1La professionnalisation est l’objet de nombreux débats tant dans les milieux du travail que ceux de la formation. Pour mieux comprendre ce que recouvre ce vocable, nous proposons, dans un premier temps, de présenter et analyser les enjeux sociaux qui entourent cette notion, puis, dans un deuxième temps, d’identifier les principaux sens repérables au travers des pratiques sociales dont il fait l’objet. Dans un troisième temps, nous présenterons une définition ainsi qu’une grille d’analyse des voies de la professionnalisation susceptible de penser à la fois les dispositifs proposés ; les transformations opérées chez les individus au fil de leur activité ; les cultures de travail, de formation, de recherche et les logiques de professionnalisation conjointes ou séparées des individus, des activités et des organisations.

Contexte et enjeux sociaux : la valorisation de l’action, du sujet et de son développement

2Tout porte à croire que nous sommes entrés, depuis quelque temps, dans un nouveau paradigme social prônant un « individu acteur et auteur de sa propre vie » ainsi qu’une « efficacité immédiate de l’action concrète » (professionnelle, sociale, voire privée), signe sans doute d’un nouveau mode de « gouvernance sociale » mettant en avant un sujet doué d’une autonomie suffisante pour piloter sa propre vie et accepter la délégation des responsabilités en provenance des organisations… Nous trouvons ici probablement les germes de la figure moderne du « professionnel » et du discours sur la professionnalisation…

3Plus précisément, on peut constater une conjonction de 3 phénomènes que nous caractériserons provisoirement de la façon suivante :

• dans le champ des activités de travail, le passage d’une logique de production « poussée » par l’offre à une logique de production « tirée » par la demande, le développement d’une culture du résultat et une certaine décentralisation du pouvoir. Ces évolutions s’accompagnent d’une remise en cause (en apparence) de la prescription externe en déléguant aux individus la responsabilité d’une efficacité plus grande de l’activité en lien avec une individualisation plus forte du rapport à l’activité ;

• dans le champ des activités de formation, on constate une remise en cause d’une logique de formation reposant sur une seule offre externe de savoirs et la valorisation de l’activité « in situ » comme outil direct ou indirect de formation (via la notion de compétence, par exemple). Ce mouvement s’accompagne d’un rapprochement des 2 champs du travail et de la formation dont l’enjeu consiste à ne plus les penser de façon séparée ;

• dans le champ des activités de recherche, notamment en sciences humaines, on peut faire l’analyse d’une mise en discussion du paradigme de la recherche classique en lien avec la valorisation d’autres paradigmes tels le constructivisme, la recherche-action, la recherche-intervention (produire des savoirs pratiques, dont on peut saisir les retombées sociales), la recherche pluri-inter-trans-disciplinaire, dans une perspective holiste…

4L’heure semble être à la pensée globale et aux recherches garantissant des retombées concrètes.

5C’est probablement dans ce contexte qu’apparaît puis s’impose un lexique nouveau, fortement polysémique, pour parler de l’activité humaine mettant en avant des vocables tels professionnalisation, compétence…

Professionnalisation : un consensus lexical mais un fort « dissensus » sémantique à regarder les pratiques sociales

6Le mot professionnalisation est apparu successivement dans des espaces et à des époques différentes (groupes sociaux dès la fin du XIX^e siècle, entreprises et milieu de la formation depuis quelques décennies, singulièrement en France) pour signifier des intentions variées : nous pouvons ainsi repérer au moins trois sens attribués à ce mot (Wittorski, 2008).

La professionnalisation comme constitution des professions

7Le mot professionnalisation vient de la sociologie américaine fonctionnaliste et indique, dans sa première acception, le processus par lequel une activité devient une profession (libérale) mue par un idéal de service. Comme le note Paradeise (2003), le mot profession apparaît dans un contexte de marché libre où les acteurs économiques ressentent le besoin de développer une rhétorique concernant leur contribution au marché pour conquérir et accroître leur place. C’est probablement à ce niveau qu’il convient de situer l’apparition, dès le début du XX^e siècle, du mot profession dans les pays anglo-saxons, associé d’ailleurs à l’image de la profession libérale. En France, il apparaît dans un contexte différent qui est caractérisé traditionnellement par la forte présence d’un état hiérarchique : dès lors, la profession ne repose pas tant sur le modèle de la profession libérale mais davantage sur celui des corps d’État dont l’enjeu est la conquête d’une meilleure place dans une hiérarchie étatique élitaire.

La professionnalisation comme « mise en mouvement » des individus dans des contextes de travail flexibles

8Les usages faits du mot professionnalisation par les milieux du travail, notamment par les entreprises placées sur des marchés fortement concurrentiels, nous conduisent à une autre signification qui prend place dans un contexte d’évolution forte du travail (mentionné ci-avant). Les enjeux concernent ici davantage l’accompagnement de la flexibilité du travail. Il s’agit alors de favoriser une évolution continue des compétences pour assurer une efficacité en permanence accrue du travail (la professionnalisation va alors de pair, par exemple, avec un discours sur la polyvalence…).

La professionnalisation comme « fabrication » d’un professionnel par la formation et quête d’une légitimité plus grande des offres et pratiques de formation

9À la fois portée par les orientations nationales et européennes (processus de Bologne), la professionnalisation a d’évidence « le vent en poupe » dans les milieux de la formation.

10D’une part, on constate des expériences reposant sur une tentative d’articulation plus étroite entre l’acte de travail et l’acte de formation : il ne s’agit plus seulement de transmettre de façon déductive des contenus pratico-théoriques ou, au contraire, d’apprendre sur le tas mais d’intégrer dans un même mouvement l’action au travail, l’analyse de la pratique professionnelle et l’expérimentation de nouvelles façons de travailler.

11D’autre part, les milieux de la formation mettent en évidence le caractère professionnalisant de l’offre de formation de manière à développer l’efficacité perçue (par les clients) des dispositifs en vue d’améliorer la place et la légitimité des offres et pratiques de formation (en lien, souvent, avec l’introduction de démarches qualité).

La proposition d’une définition et d’une grille de lecture des voies de la professionnalisation

12Penser les liens entre activité/développement professionnel (relevant du sujet) – compétence/professionnalisation (relevant du tiers, de l’organisation) – négociation identitaire (sujet-tiers)

13Nos propres travaux, réalisés dans des secteurs variés (industrie, travail social, enseignement/formation) nous conduisent à articuler étroitement « professionnalisation » et « développement professionnel » :

1. la professionnalisation relève, selon nous, d’une intention organisationnelle de « mise en mouvement » des sujets passant par :

• la prescription, par l’organisation, de certaines compétences (traduisant une conception particulière qu’elle se fait du « bon professionnel ») ;

• la proposition de dispositifs spécifiques (de travail et/ou de formation) permettant de les développer, le tout constituant une offre de professionnalisation valant offre/injonction identitaire : nous parlerons ici d’identité « prescrite » ;

1. le développement professionnel est un processus de transformation des sujets au fil de leur activité dans ou en dehors des dispositifs organisationnels proposés, souvent assorti d’une demande de reconnaissance par l’organisation. Nous parlerons ici d’identité « agie et vécue » ;

2. un processus de négociation de nature identitaire (entre le sujet et l’organisation) s’opère alors dont l’enjeu est l’attribution par l’organisation (ou un tiers « qualifié ») de compétences1 à l’individu à partir de l’évaluation des résultats de l’activité qu’il a déployée, valant attribution/reconnaissance de place dans l’organisation. Nous parlerons ici d’identité « reconnue/attribuée ».

14Le schéma qui suit cherche à mettre en évidence ce triptyque.

Six voies de professionnalisation

15En lien avec le précédent schéma, nous allons présenter une grille d’analyse mettant en évidence la diversité des dispositifs de professionnalisation proposés par les organisations (partie basse du schéma) et la diversité des modalités de développement professionnel des individus en fonction des activités qu’ils déploient dans les situations qu’ils vivent (partie haute du schéma).

16Cette grille de lecture a été construite à partir et au fur et à mesure de recherches réalisées ces 15 dernières années.

17La voie de professionnalisation appelée « logique de l’action » caractérise des sujets en prise avec une situation qui leur est familière mais qui présente un caractère de nouveauté (utilisation de nouveaux outils, par exemple). Cela les conduit alors à modifier leurs façons de faire le plus souvent sans qu’ils ne s’en rendent compte par un ajustement « au fil de l’action ». La notion de « compétence incorporée » (Leplat, 1995) caractérise assez bien les façons de faire en jeu dans cette voie.

18La voie de professionnalisation nommée « logique de la réflexion et de l’action » caractérise les situations dans lesquelles les individus sont face à des problèmes inédits. Leurs façons de faire habituelles sont inopérantes, c’est pourquoi nous appelons ces situations non pas des situations nouvelles mais des situations inédites (du point de vue de l’acteur). On observe alors des stratégies de recherche d’informations auprès d’autres personnes (conseils) ou dans des ressources documentaires. L’aller-retour entre les informations, connaissances ou savoirs recueillis et la tentative d’utilisation de ceux-ci pour agir conduit l’individu à construire, pas à pas, un process d’action « intellectualisé » ou « mentalisé » au sens où il fait l’objet d’un accompagnement réflexif (celui-ci peut expliquer plus facilement les étapes par lesquelles il est passé et peut ainsi plus aisément communiquer, expliciter la façon de faire à autrui).

19La voie de professionnalisation appelée « logique de la réflexion sur l’action » correspond aux moments où les individus analysent de façon rétrospective leur action soit pour l’évaluer soit pour mieux la comprendre ou encore pour la transmettre. Dans ces situations, on constate qu’ils mettent en mots un certain nombre de principes guidant leur action et construisent ainsi des « connaissances sur leur action » participant à l’enrichissement de leur « patrimoine » d’expérience. Ils développent, à cette occasion, une « compétence tournée vers l’analyse de leur action ».

20La voie de professionnalisation appelée « logique de la réflexion pour l’action » caractérise des moments individuels ou collectifs de définition, par anticipation, de nouvelles façons de faire dans l’intention (fréquemment observée) d’être plus efficace au travail. Il s’agit d’une réflexion anticipatrice de changement quant à l’action. Il est possible de prendre ici l’exemple des salariés réunis en cercle de qualité, qui ont à définir ensemble les contours de nouvelles pratiques améliorant la qualité du travail.

21La voie de professionnalisation nommée « logique de traduction culturelle par rapport à l’action » correspond aux situations dans lesquelles un tiers (tuteur ou consultant) accompagne des salariés (par exemple) dans la réalisation d’une activité qui leur est nouvelle. Ce tiers assure une fonction de transmission de savoirs ou de connaissances mais aussi une fonction de mise à distance de l’action, de modification des façons de voir et de penser l’action et la situation (notion de « traduction culturelle2 »).

22Enfin, la voie de professionnalisation appelée « logique de l’intégration assimilation » caractérise des situations dans lesquelles les individus utilisent des ressources documentaires ou visuelles pour acquérir des savoirs ou des connaissances (les situations peuvent être variées : lire des revues de jardinage, observer quelqu’un réaliser une action en vue, plus tard, de l’imiter ou de s’en inspirer) ou les situations de formation dites « déductives » (dans lesquelles la posture dominante du formé est celle de l’« acquisition » de contenus nouveaux, sous la forme de savoirs ou de connaissances).

Le tableau suivant schématise les 6 voies de professionnalisation présentées.

23Ces voies permettent également de « lire » des formes dominantes de formation, de travail et de recherche qui ont structuré et/ou structurent encore fortement les pratiques.

Voies de professionnalisation et « cultures » de formation, de travail et de recherche

24Le mot « culture » signifie ici un ensemble de « prêts à penser et à agir » (des façons admises et peu discutées à une époque donnée de penser le travail, la formation et la recherche) établis dans une communauté donnée en fonction de et par son histoire, qui structurent fortement et implicitement les pratiques.

25En ce qui concerne les cultures de travail, on peut distinguer historiquement l’apparition de l’artisanat, puis du taylorisme (les deux relevant, en dominante, selon nous, de la « logique de l’action »). Il s’agit d’organisations « à effets formateurs » dans lesquelles les individus apprennent, en travaillant, des « tours de mains » mais sans que l’organisation n’ait prévu ni organisé ni ne reconnaisse, d’ailleurs, réellement ces apprentissages (ils sont d’ailleurs niés dans les organisations tayloriennes). Puis, plus récemment, apparaissent ce qu’il est convenu d’appeler les nouvelles formes d’organisation du travail relevant davantage des voies 2 (logique de la réflexion et de l’action) à 5 (logique de la traduction culturelle par rapport à l’action). Il s’agit d’organisations qui se déclarent qualifiantes (organisations qui prévoient des moyens permettant aux individus d’apprendre en travaillant et qui disent reconnaître les acquis des salariés) ou apprenantes (ces organisations disent mettre en place des moyens permettant aux collectifs de formaliser des procédures qui sont efficaces, de manière à constituer leur système d’expertise collectif).

26En ce qui concerne les cultures de formation, toujours dans une perspective historique, nous pouvons distinguer, en premier lieu, l’apparition de la « formation sur le tas » (qui relève de la « logique de l’action »), de la « formation magistrale » (relevant de la logique de l’« assimilation intégration »), de la « formation alternée » (logique de la « réflexion action ») et du « tutorat/accompagnement » (logique de la « traduction culturelle »), enfin, de l’« analyse de pratiques » (logiques de la « réflexion sur et pour l’action »).

27En ce qui concerne les cultures de recherche, on peut noter que le paradigme dominant a longtemps été celui de la « recherche classique » (reposant sur l’idée d’une rupture épistémologique nécessaire entre la réalité observée et le chercheur). Ensuite, est apparu le paradigme de la « recherche-action » (ici, le chercheur est aussi acteur). La recherche inter, pluri ou trans-disciplinaire est une préoccupation beaucoup plus récente. Enfin, nous devons citer l’ensemble des recherches consacrées à l’épistémologie et à l’analyse (méta) des paradigmes de recherche mis en œuvre.

Cultures de travail, de formation, de recherche et voies de la professionnalisation

28Les voies de professionnalisation proposées permettent également de penser la professionnalisation des individus, des activités et des organisations.

Professionnalisation des individus, des activités et des organisations

29Nous allons préciser et analyser ici les logiques conjointes ou séparées de professionnalisation des individus, des activités et des organisations.

30En ce qui concerne la professionnalisation des individus, les formes « habituelles » relèvent de la « logique de l’action » (formation sur le tas), de la « réflexion et de l’action » (formation par alternance, résolution de problèmes inédits en situation de travail), de la « traduction » (tutorat, accompagnement) et de « l’assimilation » (formation de type magistrale). Elles correspondent aux situations fréquemment rencontrées par les professionnels dans l’exercice de leur travail ou par les sujets en formation. Plus récemment, on voit apparaître une intention consistant à développer chez les individus des compétences d’analyse de l’action fortement sollicitées dans des contextes de flexibilité. Elles donnent alors lieu à la proposition de formes « nouvelles » de professionnalisation ayant pour point commun une analyse de pratiques relevant d’une logique combinée de « réflexion sur et pour l’action » (voies 3 et 4).

31Concernant la professionnalisation des activités, on constate que les démarches mises en œuvre consistent souvent à formaliser (construction de référentiels) des façons de faire et ainsi à les transformer en savoirs d’action ou savoirs professionnels à la faveur de logiques de « réflexion sur l’action ou pour l’action » (groupes d’analyse de pratiques, par exemple). Ainsi, dans un certain nombre de cas, les individus partageant les mêmes activités peuvent décider de se réunir et d’engager un travail de mise en mots de leurs compétences jugées légitimes et/ou concurrentielles (selon un critère dominant de légitimité). Le groupe de pairs formalise alors des savoirs professionnels (« sur l’action », au sens de rétrospectifs) qui vont faire l’objet d’un tri, d’une validation collective en vue de créer le système d’expertise de la nouvelle profession. Cette activité s’accompagne d’une rhétorique externe (pour le marché, les concurrents et les instances légales) sur l’originalité et la légitimité de la profession.

32La professionnalisation des organisations relève également d’une logique de formalisation de connaissances et de process d’action de nature collective/organisationnelle en savoirs qui caractérisent le métier de l’organisation, souvent par les mêmes logiques que celles qui concernent la professionnalisation d’activités. Ainsi, une organisation peut souhaiter inciter ses salariés à mettre en mots leurs compétences jugées efficaces et/ou concurrentielles (critère dominant de l’efficacité) de manière à les transformer en des savoirs organisationnels qui vont faire l’objet d’un tri, d’une validation collective et d’une formalisation dans l’organisation (devenant ainsi un référentiel de bonnes pratiques destiné à constituer le travail prescrit à tous et permettant de développer une rhétorique externe à destination du marché et des concurrents).

33En conclusion, la grille d’analyse des voies de la professionnalisation présentée ici insiste sur l’idée d’une transaction entre approche organisationnelle et approche des sujets, elle articule ainsi étroitement l’espace « micro » (l’individu « en prise avec » la situation) et l’espace « macro » (l’organisation, le social au travers du dispositif proposé et de ses enjeux) alors que ces deux espaces sont souvent étudiés de façon séparée. Ce choix traduit notre conviction que la compréhension de la professionnalisation passe par l’étude combinée de l’offre (côté organisation) et de la dynamique de développement professionnel (côté individu). Elle permet ensuite de penser ensemble, et non de façon dissociée, la professionnalisation des individus, des activités et des organisations.