1Cet article a pour but de discuter de l’intérêt que nous pourrions avoir à nous passer de la notion d’alternance en formation. Ceci au profit de la constitution d’orientations théoriques et méthodologiques pour l’utilisation des situations de travail et de l’expérience en situations professionnelles comme moyens de formation et de professionnalisation. Pour cela […], nous devons remettre en question un certain nombre de présupposés et nous appuyer sur les constats de travaux réalisés à propos de dispositifs de formation par alternance et à propos de ce que sont les conditions et processus d’apprentissage en situations de travail.

2Nous allons aborder ces questions du point de vue de la didactique professionnelle (Mayen, 2007 ; Pastré, Mayen et Vergnaud, 2006). Dans un premier temps, nous proposons de discuter d’un certain nombre de pratiques et de présupposés portant sur le rôle de l’expérience et de l’activité en situation professionnelle dans les dispositifs de formation par alternance. L’idée que nous souhaitons développer est qu’il ne peut y avoir de conception homogène de l’usage des situations professionnelles dans les parcours de formation et qu’il est nécessaire de conduire une analyse didactique préalable portant notamment sur la nature du travail dans les emplois concernés par une formation, sur l’expérience antérieure des populations concernées, et sur nos connaissances en matière de processus d’apprentissage et de développement professionnel. Dans un second temps, nous comparerons différentes situations sur quelques points critiques : le potentiel d’activité des situations, l’expérience antérieure des populations en formation, les risques de l’expérience, la place de la théorie dans le travail, afin de mettre en évidence la diversité des cas et d’esquisser certains modes d’analyse didactique professionnelle pour utiliser l’expérience en situation comme moyen de formation.

Pour une didactique professionnelle de l’usage de l’expérience en situation de travail comme moyen de formation et de professionnalisation

3Il est possible de résumer les questions posées pour toute didactique professionnelle de la manière suivante :

• avec quoi des professionnels ou futurs professionnels ont-ils à se débattre et à composer pour agir et obtenir des résultats ? C’est ce qui correspond à l’analyse des situations de travail : identifier les tâches à réaliser, les buts à atteindre, les caractéristiques agissantes dans les situations, celles dont les professionnels doivent tenir compte, celles qui sont à transformer, celles qui influencent les phénomènes sur lesquels ils agissent, celles qui influencent l’action. C’est ce qu’il s’agit de connaître et à propos de quoi il s’agit de construire ou de transformer des capacités de raisonner et d’agir ;
• quelles activités les professionnels déploient-ils pour y parvenir et quelles ressources utilisent-ils ? C’est l’analyse de l’activité en situation et la mise en évidence de manières de se situer, de penser et d’agir de professionnels plus ou moins expérimentés et plus ou moins compétents ;
• comment et dans quelles conditions apprennent-ils ou peuvent-ils apprendre à le faire et devenir des professionnels « compétents » ? C’est l’analyse du développement, autrement dit des conditions et des processus qui, dans et par les parcours de vie, de travail et de formation, facilitent ou limitent la construction et le développement professionnel et personnel (Mayen, 2008).

4La conception d’un dispositif de professionnalisation ne peut manquer de poser la question de l’usage des situations professionnelles comme conditions de formation et de développement. Si les choix aboutissent à faire vivre des expériences en situation professionnelle, la question principale à poser est une question didactique : quelles expériences en situations professionnelles sont susceptibles de contribuer à la formation et au développement de quelles capacités à se situer, à penser et à agir ?

5Or l’alternance est une modalité développée dans certains milieux depuis si longtemps qu’elle semble être une loi de la nature. Elle donne lieu à des dispositifs réglementaires (Clenet, 2007) qui reposent sur l’idée que l’organisation de l’alternance : 1) peut et doit revêtir les mêmes formes quels que soient les emplois et les secteurs professionnels, quels que soient les objectifs visés ; 2) varie en fonction de facteurs de durée, de modes de financements, de type de mesures pas toujours lisibles. Dans tous les cas, cela préfigure toute démarche d’ingénierie de formation, tend à homogénéiser les pratiques et restreint les possibilités de penser l’usage des situations professionnelles et de l’expérience dans la formation et la professionnalisation.

6Par ailleurs, on pourrait reprendre, pour la formation par alternance, ce qu’écrivait Meignant (1986) à propos du recours à la formation dans les entreprises : « dans certaines cultures, quand on veut faire pleuvoir, on sacrifie une chèvre ; ici, quand on veut résoudre un problème de professionnalisation, on convoque l’alternance et l’expérience et on ajoute un peu plus de temps d’expérience et un peu plus d’encadrement par des expérimentés ». « Si l’on était un peu sévère, on pourrait penser que la mise en situation professionnelle est une manière de résoudre hâtivement deux difficultés récurrentes de la formation professionnelle. »

7La première est celle de la définition de ce qui est visé : à savoir, d’une part, quelles sont les situations futures que les personnes en formation seront amenées à rencontrer et avec lesquelles elles devront se débattre pour réaliser certaines performances ? D’autre part, qu’est-ce qui doit être appris et approprié puis développé pour constituer un répertoire de capacités durables pour agir ?

8La deuxième est celle de la « problématique de l’apprentissage orienté vers l’agir » (Vanhulle, Merhan, Ronveaux, 2007) ou, en termes de didactique professionnelle (Pastré, 1999) : comment apprendre des situations ? Or, les choses sont plus compliquées qu’on tend à le croire. Ainsi, les travaux de didactique professionnelle orientés vers l’analyse de l’usage des simulations mettent en évidence le fait suivant : l’usage de situations professionnelles simulées apparaît comme une modalité plus pertinente de développement de la maîtrise de certaines classes de situation que l’exercice de l’activité en situation de travail (Pastré, Mayen et Vergnaud, 2006 ; Samurçay et Pastré, 2004). Une étude récente (Meyer, 2006), à propos du travail infirmier, montre que l’apprentissage de « gestes » professionnels comme la pose de perfusions, identifié comme un geste dont l’apprentissage est supposé se prolonger, se développer et s’entraîner pour se routiniser au cours des stages en situations professionnelles, conduit à ce qu’un nombre significatif d’élèves construit une pratique à risques. Une des causes est que les situations de travail produisent des activités approximatives, simplificatrices, marquées par la référence à des critères de réussite immédiats. Et ceci en raison des contraintes effectives qu’elles engendrent pour des débutants qui ne se sont encore pleinement appropriés ni les fins de l’action, ni les causes des opérations à effectuer, et qui n’ont pas acquis une aisance suffisante des opérations d’exécution de l’action.

9Ces remarques contribuent à nuancer certains présupposés […] : l’activité humaine serait « par nature apprenante ou source d’apprentissage et peut être créatrice de compétences » ou bien : l’individu « est capable de faire même s’il n’a pas appris, car il est capable d’apprendre en faisant, particulièrement face aux dysfonctionnements ou aux imprévus » (Geay, 1998, p. 39), ou encore : « Un sujet ne peut pas agir sans qu’en même temps il ne produise des ressources pour gérer et orienter son action » (Pastré, 2008). Soit, mais quelle est la nature et la qualité de ces ressources ? Quelles sont la nature et la qualité de ces apprentissages ? Quelles sont les limites de l’apprentissage par l’action ?

10Pastré (2002) souligne ainsi qu’on apprend moins par l’exercice de l’activité que par son analyse. Mais encore faut-il que l’expérience vécue contienne un potentiel d’analyse ; c’est-à-dire : en quoi l’action en situation est-elle plus ou moins susceptible, selon les cas, de créer une zone potentielle de développement (Vygotski, 1985) que l’analyse réflexive pourrait relancer, actualiser et développer ? Quelles formes d’analyse réflexive sont requises pour que les situations et l’action expérientielles correspondent à « cette modalité de formation par et pour le sujet se formant, en prenant ses expériences et le travail sur la valeur de ses expériences comme terreau de la formation » (Clénet, 2002). À l’inverse, des situations professionnelles peuvent contenir un ensemble d’ingrédients qui dessinent une configuration potentielle d’apprentissage et de développement très proche de configurations supposées relever d’un cadre de formation institué : circulation de concepts, échanges et discussion, problèmes à résoudre, disponibilité des ressources, temps pour apprendre, etc.

11Si l’on veut aborder le présupposé selon lequel l’expérience est a priori source d’apprentissage, il est fructueux de revenir à Dewey (1943). Il définit la notion de « qualité » d’une expérience en relation avec le « principe de continuité ». Celui-ci est défini ainsi : « L’expérience emprunte aux expériences antérieures et modifie la qualité des expériences ultérieures » et : « Chaque expérience devrait pouvoir contribuer à préparer une personne à des expériences plus poussées et plus profitables ». À partir de là découle une série de conséquences beaucoup moins triviales qu’il n’y paraît :

• Toute expérience fourvoie qui arrête ou fausse le développement de l’expérience ultérieure. Une expérience peut entraîner un durcissement, un manque de sensibilité et de réaction. Au lieu de les accroître, on restreint pour l’avenir les chances d’une expérience plus riche ».
• Une certaine expérience peut accroître la précision des automatismes du sujet sur certains points et cependant le faire verser dans une ornière […]. Une expérience peut être de quelque profit immédiat et cependant n’engendrer qu’une attitude sans application ni fermeté, qui ne tend à rien d’autre qu’à dévaluer la qualité des expériences à venir et empêche le sujet d’en recueillir tout le fruit qu’elles auraient dû lui apporter ».
• Enfin, Dewey estime que la continuité de l’expérience nécessite que celle-ci ne soit pas simplement une succession d’événements vécus, épars, sans liaisons : « Il se peut que les expériences soient sporadiques et sans liens, de sorte que, même si chacune d’elles, prise à part, est agréable ou stimulante, elles n’en sont pas moins isolées les unes des autres. L’énergie alors se dissipe et le sujet n’est qu’un dispersé de l’attention. Chaque expérience peut être en soi vivante et intéressante et cependant le manque de liaison de l’ensemble engendre des habitudes centrifuges, sans force d’intégration, d’où résulte une inaptitude à contrôler les expériences ultérieures ».

12On ne peut donc se tenir à des principes trop homogènes : les situations portent des potentialités différentes d’activité, d’apprentissage et de développement ; l’expérience suppose certaines conditions pour être de qualité ; la complexité des processus d’apprentissage est aussi vive en situation de travail qu’en situation de formation.

13Partant de là, la conception et la conduite des dispositifs de formation professionnelle supposent de procéder à une analyse des possibilités d’usage de l’expérience en situations professionnelles, en fonction des objectifs visés, des particularités des métiers et emplois, des caractéristiques des personnes en formation. Il s’agit de procéder à une analyse didactique professionnelle, qui serait propre à une possibilité originale offerte aux concepteurs de formation professionnelle : utiliser les situations de travail comme moyen de formation.

14Plusieurs points d’attention semblent à considérer :

• La nature des situations professionnelles à venir et la définition du type de professionnel compétent pour l’activité en situation. Quelle est la nature des situations dans lesquelles les personnes en formation auront à exercer leur activité ? Qu’est-ce qu’un professionnel compétent et pour quoi ?
• La diversité des situations : selon les types d’emplois et de métiers, selon les secteurs, le potentiel d’activité des situations est différent. Qu’est-il possible ou pas possible de faire ou, simplement, de fréquenter, en situation ? Quelles tâches, de quel niveau, sont disponibles et accessibles ?
• Au sein des mêmes types d’emplois ou de métiers, on peut trouver une diversité plus ou moins étendue mais toujours significative. Par conséquent, chaque élève, étudiant, apprenti, stagiaire est amené à rencontrer une situation au potentiel différent. Comment amener chaque personne à rencontrer la diversité et pas seulement la spécificité ? Comment également passer du particulier au général ? Quel est le potentiel de généricité de chaque situation ?
• La qualité de l’expérience et les risques de l’expérience précoce. L’expérience n’est pas une garantie de développement des capacités de penser et d’agir. Les acquis d’une expérience en situation peuvent s’opposer, dévier des objectifs visés par le dispositif de formation. Ces deux premiers points devraient suffire à se poser la question de l’intérêt du choix des situations professionnelles comme moyen dans une formation, puis de leur durée, puis de leur place.
• Le potentiel d’apprentissage et de développement d’une situation n’est pas seulement fonction des caractéristiques données de la situation, il est fonction de l’expérience antérieure des catégories de population puis des personnes qui les rencontrent.
• Les processus d’apprentissage en situation : nous disposons aujourd’hui d’un certain nombre de connaissances sur l’apprentissage, sur l’apprentissage en situation qui sont des ressources pour orienter le choix et l’usage des situations professionnelles.

Quelques éléments d’analyse comparative entre classes de situations de travail du point de vue de leur usage pour la formation

15Nous allons à présent comparer différentes situations professionnelles au regard de leur potentiel d’activités et d’apprentissage. Deux situations servent de fil rouge : la formation des agents-mouvements dans une entreprise ferroviaire et une formation de service aux personnes.

L’expérience antérieure

16Il s’agit d’identifier la nature et la qualité des expériences antérieures des populations en formation pour comprendre avec quelle expérience l’expérience de formation et l’expérience en milieu professionnel vont être vécues. Quelle expérience les expériences antérieures vont-elles permettre de faire, ou de ne pas faire ? Quel rôle le dispositif de formation peut-il avoir pour agir sur la qualité de l’expérience antérieure afin d’influencer la qualité des expériences à vivre au cours de la formation par alternance ?

17Dans certains domaines, on part d’un état de table rase dans lequel les futurs professionnels ignorent presque tout de la nature des emplois et des cadres institutionnels où ils s’exercent et n’ont pas ou très peu d’expérience des objets, des instruments, des techniques et des savoirs en jeu. C’est le cas de nombreuses formations techniques et technologiques dans des secteurs industriels. D’autres partent, à l’inverse, d’une expérience pratique du travail, comme cela a été longtemps le cas des enfants d’agriculteurs et comme c’est encore le cas d’enfants d’artisans. Ils ont la familiarité sociale du travail, de ses rythmes, de son positionnement social, de ses réseaux sociaux. Ils ont une certaine pratique, souvent celle des tâches dites de base qui permettent d’assurer un grand nombre de travaux en tant qu’exécutant. L’expérience est une expérience directement professionnelle, issue de l’exercice des activités professionnelles. Une large palette de ressources est disponible. De nombreux blocs de tâches de niveaux intermédiaires sont acquises et routinisées. A priori, l’attention peut être portée sur l’essentiel et sur des tâches et phénomènes plus généraux ou plus pointus et de niveau plus élevé. Pourtant l’expérience a aussi construit des certitudes, notamment parce qu’elle a réussi : les pratiques sont efficaces, validées par l’action et par l’entourage. Elles se sont passées de la compréhension et elles peuvent être expertes pour la situation très spécifique où elles se sont exercées. L’expérience a pu construire aussi une croyance à propos de la manière dont le métier s’apprend : sur le tas. La qualité de l’expérience peut être réduite dans ses potentialités de développement même si la personne approfondit et affine certaines habiletés déjà construites, même si l’expérience est satisfaisante sur le plan de l’intégration sociale et de la reconnaissance individuelle. On constate qu’elle prépare incontestablement à affronter avec confiance des expériences futures, mais peut-être beaucoup moins à les affronter avec une plasticité et des ressources cognitives suffisantes. Elle prépare sans doute assez peu à accorder une place à la formation.

18Les agents-mouvements sont appelés à exercer une large gamme d’emplois dans le domaine de la circulation et de la régulation ferroviaire. Lorsqu’ils entrent en formation d’agent-mouvement, la majorité des élèves n’a pas d’expérience du travail qui sera le sien après la formation. Recrutés après leur sortie du système scolaire, ils n’ont pas eu l’occasion de fréquenter les situations. Même pour les usagers des trains, le système socio-technique de la circulation des trains n’est pas un objet familier.

19Dans les formations de service aux personnes, même les plus jeunes ont une expérience personnelle des jeunes enfants ou des personnes âgées, vécue dans la sphère familiale ou dans celle de l’entourage proche. Ils peuvent avoir une expérience domestique de l’action : « s’occuper » des frères et sœurs ou des grands-parents. Ils ont une expérience des tâches ménagères, des tâches de soin. Ils peuvent avoir une expérience plus professionnelle : emplois d’été, petits boulots, baby-sitting. Ils ont toujours une expérience culturelle à travers les lectures, les médias, les discussions ordinaires qui portent sur ces situations. Des notions gérontologiques, psychologiques, pédiatriques, des manières de faire supposées appuyées sur ces domaines scientifiques circulent. Les plus anciens ont une expérience professionnelle parfois longue. Enfin, les expériences sont souvent considérées comme des expériences « réussies », au sens où elles ont été estimées suffisamment satisfaisantes par l’entourage et par les personnes elles-mêmes. En somme, « elles s’en sont bien tirées ». Cette expérience antérieure est une des caractéristiques avec laquelle ils entrent en formation et vivent les expériences professionnelles insérées dans le dispositif de formation par alternance. Elle imprègne et oriente leur activité en formation et pendant les séquences en situations professionnelles. L’expérience a souvent créé un sentiment de compétence. Elle a constitué un système de représentation des situations, des buts et des objets du travail, des critères et indicateurs de réussite, des variables pertinentes et essentielles à prendre en compte. Elle a généré des modes d’action estimés efficaces.

20Tout cela constitue ce avec quoi les personnes en formation ont à faire, et leurs formateurs avec eux. Dans ces secteurs professionnels, les formateurs placent la notion de professionnalisation en rupture avec l’expérience et les pratiques « domestiques ». Ils sont amenés à « travailler » cette expérience antérieure pour que les personnes puissent identifier en quoi celle-ci comporte des éléments qui ne correspondent pas aux pratiques professionnelles attendues et visées par la formation ou, à l’inverse, en quoi ces éléments forment des acquis pour l’exercice du métier dans les situations d’emploi futures. On pourrait dire que le principe d’alternance est étendu aux expériences vécues antérieurement.

Expérience globale, expérience partielle, expérience progressive

21La nature du travail proposé conduit-elle les personnes à se trouver confrontées d’emblée à la globalité et à la complexité de vastes unités d’action ou bien permetelle d’aborder des unités de taille plus réduite ? Une progressivité est-elle possible ?

22Les agents-mouvements, lorsqu’ils sont en situation d’action sont d’emblée confrontés à la globalité des dimensions et des événements des situations. Il est difficile d’isoler des tâches qu’il serait possible de fréquenter indépendamment des autres tâches qui composent les situations de travail. Les emplois de techniciens de l’entretien et de la réparation automobile, en revanche, quel que soit le niveau de qualification, proposent des unités de travail effectives, utiles, de taille et de niveau différents, facilement isolables. Cela autorise une certaine progressivité dans la découverte et l’action en situation (Kunegel, 2006).

23Le travail de service aux personnes se situe entre les deux. Si l’on examine le service auprès de personnes âgées, on peut identifier un ensemble de tâches dites techniques relativement isolables : préparer des menus, des repas, assurer l’entretien d’un lieu de vie. D’autres tâches sont à la fois distinctes et insérées dans ce qu’on peut désigner comme une approche globale de la personne : faire la toilette, aider aux déplacements, aider à la prise de repas, etc. L’identification des caractéristiques propres à la personne est une des conditions de la construction d’une action adéquate et dépasse la réalisation prototypique de chacune des tâches. L’adaptation aux caractéristiques de chaque personne suppose ainsi de connaître ou d’identifier l’état de santé, l’état des capacités physiques, intellectuelles, l’état du moral de la personne, ses goûts et envies, ses habitudes de vie. On peut donc dire que, d’emblée, les professionnels sont confrontés à cet enjeu global mais qu’il est possible de le faire vivre à travers l’exercice d’une tâche parmi d’autres tâches.

Le potentiel d’activité

24Ce serait, probablement la première question à poser : qu’est-il tout simplement possible de faire, ou même de « fréquenter », en situation professionnelle ? Quelles situations est-il possible de vivre ? Quelles tâches ? Quels objets et phénomènes ? Quelles activités peuvent être engendrées en situation ?

25Dans le secteur de l’entretien et de la réparation automobile, certains petits garages ne peuvent absorber le coût de certains instruments de diagnostic et de réglage. Ils reportent les tâches qui en exigent l’usage à des agents ou concessions de plus grande taille. Les jeunes en formation ne peuvent donc ni observer, ni réaliser des tâches inexistantes dans leur entreprise d’accueil. Dans le secteur agricole, outre la diversité des productions, peut se poser aussi la question des risques d’utilisation de certains matériels de haute technologie. Là où des machines plus rustiques autorisent les jeunes à prendre en main le travail ou à y contribuer effectivement, des machines plus fragiles ne leur sont pas confiées. Pour d’autres, ce sont les produits eux-mêmes qui sont trop spécifiques ou bien les technologies qui sont obsolètes.

Spécificité - exhaustivité des situations

26Selon les secteurs professionnels, on observe une plus ou moins grande diversité des situations dans lesquelles des personnes vont vivre leur expérience. La diversité peut porter sur tout ou partie des constituants de ce qu’est une situation de travail : cadre institutionnel, organisation du travail, dont notamment périmètre des postes, découpage du travail et des fonctions, degré de richesse des fonctions, niveau d’autonomie de décision et d’action, buts, nature et évolution des systèmes techniques, pratiques.

27Pour les agents-mouvements, la diversité des sites d’accueil pour les rares phases d’alternance est très grande : la nature du matériel, la densité des circulations, la spécialisation ou la polyvalence, les conditions d’encadrement. La diversité qui implique pour chaque agent en formation le risque d’être confronté à une situation spécifique s’oppose à l’intention de la formation qui vise un apprentissage des manières d’agir pour l’ensemble des cas possibles. Comme nous l’avons précisé plus haut, c’est l’apprentissage systématique des grandes catégories de situation, la confrontation à des exercices éventuellement complétés par des séances de simulation qui vise à faire acquérir la diversité et non pas le retour d’expérience. En effet, même si la diversité entre les cas rencontrés par les élèves est maximale, le retour d’expérience ne permet de traiter qu’une faible part des classes de cas possibles. Nous sommes bien dans un univers où la généralisation ne suffit pas à faire construire des réponses à l’ensemble des cas possibles. Il est nécessaire de passer par l’apprentissage de chaque classe de cas car les réponses ne peuvent être inventées. Elles doivent être découvertes et apprises comme des règles impératives.

28Dans le service aux personnes, la diversité est également grande : nature et potentiel d’autonomie du logement qui peut être plus ou moins bien équipé pour les déplacements, la cuisine, le ménage, la toilette ; nature de la dépendance de la personne, capacités affectées, degré d’autonomie, caractère de la personne, etc. Pour les agents-mouvements, un seul chemin pour atteindre un but est admis. Par contre, dans le service aux personnes, une pluralité de manières de faire pour produire des résultats attendus – mais plus flous – est possible. Dans ces dispositifs, ce sont les retours collectifs sur l’expérience qui réintroduisent la diversité et la variabilité. Les formateurs utilisent la diversité des expériences comme une opportunité pour faire apparaître la diversité et la nature de la diversité. La généralisation passe par la construction d’invariants : il s’agit, par exemple, de construire de quoi identifier les capacités d’une personne à « contribuer à la réalisation de sa toilette ». Le retour sur expérience ou l’analyse de situations filmées avant la mise en situation professionnelle ont pour but d’apprendre à orienter l’attention sur une dimension de l’action, à comparer la nature et le niveau des capacités de personnes différentes, compte tenu de leur environnement spécifique puis d’identifier, de découvrir et de s’approprier des gammes de manières de faire ajustées aux personnes. On note ici que les supports filmés sont possibles et offrent un fort potentiel pour l’analyse car ce qui se passe est manifeste et l’ensemble de la situation est circonscrite. On peut aussi isoler l’analyse d’une tâche et d’une dimension de cette tâche. Par exemple, ici, on pourrait orienter l’attention sur le corps propre des professionnels comme instrument d’aide aux déplacements, à la toilette et aborder la question des gestes efficaces pour la protection de soi.

29Cela se situe à l’opposé du travail d’agent-mouvement qui est global et très peu décomposable. Son analyse rétrospective ne serait possible qu’avec l’ensemble des autres agents concernés, par exemple par un même incident, faute de quoi, un seul agent ne peut avoir eu connaissance de ce qui s’est déroulé hors de son espace d’action. C’est pourquoi les simulateurs sont aussi utiles. Ils permettent aux formateurs de ralentir, d’arrêter ou d’accélérer le déroulement des événements. Ils condensent en un même lieu un vaste espace d’événements et d’actions. Toutes conditions pour l’apprentissage et la réflexivité que le terrain ne peut systématiquement offrir.

Les risques de l’expérience

30Plutôt que de risques de l’expérience, il faudrait parler de risques liés à l’expérience précoce. Les risques sont perçus de manière identique par les formateurs des agents-mouvements et pour des formateurs en soins infirmiers (Meyer 2006) :

• la confrontation aux expérimentés en situation peut être celle du dénigrement de la formation, de son utilité, de ses apports ;
• la confrontation à l’expérience des autres peut être celle de pratiques plus ou moins conformes, mais apparemment efficaces et moins coûteuses en temps ou en attention, ou en raisonnements ;
• ajoutée à la spécificité de la situation vécue, cela peut entraîner une sous-estimation de la nécessité d’apprendre et de mettre en œuvre les pratiques et raisonnements de sécurité dans leur intégralité ;
• sur un plan plus cognitif, même si les pratiques des autres sont des pratiques conformes, il se peut que les élèves les observent sans avoir les moyens de percevoir l’ensemble des opérations de prises d’information et de contrôle, de raisonnements, et même d’exécution de l’action. Ils n’ont pas les moyens d’accéder à ce qui se passe avant ou après ou de comprendre en quoi les conditions spatiales, organisationnelles anticipent, neutralisent ou compensent des risques potentiels. Ils peuvent ne pas avoir les moyens d’estimer si les pratiques sont conformes ou non. On tend à oublier que l’imitation est un processus et que l’imitation est d’autant meilleure que ceux qui apprennent savent déjà certaines choses sur l’action, notamment sur les buts et résultats attendus, sur ce qui doit faire l’objet de l’attention : quoi percevoir (où et quoi regarder, écouter, sentir, etc.) notamment. Or, en situation, une partie des facteurs agissants, une partie des phénomènes ne sont pas accessibles, pas plus que, nous venons de le voir, la part d’activité de prise d’information et de raisonnement des expérimentés et leur connaissance du contexte spécifique.
• la construction et l’appropriation des manières de raisonner et d’agir, découvertes et développées en formation, peuvent être partiellement achevées. Ce qui tend à les fragiliser. Confrontées aux contraintes « productives », aux « modèles professionnels en acte », elles peuvent apparaître inadaptées. Lorsqu’il s’agit de référer son action à un cadre théorique, ce dernier suppose d’être élaboré en instrument. Cela signifie qu’il est intégré à l’action et sert effectivement à identifier les situations et les événements, à orienter l’action, mais il doit aussi faire l’objet d’une adhésion. Or, les personnes rencontrent le milieu et ses pratiques alors même qu’elles sont loin d’avoir eu le temps d’apprendre suffisamment de théorie et de l’intégrer.
• on constate alors que, comme le disent les formateurs des agents-mouvements, il faut que les manières de raisonner et d’agir soient suffisamment constituées et appropriées, voire entraînées pour devenir des routines. Il s’agit de donner aux élèves de quoi résister aux risques du terrain. Cela semble vrai pour les acquis relevant de la théorie et des acquis relevant des manières de faire.

Critères de réussite et niveau de réalisation de l’action

31Une série de phénomènes propres à l’activité en situation mérite d’être examinée. Par exemple : les premières acquisitions sont souvent fondatrices. Dans ce sens, l’expérience de l’action, même en situation de formation, constitue une première expérience qui peut notablement préparer la manière dont les expériences ultérieures de terrain seront vécues et dont la formation sera vécue au regard des expériences de terrain. Les premiers moments de l’expérience construisent des schèmes d’autant plus résistants aux futures interventions formatives et aux expériences ultérieures que l’expérience est finalisée par la réussite et, de ce fait, n’est pas constituée en expérimentation. L’action et ses effets ne sont pas considérés comme des hypothèses de réussite, mais acquièrent rapidement le statut de certitudes dès lors qu’une certaine validation intervient. Or, la réussite en situation professionnelle peut être une notion trompeuse. Les indicateurs de réussite peuvent y être spontanés, partiels, relever de traits de surface accessoires alors que les indicateurs essentiels sont ignorés ou difficilement perceptibles et disponibles. La réussite peut aussi être vécue sans compréhension de ce qui l’a produite. Les relations entre fins et moyens mis en œuvre, entre la part des conditions qui ont contribué à la réussite et l’action propre de celui qui a agi ne sont pas comprises. Certaines liaisons sont établies qui ne correspondent guère à ce qui s’est réellement passé. Il se peut ainsi que les tâches confiées aient été des tâches simples, que les variations à risques aient été anticipées ou bien qu’elles aient été régulées par ailleurs. Il se peut que la situation spécifique du stage soit d’un niveau de complexité réduit par rapport aux situations les plus courantes du métier. Il se peut que le niveau de performance visible soit atteint mais qu’il ne le soit pas au regard de critères moins observables. Il se peut que le débutant ait compensé, par des prises de risques ou un engagement physique ou personnel excessif, les aspects de situation qu’il ne sait pas maîtriser par ses capacités et connaissances. Il se peut que les écarts à la performance attendue n’aient pas été constatés par ses encadrants. L’absence de remarques négatives valant satisfaction.

32Toute personne entre dans une activité avec son expérience et ses capacités. Elle y entre avec un certain niveau d’investissement, de raisonnement. Dans un certain nombre de cas, l’expérience en situation d’alternance conduit les futurs professionnels à la découverte d’un écart entre ce qu’il faut faire en situation et ce qui avait été imaginé et ce qui avait été présenté en formation. L’écart peut être un écart de tâche et de besoin d’attention à accorder à une tâche. Ce qui est estimé important dans le milieu peut différer, ou bien les faits et les phénomènes peuvent imposer des priorités. L’écart peut aussi être un écart de niveau et, dans de nombreux cas, les élèves ou apprentis découvrent avec surprise que ce qu’ils découvrent n’est pas aussi complexe ou pas aussi hors de portée de leurs capacités qu’ils l’avaient envisagé ou qu’on le leur avait laissé envisager. Ils peuvent aussi le découvrir après un temps court d’adaptation. La réussite peut être au rendez-vous mais là encore rester trompeuse.

33À l’inverse, la complexité de la situation peut être immédiate et trop élevée, sans possibilités de dissocier les constituants d’une situation. Le découragement est au rendez-vous avec le sentiment d’incapacité et le ressentiment éventuel à l’égard de la formation qui n’a pas su préparer à affronter cette complexité. L’urgence peut cependant conduire à réduire le niveau de complexité et à mobiliser toutes les ressources expérientielles et toutes les ressources actuelles disponibles pour arriver à se tirer d’affaire. Par ce moyen, on peut aller d’autant plus facilement au bout de la tâche que les effets de l’action peuvent ne pas être perceptibles facilement par d’autres ou peuvent être acceptés, par défaut. Les activités de service entrent dans ce cadre. Tout comme une transaction de service finit toujours par se terminer, même si le client n’a pas obtenu satisfaction, une heure de cours finit par se terminer même si les élèves n’ont rien appris pourvu qu’un certain ordre ait pu être préservé dans la classe. Même chose pour les relations de service aux personnes dans lesquelles la qualité de la toilette ou le plaisir du repas, ou l’état du moral peuvent être affectés sans que cela remette en cause fondamentalement l’activité du professionnel. D’autres facteurs peuvent intervenir qui permettent de noyer les responsabilités. Écrire cela n’est pas accuser les professionnels d’incompétence et de manque d’éthique, car ils sont les premiers affectés par l’insatisfaction créée par leur activité inadéquate. Mais ce peut être une retombée du vécu d’une expérience trop précoce ou trop complexe, ou trop peu préparée ou accompagnée.

La place de la théorie

34Là encore, le cas de la formation des agents-mouvements prête à la réflexion. En effet, la théorie est clairement identifiée dans ce milieu. Elle l’est si bien qu’elle n’est pas enseignée à tous les agents à tous les niveaux. Comme nous l’avons expliqué plus haut, les formations jusqu’au niveau maîtrise (au sens organisationnel : agents d’exécution, de maîtrise, cadres…) visent d’abord l’apprentissage et la maîtrise des procédures décrites dans un règlement qui fait loi. Connaître une procédure suppose de connaître et de pouvoir reconnaître les cas où elle s’applique. Autrement dit, de pouvoir identifier la nature et l’état des situations possibles afin de sélectionner la procédure adéquate, de la mettre en place avec les aspects de contrôle qu’elle comporte. Nous sommes donc au niveau des règles d’action.

35Il existe cependant une théorie de la circulation ferroviaire. Une théorie du domaine d’activité, reconnue, enseignée comme telle. Des experts écrivent et publient. On pourrait dire qu’elle repose sur des lois qui relèvent de la physique puisqu’il s’agit des déplacements et arrêts de mobiles d’une certaine masse sur des rails. Toutefois, elle est une théorie en elle-même, puisque, s’agissant des activités de circulation tendues vers la neutralisation des risques ferroviaires, l’ensemble du système de sécurité est organisé pour éviter quatre risques fondamentaux : le face-à-face, la prise en écharpe, le croisement, le rattrapage. Le système de sécurité est constitué de l’ensemble des installations techniques, y compris des installations de communication des agents entre eux, des installations de sécurité, (aiguillages, signalisation), du système de procédures et de l’action des agents. Il est très intéressant d’observer que la théorie de la circulation ferroviaire intègre l’action des agents. La théorie, tout comme le système de règles d’action ne porte ainsi pas seulement sur l’objet de l’activité comme c’est le cas dans de nombreux domaines, mais aussi sur l’action, les raisonnements et comportements des agents.

36Lorsque, dans le cadre de la recherche que nous avons conduite, nous avons été initiés à la théorie, celle-ci nous a été présentée dans une vaste salle où des trains à échelle réduite circulent sur des voies et où le système d’aiguillage et de signalisation est connecté à un véritable tableau de contrôle optique. C’est dans un tel espace dédié à l’apprentissage de la théorie que les agents peuvent se représenter concrètement l’ensemble d’un dispositif de circulation alors que cela est impossible sur le terrain où l’action se réalise, pour une large part, sur des objets non accessibles directement aux sens. Des formations complémentaires sont effectuées sur simulateurs. L’objectif y est clair : il s’agit de confronter les agents à d’autres situations que leur situation habituelle et de les confronter à des événements qu’ils peuvent tout à fait n’avoir jamais rencontrés au cours d’années de travail. Les séances de retour sur l’action peuvent intégrer une réflexion sur l’action à partir de concepts. Ainsi dans les séances que nous avions observées, les notions de danger et de présomption de danger.

37Dans le domaine du service aux personnes, de nombreux domaines scientifiques peuvent être convoqués : biologie alimentaire, biologie du risque sanitaire, gérontologie dans les différentes spécialités, psychologie du développement, psychologie clinique, psychologie du vieillissement, etc.

38Ils le sont effectivement dans les programmes et référentiels de formation. Ils ne font cependant pas la théorie du domaine d’activité. Celui-ci peut être plus facilement défini à partir de l’approche donnée par la profession infirmière depuis plus d’un siècle tendant à caractériser le rôle propre de l’infirmier et ses différentes spécialités. S’il n’est pas question de réduire l’importance des approches disciplinaires, il s’agit de construire l’objet, le système d’action et le système de concepts du domaine spécifique. Pour le service aux personnes, la notion d’autonomie, bien que polysémique et inutilisable au premier abord, est susceptible de constituer un concept noyau pour fonder la théorie du domaine d’activité : l’autonomie est une finalité « humaniste » puisqu’elle tend à répondre au souhait des personnes âgées de vivre le plus longtemps possible dans leur milieu. Elle est une finalité économique car elle est d’un moindre coût collectif et entraîne aujourd’hui créations d’emplois hors du secteur public. L’autonomie est aussi définie comme la capacité à vivre dans le milieu ordinaire, avec aide. Ce qui implique une aide pour la réalisation de l’ensemble des tâches quotidiennes, pour soi et pour son espace de vie. L’autonomie correspond à un ensemble de capacités, physiques, techniques, intellectuelles, motivationnelles qui peuvent être étayées par des personnes extérieures.

39Ce qui nous autorise à parler de théorie du domaine est le fait qu’un vaste ensemble de tâches peuvent être réalisées à partir de l’identification de l’état et du potentiel d’autonomie de chaque personne dans son milieu de vie spécifique. Ce diagnostic est établi par des médecins, des coordinateurs gérontologues. Il sert à définir les modes d’aide et d’aménagement du milieu. Mais il est aussi à la base de l’activité d’aide aux personnes puisque chaque tâche est à réaliser en fonction du concept d’autonomie et en fonction des buts d’autonomie. Car l’aide n’a pas seulement pour but de contribuer à maintenir l’autonomie, elle a pour but de maintenir en état les différentes capacités des personnes. Cela permet de situer le métier entre aide et stimulation, et de lui accorder une valeur humaine développée puisque c’est l’activité qui vise à maintenir la capacité des personnes. Chacune des tâches dites techniques est à réinscrire dans cette intention. Par exemple, le niveau de capacité pour prendre un repas est une variable dont l’état est à identifier et à réévaluer chaque jour et en cours d’action pour définir l’aide « juste suffisante » pour contribuer à la réalisation de la tâche sans pour autant faire à la place de la personne et la priver des possibilités d’exercer ses capacités. Si l’activité dans son ensemble peut ainsi référer à une théorie du domaine d’activité, la formation peut être organisée dans ce sens. Les apports « scientifiques » interviennent en second pour aborder la théorie du domaine d’activité qui reste première.

Conclusions

40Cet article n’a abordé qu’une très petite partie de ce qui pourrait être examiné pour développer une approche didactique professionnelle de l’usage des situations professionnelles pour la formation et la professionnalisation. Ainsi, nous n’avons pas abordé la question de ce qu’engendrent la rencontre avec l’expérience des autres ou les interactions avec les autres en situation (Mayen, 2002), ou encore les processus d’imitation, ou bien la place et le développement des acquis de la formation dans les situations. Un constat général ressort cependant de l’examen comparatif de quelques points concernant le potentiel d’activité et le potentiel d’apprentissage et de développement des situations. Tout d’abord, il y a une sorte de paradoxe à rappeler : ce qui peut faire la richesse formative d’une situation professionnelle, c’est qu’elle s’inscrit dans l’univers professionnel, avec ses caractéristiques propres. Ce qu’on a souvent traduit par logique de production vs logique de formation des situations d’enseignement. La formation n’a pas à intervenir directement sur les situations si elle veut en préserver la richesse supposée.

41Pour autant, les différentes classes de situations professionnelles n’ont pas le même potentiel d’activité à proposer aux personnes en formation et ne révèlent pas les mêmes possibilités d’apprentissage et de développement, à la fois pour des raisons propres à la nature de ces situations et en fonction des caractéristiques des personnes au moment où elles sont menées à vivre des expériences dans ces situations (leurs capacités, leur expérience, etc.). Il faut rappeler ensuite que les potentiels d’activité, d’apprentissage et de développement sont indissociables des objectifs de formation et de professionnalisation ainsi que des situations que les futurs professionnels devront débrouiller avec efficience. Une ingénierie didactique ou une didactique professionnelle de l’usage des situations de travail en formation aura donc pour but d’identifier d’abord ces situations cibles et les connaissances et capacités qui soutiennent l’activité déployée pour les maîtriser. Elle aura aussi pour but d’identifier les potentiels de chaque classe d’emplois ou de situations et, sur un plan plus individuel, de chaque lieu dans lequel une personne peut être amenée à vivre une expérience de l’activité en situation et l’expérimenter. On pourrait distinguer ainsi les situations qui portent un potentiel d’apprentissage pour elles-mêmes, celles qui préparent à la maîtrise de situations ultérieures, à leur diversité et à leurs variations, celles qui portent un potentiel qui pourra se développer en formation, ou bien qui comportent un potentiel pour construire et développer des connaissances et capacités par la formation et pour d’autres situations, celles enfin qui portent un potentiel, non pas d’application mais de développement des acquis de la formation.

42Ces questions de didactique professionnelle ont des conséquences sur les orientations politiques et la conception des dispositifs de formation. Elles déterminent leur part de séquences en milieu professionnel, leur place, leur durée et de leur rythme, la répartition des objectifs d’apprentissage et de développement et la répartition des moyens.

43Pour reprendre le concept de Dewey, « expérience » n’est pas nécessairement « expérimentation ». C’est le rôle de la formation d’en faire une expérimentation en organisant les conditions de l’expérience : quelle expérience peut et doit être vécue compte tenu des expériences ultérieures envisagées et des ressources qui doivent être construites pour les vivre ? À quel moment et dans quel ordre doivent-elles se succéder ? Comment les expériences peuvent-elles être préparées et accompagnées ? Comment doivent-elles être exploitées et développées après qu’elles se sont déroulées ? Les interventions formatives préparent, accompagnent et suivent l’expérience, tout comme l’expérience peut suivre, précéder ou accompagner la formation.