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La professionnalisation en formation

 | 
Richard Wittorski

Sens et formes de la professionnalisation en formation

L’alternance comme processus de professionnalisation : implications didactiques

André Geay

Testo integrale

1Un des effets majeurs de l’alternance concerne en priorité ce qu’on appelle aujourd’hui la professionnalisation des acteurs et des formations. Pourquoi l’alternance peut-elle être cette voie privilégiée de professionnalisation et à quelles conditions ? C’est ce que nous proposons d’explorer en nous appuyant sur l’histoire et l’analyse des fondements anthropologiques de la formation des compétences professionnelles, et cela afin d’en tirer les conséquences didactiques pour un système de formation en alternance : penser l’expérience autrement et considérer la réflexivité comme la clé de toute professionnalisation.

La professionnalisation : de l’apprentissage sur le tas à la formation par alternance

2Historiquement, le terme « profession » dérive de la « profession de foi » qui liait ensemble les membres d’une même corporation de métiers. Dire d’un métier qu’il était « sa profession » renvoyait à ce serment public de fidélité que devaient prêter même les apprentis (Dubar, 1991). Ce n’est qu’avec l’essor des universités au XIIIe siècle que le terme « profession » va être réservé à certains métiers, ceux qui « se professent », c’est-à-dire s’enseignent à l’université (comme le droit et la médecine) et ne peuvent plus se transmettre uniquement par compagnonnage sur le tas. Cette opposition se traduira par la coupure entre métiers intellectuels (arts libéraux) et manuels (arts mécaniques), clivage qui structure toujours notre société.

3Dans son sens traditionnel, la professionnalisation s’entend donc comme une « professionnalisation des métiers » qui renvoie au processus de négociation sociale pour la reconnaissance d’un métier en une nouvelle profession (construction de règles d’exercice et programme de formation de haut niveau à l’université ou grande école). Dans son sens actuel, le terme désigne la professionnalisation des personnes et renvoie au processus de formation à une profession par transmission des savoirs et compétences, et construction d’une identité professionnelle de référence. C’est pourquoi, par extension, on parlera de « professionnalisation des formations ».

4Pourquoi cette professionnalisation des formations fait-elle débat aujourd’hui ? Tout d’abord, il faut rappeler que ce n’est qu’à partir du XVIIIe siècle que la transmission des savoirs des métiers (qui, jusque-là, se faisait exclusivement par apprentissage) a pris une forme de plus en plus scolaire. En effet, entre le XVIe et le XVIIIe siècle, on assiste à l’émergence de la forme scolaire (Vincent, 1994) qui se caractérise par l’institution d’un lieu séparé des pratiques sociales (la skholé chez les Grecs) pour la transmission des savoirs jusque-là incorporés dans l’apprentissage du travail sur le tas. C’est à cette époque que les termes de l’intelligence pratique (la métis chez les Grecs) – combiner et combine, bricoler et bricolage, se débrouiller et débrouillardise – perdent leur sens positif et prennent une valeur péjorative. Lorsque, au XVIIIe siècle, avec la philosophie des Lumières, apparaît l’école professionnelle (pour relier la tête et les mains), la pratique professionnelle sera conçue comme une pure application des sciences et des techniques. C’est l’adoption définitive de cet « ordre théorie-pratique caractéristique de la pensée occidentale » (Jullien, 2005) qui fondera l’enseignement des métiers à l’école.

5C’est dans cette même logique poussée à l’extrême que se mettra en place, après la deuxième guerre mondiale, le « tout-école » dans la formation professionnelle des jeunes et des adultes (centres d’apprentissage, centres d’enseignement technique, centres AFPA). Cette scolarisation totale de la formation des ouvriers est en fait une négation des savoirs de l’expérience et du travail : tout le savoir et dans l’école (on peut préparer un CAP sans jamais sortir de l’école). On pense que tout le savoir important peut être abstrait, concentré en théorie et transmis formellement dès le départ (enfance et adolescence). L’âge adulte consiste alors à appliquer dans les pratiques professionnelles ces savoirs théoriques appris à l’école. Ainsi l’apprentissage se trouvera-t-il dévalorisé en opposition aux études. Il leur faudra attendre que le « tout-école », à son tour, entre en crise dans les années 1970, pour relancer l’apprentissage par la voie de l’alternance comme alternative au « tout-école ». Car la société change, on ne peut enseigner que ce qu’on connaît déjà, que ce que la science a déjà formalisé, codifié… La professionnalisation des formations est donc une réaction à leur scolarisation excessive. Mais l’alternance héritera de ce statut dévalorisé de l’apprentissage professionnel.

La nécessité d’un système interface théorie/pratique

6Ce mouvement de bascule historique entre l’apprentissage en « tout pratique » et la formation en « tout théorique » semble bien correspondre à une structure anthropologique de base de la formation humaine avec ses deux sources de connaissance : la raison et l’expérience (cf. le mythe platonicien de la caverne). Dans les sociétés modernes, cette bipolarisation formative de l’existence a pris la forme d’une opposition entre un système travail et un système école aux rapports le plus souvent conflictuels (Pineau, 2005).

  • 1 Michel Fiol, professeur à HBC, dans un entretien non publié avec l’auteur (Paris, septembre 2005).

7Cette opposition s’est accentuée avec l’émergence de la société des services qui oblige à distinguer métiers techniques et métiers de l’humain où le relationnel prime. Déjà d’une façon générale, l’entreprise, ce sont d’abord des rapports humains, et l’organisation moderne exige de réagir dans un environnement complexe et incertain à des situations inattendues, sources de conflits de valeurs entre les acteurs. Mais, avec la société des services, le métier devient tellement complexe que c’est le modèle de l’innovation qui prévaut (autonomie, initiative et créativité au travail face aux dysfonctionnements, imprévus, urgences), et avec lui le modèle de compétence. Les savoirs stables disparaissent et les savoirs déjà formalisés et codifiés sont insuffisants. La formation en école ne permet plus d’acquérir le savoir-faire suffisant pour innover, car ce savoir d’innovation s’acquiert beaucoup en contexte, sur le tas, par échange d’expériences ; il est constitutif de nouvelles compétences (dites transversales et hors programme). On parlera d’un nouveau professionnalisme pour lequel la scolarisation ne suffit plus. On peut donc dire, d’une façon très générale, qu’apprendre en alternance, c’est apprendre ce qui ne peut pas s’apprendre à l’école. En effet, tout ne peut pas s’enseigner en mode scolaire, c’est-à-dire en passant par le langage des mots. Seuls les savoirs codifiables et formalisables sont enseignables : « Tout ce qui n’est pas codifiable n’est pas “apprenable” à l’école, il faut le vivre1 ». Il s’agit là de ce qu’on appelle globalement les « savoirs d’action » (Barbier, 1996) ou du moins de la part informelle de ces savoirs d’actions (traditionnellement appelés savoirs empiriques, savoirs pratiques, savoirs cachés, savoirs d’expérience) qui sont constitutifs de la compétence mais qui ne sont pas transmissibles directement.

8C’est pourquoi l’exigence de professionnalisation des formations (surtout adressée à l’enseignement supérieur), en tant qu’elle vise l’acquisition des compétences professionnelles et non plus la seule maîtrise des savoirs, devra être entendue comme :

  • l’entrée massive de la pratique et de l’expérience dans le cursus de formation en tant que source et objet de savoir à part entière et non comme simple application du savoir formel ;
  • la mise en place d’une alternance visant directement les compétences et non plus seulement l’acquisition de savoirs professionnels codifiés.

9Mais actuellement, du point de vue institutionnel, le système travail et le système école ont développé des logiques tellement différentes et opposées qu’elles sont devenues contradictoires, au sens où elles se nient l’une l’autre. Le système travail poursuit une logique dominante de production de savoir subordonnant les savoirs à leur utilisation (loi du marché). Il faut d’abord réussir pour comprendre et ce rapport au savoir est une « grande école » expérientielle même si on ne peut pas toujours expliquer le pourquoi ni le comment. La logique du système école est, elle, d’enseigner des savoirs formels et codifiés et d’en développer l’acquisition et la compréhension en tant que telles, en faisant l’hypothèse que ce rapport au savoir pour lui-même suffira à la réussite. D’où une logique dominante de consommation du savoir qui renvoie à sa justification sociale à une application ultérieure dans le champ des pratiques.

10Le défi actuel est de reconnaître ces oppositions et contradictions pour tenter de les surmonter de les rendre formatrices. De toute évidence, l’écart est tel qu’un système interface est nécessaire pour rompre le face-à-face, faire communiquer, mettre ensemble et en sens ces deux systèmes sociaux qui s’opposent fortement et pour faire vivre à l’alternant une tension formatrice. Pas entièrement, pas tout le temps, ce serait une confusion négatrice, mais en partie (dimension) et périodiquement (par alternance tout au long de la vie).

11Aussi ai-je développé une vision de l’alternance études/travail selon un système interface à quatre dimensions : institutionnelle et personnelle, didactique et pédagogique (Geay, 1998), avec une ingénierie spécifique pour chacune d’entre elles :

  • la dimension institutionnelle de l’alternance suppose de développer un partenariat école-entreprise et une coresponsabilité à parité d’estime (partage du pouvoir de former). C’est le travail d’une ingénierie de compétences s’appuyant sur un référentiel contractualisé d’apprentissage en entreprise ;
  • la dimension didactique appelle l’intégration d’une démarche de formation inverse à la didactique scolaire classique. Elle accepte de partir aussi du métier et de l’expérience dans une concertation interdisciplinaire, car ils sont aussi sources de savoirs. Elle ne peut donc être mise en œuvre que par une ingénierie d’équipes pédagogiques avec interventions croisées et alternées ;
  • la dimension pédagogique nécessite une pédagogie du partage de savoirs et du métier tant pour 1’enseignant que pour le maître d’apprentissage ou le tuteur, d’où une ingénierie d’exploitation de l’expérience et de suivi en double tutorat, par le tuteur et l’enseignant ;
  • la dimension personnelle concerne l’autonomisation de l’alternant dans ses apprentissages par le développement d’une démarche de production de savoir et de gestion de son temps. On peut l’aider par une ingénierie d’observation-recherche et de travail personnel en autoformation.

L’alternance professionnalisante et ses implications didactiques

12De ces quatre dimensions, c’est la dimension didactique qui nous paraît aujourd’hui faire le plus résistance à une véritable alternance professionnalisante. La professionnalisation se heurte au modèle de la transmission des savoirs. En effet, on l’a vu, la forme scolaire, en se fondant exclusivement sur l’ordre théorie-pratique, a peu à peu disqualifié l’expérience comme source d’apprentissage. Pour redonner sa puissance formatrice à l’expérience (cf. la loi sur la VAE), il ne suffit pas d’envoyer les jeunes en entreprise ou de faire faire des stages, il faut inventer de nouvelles médiations didactiques pour penser et revisiter l’expérience.

13Il y a un impensé didactique dans l’alternance car le plus souvent on modifie l’organisation pédagogique mais on continue à enseigner comme avant, c’est-à-dire à faire des cours sur le mode théorie-pratique.

  • 2 On reprend ici les termes d’Edgar Morin (Le Moigne et Morin, 1999) pour définir la complexité.

14Dans la conception traditionnelle de l’école professionnelle, la pratique peut toujours se ramener à la théorie appliquée. L’activité professionnelle est vue comme une façon de résoudre les problèmes pratiques en appliquant des théories ou des techniques scientifiques (cf. les sciences pour l’ingénieur). Ce modèle de la science appliquée est en grande partie contradictoire avec la notion de compétence, et il ne peut pas expliquer totalement la capacité du professionnel à agir en situation complexe (d’incertitude, d’instabilité, de singularité, d’urgence, de conflit de valeurs2). La pratique comporte sa propre autonomie parce que, si elle est un savoir-faire, elle comporte son propre savoir (Piaget, 1974b). C’est là un nouveau paradigme inversant l’ordre théorie-pratique. La compétence du praticien est une « capacité plus qu’un savoir » (Simondon, 1989), capacité d’observation, d’anticipation, de réflexion, d’évaluation… et d’action, donc un « savoir y faire » où le « y » désigne la résistance du réel. La compétence est en fait une « capacité de mobilisation » (Le Boterf, 1995) de multiples ressources (personnelles et contextuelles, cognitives et affectives, matérielles et relationnelles, culturelles et expérientielles). Elle ne mobilise donc pas seulement des savoirs, et en ce sens, la définition de compétence comme « savoir en action » reste ambiguë car réductrice de sa complexité (Perrenoud, 2001). Et, de plus, pour une large part, ces savoirs ne sont pas des « savoirs savants » (scientifiques et professionnels) ni des savoirs transmis ou enseignés (académiques ou didactiques), ce sont pour beaucoup des savoirs issus de l’expérience, des savoirs de sens commun, des savoirs ordinaires, produits pour soi dans l’action, et même souvent des savoirs implicites, tacites, incorporés, souvent insus, cachés dans l’agir et peu verbalisés au sein de la profession (les savoirs d’expérience). Il y a donc toujours plus dans l’action que ce qu’on peut en dire.

15Ainsi, dans la compétence du manager, la prise en compte de l’informel, du non-codifié, du non-prévu devient essentielle dans les capacités de réflexivité, de réactivité et d’adaptation du manager : il s’ensuit des savoir-faire non codifiables de l’ordre de l’intuition : « Lire le terrain, sentir une atmosphère, percevoir le non-dit, avoir une vue globale, interpréter. Et des savoir-être non codifiables : décider et prendre des risques, leadership et autorité, compréhension de l’autre et empathie » (Fiol et Solé, 1994).

16La question se pose alors des frontières et de leur perméabilité, et donc des échanges entre ces différentes formes de savoirs dans la compétence. Il convient alors de rechercher une nouvelle compréhension de l’activité professionnelle compétente. C’est-à-dire de chercher à comprendre ce qui se passe quand une personne agit avec compétence, comment s’y prend-elle pour mobiliser les ressources nécessaires ? Le modèle proposé par Schön (1994) est celui du « praticien réflexif » qui articule « réflexion dans l’action et sur l’action ». Aucun acte professionnel complexe n’est totalement automatique. Même dans l’urgence, il y a une « réflexion dans l’action ». Cette posture réflexive sur l’expérience apparaît déterminante pour produire de la compétence. Nous y reviendrons.

Penser l’expérience autrement : une nécessité didactique

17L’alternance permet de redonner sa place à l’expérience et au rôle essentiel de la pratique du métier dans les apprentissages. Mais que désigne-t-on concrètement par là ?

18L’alternance, dira-t-on, permet de se familiariser avec le monde professionnel, d’acquérir ce qui ne peut ni s’apprendre ni se transmettre à l’école : l’initiation à un métier. Or selon la tradition ethnologique, l’initiation (au-delà des rites) consiste avant tout en la transmission d’une expérience et non d’abord d’un corpus de savoirs. « Ce qui se transmet en apprentissage, ce n’est pas d’abord du savoir, mais du travail » (Delbos et Jorion, 1982). Dans ce travail, il y a un savoir caché (résidu ou trésor ?), mais encore faut-il l’extraire, l’inventorier, l’expliciter, le traduire en mots et en concepts. Le problème est donc bien de savoir ce qu’on fait de cette expérience dans la formation, et pour cela, il faut commencer par la penser autrement.

19Il convient d’abord de « poser l’autonomie au moins relative de cette expérience » (Pelpel, 2001). Elle ne peut, on l’a vu, se réduire à une application de savoirs ou de connaissances acquises ailleurs. Elle est source de sa propre production de savoirs (savoir-faire et savoir-être). Il faut donc bien sûr, de ce point de vue, admettre la part d’autonomie de l’expérience de chacun (irréductible à l’expérience des autres). Mais il faut aller plus loin et faire un certain nombre de distinctions pour bien comprendre la spécificité formatrice de l’expérience.

20D’abord il faut distinguer « en faire l’expérience » et « avoir de l’expérience ». L’expérience a deux faces, active et passive. Dans sa face active (faire une expérience), elle est une confrontation directe et sans intermédiaire (moniteur, école ou livres) avec la réalité. C’est ce qu’on appelle « le choc du réel » (situations, actions, objets, discours nouveaux…) qui entraîne une « rupture de représentation » (« je ne comprends rien à ce qui se passe » ou « ce n’est pas à cela que je m’attendais »). Ces nouvelles représentations s’impriment d’abord telles quelles comme une photo, sans comprendre (sans conceptualisation), et il faut ensuite le désir de comprendre (une quête de sens), le désir d’en sortir, de surmonter la résistance du réel. C’est en ce sens que l’expérience est une épreuve (experiri = se sortir du péril), car il y a un enjeu identitaire et symbolique très fort dans lequel on joue quelque chose de soi. On voit donc que, de ce point de vue, toute situation (même de travail) n’est pas expérientielle (cf. la routine).

21Dans sa face passive (avoir de l’expérience), elle se présente comme un stock ou répertoire de situations disponibles en mémoire, auxquelles on peut faire appel même de façon automatique, sans raisonner (cf. le grand maître d’échecs qui joue très vite face à dix novices car il a des milliers d’échiquiers dans la tête). C’est bien sûr ce que Bourdieu (1980) appelait l’habitus et que les psychologues cognitivistes déclinent en schèmes, scripts, scénarios, stéréotypes, heuristiques, qui « entraînent l’esprit sans qu’il y pense », comme disait Pascal, et qui suffisent dans les situations habituelles. Mais la compétence se situe dans la résolution des situations nouvelles, et là l’expérience non réfléchie peut devenir un obstacle (routine). Tout professionnel compétent est un praticien qui réfléchit à ce qu’il fait, mais aussi un « praticien réflexif » qui produit du savoir en travaillant, car l’expérience est toujours un couplage entre une intelligence et un contexte qui fournit des ressources (serions-nous compétents sans les collègues, sans l’organisation, sans les matériels, sans le langage technique, sans la mémoire accumulée dans le service ?).

22On le voit, toute expérience n’est donc pas apprentissage (« cette expérience ne lui a rien appris »). Car si l’expérience est toujours particulière (situation unique) et singulière (propre à soi), encore faut-il qu’elle soit transformée en apprentissage, donc réfléchie plus largement, généralisée au-delà du cas rencontré, et donc en partie en rupture avec 1’expérience personnelle. Pour cela il faut une prise de distance, une réflexion (recul et retour réflexifs), une transformation, une alchimie entre les actes et les idées, et c’est bien pour cela qu’il faut l’école, comme mise à distance des activités productives (là où « les fausses additions n’y ruinent personne » [Alain, 1972]).

  • 3 Les didacticiens comme G. Brousseau (1986) parlent de situation a-didactique quand il y a absence (...)

23Première conséquence : si toute situation n’est pas expérientielle, le rôle du compagnon-tuteur devient essentiel ; son expérience constitue sa légitimité, mais c’est l’expérience que va vivre l’alternant qui devient centrale. Et là, c’est son implication réelle dans un travail « en vraie grandeur » qui devient essentielle, une implication forte dans la production d’une œuvre commune. Le tuteur doit faire expérimenter le « choc du réel » pour que le travail soit réellement une expérience formatrice, et pour cela il lui revient d’organiser le travail pour qu’il soit formateur et non simple succession de tâches répétitives. D’où la nécessité en amont d’avoir élaboré en partenariat avec l’école un référentiel des tâches ou des missions confiées (donc bien au-delà du seul référentiel de compétences), c’est-à-dire une progression des activités dans un ordre de complexité croissante. Rappelons que le contexte devient didactique quand il est organisé en vue de la transmission3. C’est sur cette base seulement que le maître et son apprenti pourront se transformer en « praticien réflexif » au fur et à mesure des difficultés rencontrées (questionner, expliciter, analyser, faire des liens…).

24Deuxième conséquence : si toute expérience n’est pas apprentissage, c’est parce que la réflexivité est au cœur du processus. Kolb (1984) appelle apprentissage expérientiel, « le processus par lequel une connaissance est créée à travers la transformation de l’expérience ». Pour cela, il faut que l’expérience soit réfléchie, relue, redite, analysée, debriefée, problématisée…, de façon tout à la fois intertrans-disciplinaire, c’est-à-dire avec la participation de spécialistes des différentes disciplines autour d’objets d’analyse communs. Ainsi, dans l’alternance, il s’agira de mettre en place des dispositifs de médiation pédagogique (séquences d’enseignement spécifiques) permettant à l’étudiant de faire des liens entre pratiques d’entreprise et savoirs d’école (analyse de situations-problèmes, dispositif de retour d’expérience et d’analyse de pratiques).

La réflexivité : clé de la professionnalisation

25Aujourd’hui, tout professionnel compétent est un « praticien réflexif » qui cherche à se donner des clés d’intelligibilité de son action (lectures, conférences, formation permanente). C’est là une professionnalité indispensable pour survivre dans les métiers de l’humain où l’usure professionnelle est la plus menaçante.

26L’alternance met la pratique réflexive au centre dans le projet de formation :

  • adopter une posture réflexive : prendre sa pratique comme objet de réflexion ;
  • créer un nouveau rapport au savoir : sortir de l’applicationnisme théoriepratique pour transformer son expérience en connaissance ;
  • construire son identité professionnelle dans une double culture : identité à double référence (interculturel) dans le conflit inévitable entre la culture professionnelle et la culture de formation (prise de recul, distance, hauteur de vue, sinon risque de schizophrénie culturelle !).
  • 4 Voir notamment l’actualité de cette distinction dans AFPA, Document pédagogique, no 2, juin, 2004.

27De ce point de vue, il convient de bien faire la distinction entre « échange de pratiques » et « analyses de pratiques4 ». Dans « l’échange de pratiques », on est entre professionnels de différents niveaux hiérarchiques (novices et expérimentés, stagiaires et tuteurs) et on échange sur le « comment je fais » dans les situations les plus quotidiennes. Il n’y a aucune volonté modélisatrice, l’objectif étant de permettre à chacun un travail sur soi et une réflexion sur ses façons de s’y prendre. Cela se fait souvent au coup par coup dans l’entreprise, mais on peut aller jusqu’à constituer des groupes interentreprises, avec éventuellement un animateur coopté par les tuteurs de proximité. C’est aussi ce qui se fait lors du retour de stage, lorsque le groupe échange avec les formateurs sur les situations rencontrées, autour d’un thème professionnel choisi et préparé à l’avance avec questionnaire et guide d’observation.

28Dans « l’analyse de pratiques », il s’agit d’un travail de réflexion organisé entre pairs, donc hors hiérarchie et tuteurs, avec un animateur-expert garant de la méthodologie, et si possible avec un spécialiste du domaine abordé. Le travail est centré sur une seule situation à la fois, que le groupe explore de manière approfondie. Il s’agit alors d’une séquence pédagogique structurée qui a une finalité modélisatrice, même si le cadre théorique doit rester multiréférentiel. Ces groupes vont normalement fonctionner dans l’école car ils requièrent des formateurs formés à l’analyse de pratiques et des spécialistes des disciplines enseignées.

  • 5 Expérimenté par F. Merhan à l’université de Genève (cf. Raisons éducatives, no 11)

29Ici, il faut aussi signaler l’importance du processus d’écriture comme pilote de toute cette réflexion sur l’action. Ce qui veut dire que la production d’un mémoire de haut niveau attestant de cette capacité de réflexivité (modéliser en reliant théorie et pratique) apparaît comme le meilleur garant du développement de compétences chez le futur professionnel. À noter que pour laisser toute liberté réflexive à ce travail, il serait bon de produire un mémoire dédoublé (ou même un double mémoire5), avec une partie plus descriptive et communicable à l’entreprise de stage, et une partie plus analytique et problématisée, donc souvent plus critique, réservée à l’institution de formation qui garantit la confidentialité de cet écrit.

30Cette pédagogie de l’alternance peut apparaître complexe, mais pédagogie de l’entre-deux, de la rupture et de la reliance, elle semble seule adaptée à la complexité des compétences et à la formation des professionnels capables d’affronter la complexité de leur métier et des nouvelles organisations du travail.

L’alternance face à la complexité du métier

31Selon nous, dans l’école de l’alternance, il faut donc mettre en œuvre une démarche d’analyse de pratique, c’est-à-dire à la fois d’explicitation des pratiques et de problématisation des situations professionnelles, cela de façon interdisciplinaire. Pourquoi ?

32Si l’on suit Le Moigne et Morin (1999), la complexité, c’est l’imprévisibilité. Or, tel est bien le cas des actions humaines, sociales et professionnelles. Elles ne sont jamais totalement prévisibles parce qu’elles répondent souvent à des situations imprévues et inédites (le cas ou l’urgence) et parce qu’elles produisent des effets imprévus (dits effets pervers). Pourtant elles sont rationnelles, explicables et compréhensibles, si on les situe dans leur contexte et qu’on cherche à comprendre les raisons des acteurs. La pensée complexe, c’est celle qui cherche à produire des modélisations (représentation ou simulation) d’un comportement (action, tâche, activité) en le situant par rapport à un projet dans son contexte. On ne se demande pas d’abord « quel est le problème ? » (cela suppose qu’il soit connu) mais « quel est le projet ? », quel objectif est visé par cette action et quels sont les effets produits ? Il ne s’agit donc pas seulement de résoudre un problème présumé connu et déjà posé (cf. la méthode des études de cas), il s’agit aussi de formuler le problème dans une situation perçue comme complexe. « Le premier problème que nous avons à résoudre est de savoir d’abord quel est le problème que nous avons à résoudre » (Le Moigne, 1990).

  • 6 Cf. note no 1

33Face à un monde complexe, on a été contraint d’inventer un certain nombre de techniques qui simplifient sans doute mais permettent d’agir. On est donc dans le débat entre complexité et simplification. Si on n’apprend pas la complexité, on est réducteur et superficiel, mais si on reste dans la complexité on n’agit pas. « Donc simplifions, mais sans oublier qu’on a simplifié », dit Michel Fiol6, qui ajoute : « Quand on apprend des techniques, on simplifie toujours, et quand les gens sortent de l’école ils sont capables d’appliquer des techniques, mais des techniques qui sont toujours simplificatrices par rapport à des univers qui sont complexes. Les gens vont continuer à simplifier, tellement simplifier qu’ils induisent les problèmes à travers les solutions qu’ils ont apprises. » C’est ce qu’il appelle « la mentalité solution » : on ne sait plus identifier les problèmes, on induit les problèmes à travers les solutions existantes. L’alternance permet de mettre en garde contre ce risque de simplification, car il y a des choses qui ne sont pas codifiables, et de faire jouer le jeu complexité-simplification.

34Or comment développer chez les futurs professionnels cette intelligence face à la complexité du métier ? Il ne s’agit plus à ce niveau de rechercher des liens étroits entre les séquences en entreprise et les séquences en centre de formation (cf. apprentissage de gestes techniques), il s’agit d’inventer une didactique d’analyse des situations et des expériences professionnelles. Pour produire des modélisations pertinentes de l’activité compétente, il est indispensable de partir des représentations du travail réel, donc des situations vécues, pour les analyser, les modéliser, pour faire émerger ou poser le problème. Pour cela, il faut mettre en marche un processus d’explicitation des actions qui permettra d’en repérer les dimensions pertinentes. C’est ce que visent l’échange et l’analyse des pratiques présentés plus haut. La prise de conscience est toujours en retard sur l’action, elle va de « réussir » à « comprendre » (Piaget, l974a) et se fait par représentation et verbalisation (mise en mots). Cette capacité de formalisation pour rendre les savoir-faire transmissibles fait partie de la compétence, car le professionnel compétent sait aussi dire comment il a fait, donc expliciter au moins en partie ses schèmes d’action et de pensée pour les transférer et les faire évoluer. Cette explication par verbalisation de l’expérience (Vermersch, 1994) est un outil d’apprentissage essentiel parce qu’elle réduit l’écart théorie-pratique (et elle est l’inverse de l’explication qui part des mots). Dans l’alternance, il s’agira donc d’organiser en école des séances régulières d’analyse des pratiques de travail, de faire décrire et retraduire des situations professionnelles et des actions vécues (échange de pratiques, partage d’expérience fondé sur la rédaction d’un journal de bord, mise en récit d’expériences, analyse de dysfonctionnements vécus…), pour ensuite faire poser les problèmes, explorer les savoirs en action et les relier aux enseignements théoriques (analyse de pratiques, sas de problématisation, didactique de retour d’expérience, élaboration sur l’expérience, jeux de rôles avec instruction au sosie [Clot, 2004]… les méthodes ne manquent pas !). Mais cela doit se faire de façon interdisciplinaire, en impliquant des spécialistes de plusieurs disciplines et des professionnels car le cadre réflexif doit rester multiréferentiel ; i1 faut croiser les références, les regards et les analyses pour développer la pensée complexe. L’interdisciplinarité est en effet essentielle pour changer le rapport au savoir et appréhender la complexité du monde : « La complexité appelle des stratégies interdisciplinaires » (Le Moigne, 2005).

35Le praticien réflexif de Schön n’est pas seulement celui qui est « réfléchi » (réfléchir avant d’agir et pendant 1’action est le propre de tout professionnel), c’est celui qui se prend lui-même pour objet de sa réflexion, capable de marcher et de se regarder marcher, de passer de la rue au balcon, d’adopter une position de « praticien-chercheur ». Il s’agit là d’une attitude réflexive indispensable pour toutes les situations qui échappent au modèle de la rationalité technique et qu’on trouve dans tous les métiers à un certain niveau de compétence ou d’expertise en situation complexe et qui n’est pas de 1’ordre du savoir mais du rapport au savoir, du regard, de la « posture réflexive » (Perrenoud, 2001). De l’ordre d’une rationalité complexe, capable de produire des modélisations autant que d’en utiliser, capable de produire son propre savoir autant que d’en consommer (Lerbet, 1995). L’alternance ainsi pratiquée produit un autre rapport au savoir, pas seulement juxtapositif entre théorie et pratique (alternance rythme), mais intégratif entre formation et réalités du travail (alternance réversible), entre savoirs expérientiels et savoirs formels. C’est donc l’émergence d’une posture réflexive qu’il faut prioritairement travailler. L’alternance, ainsi didactiquement exploitée, est vraiment une manière de ne pas réduire la complexité, parce qu’elle est un mode de formation qui cherche à relier et à marier ce que toute l’histoire de notre pensée et de notre société a tendance à trop séparer ; elle est donc particulièrement adaptée aux exigences actuelles de professionnalisation des formations supérieures.

Bibliografia

Bibliographie

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Note

1 Michel Fiol, professeur à HBC, dans un entretien non publié avec l’auteur (Paris, septembre 2005).

2 On reprend ici les termes d’Edgar Morin (Le Moigne et Morin, 1999) pour définir la complexité.

3 Les didacticiens comme G. Brousseau (1986) parlent de situation a-didactique quand il y a absence de toute intention d’enseigner.

4 Voir notamment l’actualité de cette distinction dans AFPA, Document pédagogique, no 2, juin, 2004.

5 Expérimenté par F. Merhan à l’université de Genève (cf. Raisons éducatives, no 11)

6 Cf. note no 1

Autore

© Presses universitaires de Rouen et du Havre, 2016

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