la régulation, de la pratique sociale sur le lieu de travail et l’action de l’individu quand il s’engage dans des activités professionnelles rémunérées. Que l’on étudie l’apprentissage sur le lieu de travail par la participation au travail quotidien ou par des activités d’apprentissage organisées intentionnellement, ces pratiques participatives interdépendantes sont susceptibles de façonner à la fois le processus et les résultats d’apprentissage.

Lieu de travail, apprentissage et pratiques participatives

25Le présent article présente le lieu de travail comme un milieu d’apprentissage qui est négocié et construit par les individus, bien qu’arbitré par ce qui est offert et régulé par le lieu de travail, ainsi que par les normes et pratiques culturelles exercées par la pratique professionnelle. Le processus interdépendant et éventuellement contesté de participation aux activités et interactions sur le lieu de travail est central à la conception proposée ici. La participation continue peut être essentielle pour que les individus acquièrent les capacités nécessaires pour le travail. Plus que des sources ponctuelles de formation initiale, la participation aux pratiques professionnelles devient de plus en plus une exigence permanente pour maintenir ses compétences alors que les pratiques et les objectifs professionnels évoluent (OCDE, 1998). Le type d’activités et d’interactions auxquelles les individus participent est crucial dans l’apprentissage, la transformation et l’élaboration de ces compétences. Cependant, l’implication des individus sur le lieu de travail est soumise aux intérêts au sein de celui-ci et aux continuités de la pratique sociale, comme le montre la régulation des pratiques participatives. Les évolutions dans la participation des individus peuvent avoir des conséquences pour les autres employés (Billett et al., à paraître). Cette participation peut être activement encouragée, bienvenue, créer du ressentiment ou être activement contestée. À l’inverse, malgré les efforts faits pour réguler la participation, il ne peut y avoir de garantie que ces tentatives réussiront complètement. Les individus décident de la manière dont ils participent et de ce qu’ils retirent de cette expérience. Ainsi, plutôt que de considérer le lieu de travail comme un environnement physique et social, il faut le considérer comme quelque chose de négocié et de construit par des processus interdépendants d’offre et d’engagement. Le concept de pratiques participatives sur le lieu de travail a été avancé ici pour commencer à rendre compte de ces processus interdépendants. Nous soutenons que cette interdépendance façonne les processus d’apprentissage, qu’il s’agisse d’apprentissage par l’implication quotidienne dans des activités professionnelles ou par des processus d’apprentissage organisés intentionnellement sur le lieu de travail (par exemple mentorat, apprentissage guidé, apprentissage par l’action). Par ailleurs, les pratiques participatives sur le lieu de travail offrent une plate-forme sur laquelle construire une pédagogie du milieu de travail.

26Traduction française © PURH, 2016

Bibliographie

Bibliographie

Anderson J. R. (1982). Acquisition of cognitive skill. Psychological Review, vol.89, no 4, p.369-406.

Bierema L. L. (2001). Women, Work, and Learning. In T. Fenwick (Ed.). Sociocultural perspectives on learning through work. San Francisco: Jossey Bass/Wiley.

Berhhardt A. (1999). The future of low-wage jobs: Case Studies in the retail industry. Institute on Education and the Economy Working, no 10, March.

Bernstein B. (1996). Pedagogy, Symbolic Control and Identity: Research Critique. London: Taylor and Francis.

Billett S. (2003). Individualising the social — socialising the individual: Interdependence between social and individual agency in vocational learning. 11th Annual International conference on post-compulsory education and training: Enriching learning cultures. Gold Coast: Australian Academic press.
— (2002). Critiquing workplace learning discourses: Participation and continuity at work. Studies in the Education of Adults, vol.34, no 1, p.56-67.
— (2001a). Learning in the Workplace: Strategies for Effective Practice. Sydney: Allen and Unwin.
— (2001b). Knowing in practice: Re-conceptualising vocational expertise. Learning and Instruction, vol.11, no 6, p.431-452.
— (2001c). Learning throughout working life: Activities and interdependencies. Studies in Continuing Education, vol.23, no 1, p.19-35.
— (1998). Situation, social systems and learning. Journal of Education and Work, vol.11, no 3, p.255-274.
— & Boud D. (2001). Participation in and guided engagement at work: Workplace pedagogic practices. 2nd International Conference on Learning and Work. Calgary, 26-28th July 2001, p.321-328.
—, Barker M & Hernon-Tinning B (in press). Participatory practices at work. Pedagogy, Culture and Society.

Childs C. P. & Greenfield P. M. (1980). Informal modes of learning and teaching: the case of Zinacanteco weaving. In N. Warren (Ed). Advances in cross-cultural psychology, vol.2. London: Academic Press.

Collins A., Brown J. S. & Newman S. E. (1989). Cognitive apprenticeship: teaching the crafts of reading, writing and mathematics. In L. B. Resnick (Ed). Knowledge, Learning and Instruction. Essays in Honour of Robert Glaser. Hillsdale: Erlbaum & Associates, p.453-494.

Danford A. (1998). Teamworking and labour regulation in the autocomponents industry. Work, Employment & Society, vol.12, no 3, p.409-431.

Darrah C. N. (1996). Learning and Work: An Exploration in Industrial Ethnography. New York: Garland.

Dore R. P. & Sako M. (1989). How the Japanese learn to work. London: Routledge.

Engestrom Y. & Middleton D. (1996). Introduction: Studying work as mindful practice. In Y. Engestrom & D. Middleton (Eds.). Cognition and Communication at Work. Cambridge: Cambridge University Press, p.1-15.

Ericsson K. A. & Lehmann A. C. (1996). Expert and exceptional performance: Evidence of maximal adaptation to task constraints. Annual Review of Psychology, no 47, p.273-305.

Evans G. (1993). Institutions: formal or informal learning? Keynote address presented at the International Conference: After Competence: The Future of Post-Compulsory Education and Training. Brisbane, 1-3 December, 1993.

Glassman M. (2001). Dewey and Vygotsky: Society, Experience, and Inquiry in Educational Practice. Educational Researcher, vol.30, no 4, p.3-14.

Goodnow J. J. & Warton P. M. (1991). The social bases of social cognition: Interactions about work and their implications. Merrill-Palmer Quarterly, vol.37, no 1, p.27-58.

Grey C. (1994). Career as a project of the self and labour process discipline. Sociology, vol.28, no 2, p.479-497.

Hodges D. C. (1998). Participation as dis-identification with/in a Community of practice. Mind, Culture and Activity, vol.5, no 4, p.272-290.

Jordan B. (1989). Cosmopolitan obstetrics: Some insights from the training of traditional midwives. Social Science and Medicine, no 289, p.925-944.

Lave J. (1993). The practice of learning. In S. Chaiklin & J. Lave (Eds.). Understanding Practice: Perspectives on Activity and Context. Cambridge: Cambridge University Press, p.3-32.
— (1990). The culture of acquisition and the practice of understanding. In J. W. Stigler, R. A. Shweder & G. Herdt (Eds.). Cultural Psychology, Cambridge: Cambridge University Press, p.259-286.
— & Wenger E. (1991). Situated Learning — Legitimate Peripheral Participation. Cambridge: Cambridge University Press.

Luria A. R. (1976). Cognitive Development: Its Cultural and Social Foundations. Cambridge: Harvard University Press.

Marsick V. J. & Watkins K. (1990). Informal and Incidental Learning in the Workplace. London: Routledge.

Meade G. H. (1934). Mind, Self & Society: Works of George Herbert Meade, vol.1, Chicago: University of Chicago Press.

Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD) (1998). Lifelong learning: A monitoring Framework and Trends in Participation. Educational Policy Analysis. Paris: OECD.

Pelissier C. (1991). The anthropology of teaching and learning. Annual Review of Anthropology, no 20, p.75-95.

Piaget J. (1976). Behaviour and Evolution. Trans. D. Nicholson Smith. New York: Pantheon Books.

Prawat R. S. (1993). The value of ideas: Problems versus possibilities in learning. Educational Researcher, vol.22, no 6, p.5-16.

Raizen S. (1994). Learning and Work: The Research Base. In Vocational Education and Training for youth: Towards coherent policy and practice. Paris: OECD.

Resnick L. (1987). Learning in school and out. Educational Researcher, vol.16, no 9, p.13-20.

Rogoff B. (1995). Observing sociocultural activities on three planes: participatory appropriation, guided appropriation and apprenticeship. In J. V. Wertsch, P. Del Rio & A. Alverez (Eds.). Sociocultural Studies of the Mind. Cambridge: Cambridge University Press, p.139-164.
— (1990). Apprenticeship in Thinking. Cognitive Development in Social Context. New York: Oxford University Press.
— (1982). Integrating context and cognitive development. In M. E. Lamb & A. L. Brown (Eds.). Advances in Developmental Psychology, vol. 2. Hillsdale: Erlbaum, p.125-170.
— & Gauvain M. (1984). The cognitive consequences of specific experiences – weaving versus schooling among the Navajo. Journal of Cross-Cultural Psychology, vol.15, no 4, p.453-475.

Scribner S. (1997/1988). Mental and manual work: An activity theory orientation. In E. Tobah, R. J. Falmagne, M. B. Parlee, L. M. Martin & A. S. Kapelman (Eds.). Mind and Social Practice: Selected Writings of Sylvia Scribner. Cambridge: Cambridge University Press, p 367-374.
— (1985). Vygostky’s use of history. In J. V. Wertsch (Ed). Culture, communication and cognition: Vygotskian Perspectives. Cambridge: Cambridge University Press, p.119-145.
— (1984). Studying working intelligence. In B. Rogoff & J. Lave (Eds.). Everyday Cognition: Its Development in Social Context, Cambridge, Harvard University Press, p.9-40.

Solomon N. (1999). Culture and difference in workplace learning. In D. Boud & D. J. Garrick (Eds.). Understanding Learning at Work. London: Routledge, p.119-131.

Somerville M. (2002). Changing masculine work cultures. 10th Annual International conference on post-compulsory education and training. Envisioning Practice—Implementing Change, 2-4 December 2002, vol.3. Brisbane: Australian Academic Press, p.149-155.

Suchman L. (1996). Constituting shared workspaces. In Y. Engestrom & D. Middleton (Eds.). Cognition and Communication at Work. Cambridge: Cambridge University Press, p.35-60.

Valsiner J. (2000).Culture and Human Development. London: Sage.
— (1998). The Guided Mind: A Sociogenetic Approach to Personality. Cambridge: Harvard University Press.
— (1994). Bi-directional cultural transmission and constructive sociogenesis. In W. de Graaf & R. Maier (Eds.). Sociogenesis Re-Examined, New York: Springer, p.101-134.

Vygotsky L. S. (1978). Mind in Society. The Development of Higher Psychological Processes. Cambridge: Harvard University Press.

Wertsch J. W. (1998). Mind as Action. New York: Oxford University Press.

© Presses universitaires de Rouen et du Havre, 2016

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540