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La professionnalisation en formation

 | 
Richard Wittorski

Transformations dans le champ de la formation et enjeux

La professionnalisation, entre compétence et reconnaissance sociale

Guy Jobert

Texte intégral

1Le fait qu’un groupe de praticiens choisisse la problématique de la professionnalisation pour s’interroger publiquement sur lui-même peut être interprété dans deux sens contraires. D’abord, comme le signe d’une incertitude identitaire, d’un doute sur la consistance de ses référentiels d’activité, sur la visibilité et la reconnaissance sociales dont il bénéficie, sur l’originalité et la spécificité des services qu’il rend. Mais dans le même temps, l’ouverture d’un débat public témoigne qu’un processus de définition identitaire est engagé, que le groupe prend collectivement conscience qu’il possède un particularisme et un poids social suffisants pour tenter de les définir davantage et de les faire valoir socialement. L’organisation d’un colloque signifie également qu’un sous-groupe professionnel est devenu acteur-stratège dans la construction des relations que le groupe professionnel tout entier entretient avec lui-même et avec la société.

  • 1 Nous le ferons dans la double position de chercheur-sociologue du travail et de formateur d’adulte (...)

2Dans ces périodes historiques d’indétermination, les questions posées sont bien évidemment plus nombreuses que les réponses acquises. Il faut d’autant moins s’en étonner que les processus de professionnalisation sont des phénomènes complexes qui se déploient dans une interaction constante entre des dimensions épistémiques et praxéologiques (la constitution et la diffusion des savoirs propres du groupe professionnel) et des dimensions sociales de luttes pour la reconnaissance. Il n’est donc pas sans importance, pour l’efficacité de la recherche comme pour celle de l’action militante, de s’attarder sur les problématiques formatives et sociologiques qui sous-tendent les travaux et les combats des uns et des autres. C’est à cet effort de clarification que nous voudrions contribuer, en amont des questions pratiques de pédagogie ou de stratégie sociale1.

  • 2 Le fait que cette notion soit simultanément utilisée par ces deux catégories d’acteurs signale qu’ (...)

3Sans doute la tâche la plus nécessaire consiste-t-elle à clarifier le sens des termes utilisés. Que faut-il entendre par professionnalisation ? En peu d’années, le terme a pris place dans le vocabulaire technique des responsables de ressources humaines et des formateurs, d’abord dans les entreprises puis dans l’ensemble des milieux professionnels, y compris celui de l’enseignement public2. Là, où hier on parlait de former ou de perfectionner, on parle désormais de professionnaliser. Il semble que l’on puisse mettre ce glissement lexical en rapport avec le passage concomitant de la notion de qualification à celle de compétence. Dans l’un et l’autre cas, le passage d’un vocable à un autre correspond à la prise en compte des dimensions situationnelles de l’acquisition ou de la mise en œuvre des savoirs professionnels ou, dit autrement, à leur mise en perspective sociale au-delà de leurs seules dimensions épistémiques ou pédagogiques. Ce qui caractériserait ainsi les notions de professionnalisation et de compétence, c’est précisément le fait qu’elles appartiennent à la fois au champ des savoirs – leur constitution, leur nature, leur diffusion – et à celui de leurs usages sociaux historiquement situés. Dans une première partie, nous distinguerons chacune de ces dimensions et montrerons, dans un second temps, qu’elles se rejoignent pour ancrer définitivement la notion de professionnalisation – et celle de compétence – dans le champ des rapports sociaux de formation et de production.

La professionnalisation comme développement de la compétence

4Dans son acception la plus courante aujourd’hui, la professionnalisation désigne l’effort de formation entrepris auprès de travailleurs en poste pour améliorer leur opérationnalité. Hier encore, on parlait d’élever le niveau ou de diversifier la qualification des opérateurs afin qu’ils puissent s’adapter à l’évolution des techniques de production ou aux nouvelles exigences du marché. Traditionnellement, l’intervention des gestionnaires sur la structure qualitative des emplois sur le marché interne du travail utilise soit la variable du recrutement, afin d’obtenir le renouvellement exogène de la qualification globale de l’entreprise, soit la variable de la formation, afin d’assurer le développement endogène de la capacité d’action collective déjà constituée. Ces façons de faire ont toujours leur pertinence et les formateurs du secteur privé comme du secteur public sont, aujourd’hui, des acteurs privilégiés de cette gestion plus ou moins prévisionnelle des emplois et des compétences. Que veut-on signifier en ajoutant aux notions anciennes celle de professionnalisation ? Essentiellement que les formateurs et les gestionnaires n’entendent plus cantonner leur action au domaine de la qualification et qu’ils veulent intervenir également sur la compétence.

5Être qualifié, c’est avoir triomphé de l’épreuve par laquelle la société s’assure, à un moment donné et in abstracto, qu’un individu possède les savoirs et habiletés codifiés pour tenir un poste ou assurer une fonction. La qualification remplit ainsi une double fonction. À l’employeur et à l’usager, elle procure une assurance virtuelle de réussite de l’action qu’il confie à un opérateur reconnu qualifié. À la société dans son ensemble, la hiérarchisation des qualifications permet de disposer d’un principe puissant et rationnel de distribution sociale des individus. La qualification apparaît ainsi comme une construction sociale dont le fondement est le savoir, mais un savoir relativement coupé de ses conditions effectives et concrètes de mise en œuvre. La perspective est davantage celle de l’emploi que celle du travail.

  • 3 L’expression « se produire » est prise ainsi dans un double sens, qu’exprime bien le mot anglais « (...)

6La compétence est une notion plus difficile à cerner. Elle exprime la capacité à obtenir une performance en situation réelle de production. En s’intéressant à la situation d’effectuation de l’activité, on n’est plus du côté de la théorie, c’est-à-dire de la façon dont les choses sont censées se présenter et se régler, mais de la pratique, c’est-à-dire de « l’activité considérée avec son contexte complexe, et en particulier les conditions sociales qui lui donnent signification dans un monde effectivement vécu » (G. G. Granger, [1968] 1988, p. 6). Quant à la notion de réel, elle précise que l’agent se révèle compétent en triomphant de la résistance opposée par ce réel, de son imprévisibilité, de sa labilité, voire de sa perversité. Ce qui rend délicat le maniement conceptuel et pratique de la notion de compétence, c’est d’abord l’extrême difficulté à symboliser par le langage les habiletés qu’il a fallu déployer pour parvenir au résultat. Le savoir-faire, la mètis, ne se disent pas aisément. À cette symbolisation difficile de l’intelligence pratique s’ajoute le fait que la compétence n’est observable que dans le mouvement qui la « produit », au sens où sa construction et sa révélation s’engendrent l’une l’autre et sont donc concomitantes3. Dans ces conditions, la compétence doit être considérée comme le principe explicatif induit de la réussite et non pas comme un objet nommable et inventoriable. On verra que ce trait de la compétence comporte des conséquences considérables sur la possibilité de la « gérer » de manière volontariste ou simplement de la générer par la formation.

7La qualification d’un poste ou d’un individu, parce qu’elle repose sur de la prescription, de la codification, de la prévision, introduit dans la maîtrise de l’activité une chaîne d’acteurs qui va du concepteur au contrôleur. Par différence, la compétence semble renvoyée à l’individu, à ses habiletés propres, ses savoirs tacites, ses tours de main obscurs, ses arbitrages opérés dans le fil d’une action jamais stabilisée, sans cesse infiltrée par l’histoire et ses événements. Elle est requise à partir du moment où le contexte de l’action ne correspond pas exactement aux standards de référence des organisateurs ou des théoriciens. L’obtention du résultat dépend alors de l’investissement subjectif de l’opérateur, de son désir et de sa capacité à déployer son intelligence là où la règle fait défaut ou s’avère impertinente. De tout temps, toutes les catégories de travailleurs ont éprouvé cette limite du modèle prescription/application, même dans les organisations tayloriennes du travail. Quoi qu’on en dise, aucun travail n’est de pure exécution.

  • 4 Lorsqu’ils sont salariés, les membres des professions libérales vivent une situation de tension en (...)

8C’est sur cette question de la mobilisation de l’ingéniosité au travail que le « modèle de la compétence » (Zarifian, 1997), en se substituant au modèle taylorien d’organisation du travail, rejoint la notion de professionnalisation. Le terme dérive de celui de « profession » longtemps réservé, dans la tradition latine, pour désigner les professions libérales et les différencier des emplois salariés. En droit français, la position de salarié est définie par l’existence d’un lien de subordination entre le salarié et son employeur, c’est-à-dire d’un engagement d’obéissance à des règles antécédentes et exogènes par rapport à l’activité en train de s’accomplir. À l’opposé, les professions libérales se définissent par le fait que le professionnel règle son action sur l’état des connaissances disponibles dans sa spécialité et sur les règles déontologiques que s’est donné son groupe d’appartenance4. L’accroissement des aléas dans les systèmes automatisés, la production en petites séries, l’élévation des exigences de qualité, l’accroissement des activités de service sont autant d’évolutions qui rendent les tâches de plus en plus difficilement prescriptibles et rapprochent les travailleurs du secteur taylorisé des travailleurs du social, de l’éducation, des soins, dont l’activité est par nature moins facile à rationaliser. Dans ce contexte, on comprend la fascination exercée sur les responsables de ressources humaines et sur les formateurs par le modèle des professions libérales. Dès lors que la maîtrise exogène de l’activité trouve ses limites dans l’imprévisibilité et la complexité des situations concrètes de production, il convient de s’en remettre à l’habileté propre des opérateurs et à leur capacité à renormaliser les situations, c’est-à-dire à déployer une activité de nature éthique (Dejours, 1993). À cette fin, former, ne suffit plus, il faut professionnaliser les travailleurs en les amenant à investir davantage leur subjectivité, à mobiliser leur intelligence créative et à prendre des décisions en fonction de la reconfiguration incessante des situations concrètes.

9Ainsi définie, la professionnalisation déborde le plan pédagogique, ou plus globalement éducatif, et s’inscrit dans une perspective historique et sociale élargie qui est celle de l’évolution générale des formes techniques et sociales du travail. C’est sciemment que nous n’avons pas singularisé le cas des enseignants ou des formateurs d’enseignants car, du point de vue qui nous intéresse ici, rien ne les différencie de l’ensemble des travailleurs manuels ou intellectuels. Nous réaffirmerons, tout au long de ce texte, le fait que la spécificité de l’activité d’enseignement ou de formation n’est pas… spécifique à ces activités et que celles-ci relèvent comme toute autre des lectures proposées par les disciplines qui étudient le travail humain.

10Cette dimension sociale de la formation professionnalisante s’affirme davantage encore lorsqu’on s’attarde sur la notion de compétence dont elle est indissociable. L’effort fait précédemment pour distinguer les notions de qualification et de compétence peut donner l’impression que la qualification est seulement une construction collective dans laquelle les individus jouent leurs positions relatives dans l’espace social pendant que la compétence ne serait que la mise en œuvre située d’habiletés individualisées en vue de transformer des objets physiques ou sociaux. L’une se jouerait exclusivement dans un rapport de l’individu avec la société ; l’autre, dans un rapport de l’individu avec le réel. Les choses sont bien entendu plus complexes. Les enseignants par exemple, même s’ils œuvrent au développement de la qualification de leurs élèves, déploient de l’inventivité pour introduire le réel et l’action dans leur pédagogie (simulations, stages, alternance, etc.), même si ces efforts absolument nécessaires sont partiellement vains. Quant à la compétence, nous voudrions montrer brièvement qu’elle n’est pas seulement relation d’un sujet au réel mais qu’au contraire son inscription sociale constitue la condition nécessaire de son émergence, achevant de conférer à la professionnalisation, même prise dans son acception formative, le caractère d’un processus éminemment social.

  • 5 C’est ainsi qu’Yves Schwartz (1988) a pu parler du travail comme « usage de soi » ou encore comme (...)

11Nous venons de définir la compétence comme manifestation située de l’intelligence pratique au travail et de montrer qu’elle est requise à chaque fois que le cheminement de l’action efficace ne s’accommode pas ou difficilement de sa normalisation préalable et extérieure à l’opérateur. La question qui préoccupe aussi bien le manager que le formateur est alors de comprendre comment se produit cette compétence sans laquelle échoue tout effort de rationalisation de la production. On aura compris qu’elle ne peut se transmettre et qu’elle échappe au formateur et à l’enseignant, si bien que les exemples ne sont pas rares d’opérateurs qualifiés et non compétents. Ils sont cependant moins nombreux qu’on pourrait s’y attendre. La raison en est que les travailleurs s’efforcent de réussir les tâches qui leur sont confiées. Ce constat tendanciel ne laisse pas d’étonner lorsqu’il concerne des personnes placées dans des situations de travail particulièrement dégradées sur les plans physique, économique, relationnel ou éthique. Cette sorte de pulsion à « bien faire » et à réussir tient au fait que l’activité de travail cherche toujours à remplir une double fonction. D’un côté, le travailleur recherche l’efficacité, l’économie, l’atteinte de la performance ; son effort vise la production d’objets (biens ou services) dans le monde extérieur. D’un autre côté, parce qu’il est affrontement à la résistance du réel, mobilisation de l’intelligence rusée, le travail offre aux individus l’espace d’un investissement subjectif. Le travail devient alors production de soi dans le monde intérieur5.

  • 6 On pourra se reporter à Sainsaulieu (1977), Dubar (1991), Dejours (1993) et Jobert (1998).

12Dans ces conditions, l’écart entre le geste attendu du prescripteur et les exigences du réel offre au déploiement de l’intelligence créative nécessaire à la réalisation de soi. Chacun est à la fois contraint et autorisé à « y mettre du sien pour que ça marche ». Cette expression ordinaire de l’expérience du travail exprime bien le mouvement par lequel le sujet se rend présent à et dans son activité. Mais pour que l’investissement subjectif soit générateur d’identité et au-delà, de santé, une autre condition doit être remplie. Il faut que la contribution propre du travailleur à l’atteinte de l’objectif fasse l’objet d’une reconnaissance par autrui. Nous ne pouvons, dans les limites de ce texte, approfondir les conditions de la reconnaissance dans le travail6. Le travail, entendu comme contribution spécifiquement humaine à la performance, fait l’objet d’une dénégation largement répandue. Chacun a pu vérifier, ou éprouver pour son propre compte, que la plainte ordinaire du monde du travail exprime de façon lancinante le manque de reconnaissance de la contribution des sujets, celle qui déborde les limites de la définition formelle du poste (Jobert, 1998).

  • 7 Dans un autre registre, on peut dire que, dans le travail, la poiesis qui le justifie ne prend sen (...)

13Cette contribution subjective requise, c’est précisément ce que nous avons appelé la compétence, que les ergonomes appellent travail et que les formateurs aimeraient développer sous la dénomination de professionnalisme. On perçoit l’importance de l’enjeu du professionnalisme tant pour l’efficacité de l’action industrieuse que pour la réalisation des sujets au travail. La question qui se pose alors est de savoir lequel des deux statuts du travail est premier, la production objective dans le monde extérieur ou la production subjective dans le monde intérieur ? En ce qui nous concerne, nous considérons que la finalité industrieuse s’ordonne à la finalité psychique et que l’homme poursuit, à travers l’activité de travail, une quête identitaire jamais achevée7. Sur ce chemin, il lui faut rencontrer le regard de ses semblables car sans jugement porté par des « autruis » significatifs sur la production et son processus, l’investissement subjectif perd toute signification humaine. Ainsi, « travailler » consiste à tenter de satisfaire une double exigence : faire jouer ses habiletés pour obtenir la performance et, dans le même temps, trouver des espaces sociaux de jugement pour la mettre et se mettre en valeur (Dodier, 1995). Sur cette base, on peut affirmer que la reconnaissance précède la compétence, qu’elle en constitue la condition d’émergence. C’est encore une fois le caractère social du phénomène de la professionnalisation qui se trouve mis en avant ou plus exactement le fait que pour advenir comme phénomène psychologique individuel (cognitif, affectif et finalement pédagogique), il doit s’enraciner nécessairement dans des interactions sociales.

  • 8 Il faut entendre le terme bricolage non pas dans son sens péjoratif commun mais au sens de la « pe (...)
  • 9 G. Canguilhem (1966, p. 183) : « Une norme technique renvoie de proche en proche à une idée de la (...)

14Sur le plan de l’action, qu’il s’agisse de management ou de formation, cette façon de définir la compétence entraîne des conséquences évidentes. La compétence ne pouvant se transmettre, la formation est impuissante à agir sur sa construction, ce qui ne disqualifie en aucune façon la formation mais spécifie son champ propre d’application et d’efficacité. Si la compétence est une capacité située, c’est sur la situation que doit porter l’action. Pour le manager comme pour le formateur-consultant, professionnaliser consiste à créer les conditions favorables au développement de la compétence. Conditions techniques pour que l’organisation du travail ouvre l’espace de l’invention ; conditions sociales pour que la contribution subjective propre des agents fasse l’objet d’une reconnaissance. On peut toutefois noter que les pratiques formatives regroupées sous l’appellation « d’analyses des pratiques » tentent de jeter des ponts entre l’espace et le temps de l’action productive, et ceux de la réflexion de et sur l’action. Ces modalités, largement utilisées en perfectionnement de formateurs ou d’enseignants, s’efforcent d’actualiser par le discours, dans l’ici et maintenant de la situation de formation, l’acte professionnel posé avant et ailleurs. L’analyse se préoccupe de l’action, rendue possible par sa formalisation, ne se centre pas sur les normes antécédentes qui définissent la tâche prescrite pour savoir si elle est ou non conforme, mais sur la renormalisation opérée par le praticien en réponse aux caractéristiques perçues d’une situation singulière complexe. Un autre trait qui inscrit l’analyse des pratiques professionnelles dans le modèle de la compétence, c’est qu’elle rend possible, dans l’espace public de la session de formation, la mise en visibilité de l’activité réelle de travail, c’est-à-dire des tricheries, inventions, bricolages qui composent la contribution subjective propre du narrateur8. De la sorte, le groupe des praticiens s’institue à la fois comme arène de jugement dans laquelle le narrateur, met en scène la dramaturgie de ses habiletés pour recevoir en retour des signes de reconnaissance, et comme espace public de confrontation des visions du monde qui sous-tendent les pratiques professionnelles dans leurs aspects en apparence les plus techniques9.

La professionnalisation comme lutte sociale

15Le processus social de la production de la compétence, tel que nous venons de le présenter, mobilise des interactions de proximité. En effet, le travail comme quête de l’action, au sens où Hannah Arendt (1961) utilise cette notion, se déploie dans des arènes de jugement limitées aux interactions avec les pairs, les collègues, les supérieurs hiérarchiques, les usagers ou les clients avec lesquels le travailleur peut entrer en relation directe. Mais la notion de professionnalisation est également utilisée pour désigner un processus sociétal qui engage des groupes professionnels entiers à travers l’action de minorités actives. On est alors en présence de luttes sociales dans lesquelles la recherche d’une identité collective et de positionnements avantageux expose les praticiens à entrer en conflit d’intérêts avec d’autres groupes professionnels ou, pour le moins à engager des combats pour obtenir un certain type de reconnaissance.

  • 10 Conceptuellement, les notions de morale professionnelle (déontologie) et de production normative d (...)

16Le niveau macrosocial de la professionnalisation est relié au niveau microsocial de la production de la compétence non seulement par la dimension collective des phénomènes en cause mais parce que l’un comme l’autre placent en leur centre la question du statut des savoirs et celle de l’éthique10. Dans le premier cas, il s’agit des conditions de production des savoirs d’action sous le regard d’autrui ; dans le second, des usages sociaux des savoirs propres à un groupe de métier.

17Les apports de la sociologie des professions sont aujourd’hui suffisamment connus pour que nous nous contentions d’en rappeler les éléments qui peuvent éclairer la professionnalisation des formateurs d’enseignants. D’une manière générale, les luttes pour la reconnaissance professionnelle sont engagées par des groupes de praticiens en émergence dont les activités répondent à des besoins sociaux récemment apparus, les besoins basiques étant satisfaits par les groupes professionnels aujourd’hui dominants. C’est la corporation médicale qui constitue l’archétype de ces professions traditionnelles. Ce que les néo-professions cherchent à obtenir à leur tour, ce sont des avantages économiques (le contrôle de l’accès à son propre marché du travail), et moraux (l’autonomie de l’activité technique dans le respect de règles déontologiques). Ces avantages enviables, ou une parcelle d’entre eux, ne peuvent être obtenus sans l’assentiment des bénéficiaires des services rendus, avec l’espoir, dans le meilleur des cas, d’obtenir des pouvoirs publics la reconnaissance d’un monopole d’exercice et l’institution d’un ordre professionnel régulateur des pratiques déviantes. À cette fin, le combat pour la reconnaissance professionnelle va consister à produire un discours destiné à convaincre le public et les pouvoirs publics que la satisfaction de la revendication des professionnels sert l’intérêt général. Ce qui nous intéresse particulièrement, en tant que formateurs, c’est que l’argument premier de cette rhétorique sociale réside dans le fait que le groupe maîtrise un savoir spécifique de haut niveau dont il se fait fort de montrer que sa mise en œuvre permet d’obtenir de meilleurs résultats qu’un autre savoir ou que pas de savoir du tout (Jobert, 1985, 1989).

18L’application de ce schéma générique aux groupes des enseignants ou des formateurs supposerait que ces derniers disposent d’un corps unifié de savoirs formalisés dont la mise en œuvre garantirait au public une probabilité suffisante d’obtention du résultat visé. Et d’autre part, qu’ils soient en état de plaider que ce savoir est supérieur à tout autre et en tout cas, préférable à l’action profane. On notera qu’il ne s’agirait pas, pour les enseignants, de garantir un résultat (savoir lire, entrer à Polytechnique, être heureux) mais de faire la preuve qu’ils ont mobilisé, au service des usagers, l’état actuel des connaissances dans le domaine concerné, à savoir les sciences de l’éducation et le contenu dispensé. D’un point de vue descriptif, on voit que les obstacles à la construction d’une rhétorique de la professionnalisation enseignante sont considérables. En effet, quel consensus entre les citoyens peut-on espérer sur les finalités de l’éducation ? Peut-on concevoir un accord entre les experts sur les rapports entre les fins annoncées et les moyens de les atteindre et de les mesurer ? Comment convaincre que l’éducation est un objet sur lequel la légitimité et l’efficacité du savant peuvent être opposées à celles du profane ? D’un point de vue idéologique, ces obstacles à la professionnalisation du groupe enseignant ne doivent peut-être pas être regrettés. En effet, pour qu’un savoir d’action puisse se transformer en ressource dans les luttes pour la reconnaissance professionnelle, il est nécessaire qu’il ait été porté à un niveau élevé de technicisation et de formalisation, fût-ce au prix d’un investissement de pure forme. L’évacuation de l’approche clinique par le savoir médical académique et sa dérive réifiante et organiciste, logiques d’un point de vue sociologique, fournissent l’exemple repoussoir d’un tel processus. On peut appeler de ses vœux une recherche en science de l’éducation abondante, vivante et rigoureuse tout en se résignant sans regret à ce que la pratique éducative concrète conserve son statut intermédiaire, à la recherche continue du sens et de l’efficacité de son action, ou, pour parler comme Daniel Hameline, entre la normalisation figée du géomètre et l’invention vivante du saltimbanque.

La professionnalisation des enseignants et des formateurs d’enseignants

19Un certain nombre des propositions avancées dans ce texte peuvent inquiéter les spécialistes de la formation ou du perfectionnement des enseignants. Si le propos de l’analyste se doit d’être radical, tant sur les conditions de développement de la compétence que sur les règles des luttes pour la professionnalisation, celui de l’acteur peut se permettre d’être plus nuancé. Le fait que la compétence relève du registre de l’action située et non de la formation, ou que les savoirs de référence de la pratique enseignante constituent des ressources faibles dans les luttes sociales ne dispense pas d’œuvrer, même modestement, en direction d’objectifs désirables. Examinons sous cet angle trois questions pratiques :

  1. les formateurs d’enseignants sont-ils des acteurs importants de la professionnalisation des enseignants ?
  2. de quelle façon, les formateurs d’enseignants peuvent-ils contribuer au développement de la compétence des enseignants ?
  3. les formateurs d’enseignants peuvent-ils espérer une avancée de leur propre reconnaissance professionnelle ?

Les formateurs d’enseignants sont-ils des acteurs importants de la professionnalisation des enseignants ?

  • 11 L’affirmation selon laquelle les formateurs d’enseignants doivent être chercheurs trouve une autre (...)

20Si la possession de savoirs spécifiques de haut niveau constitue l’argument premier de la rhétorique professionnelle des groupes émergents, il est clair, par voie de conséquence, que les institutions de production et de diffusion de ces savoirs occupent également une position centrale dans les processus de lutte pour la reconnaissance. Pourtant, le fait que les processus de professionnalisation soient toujours tendus entre les savoirs et les pouvoirs, entre la recherche de la vérité et les rapports de force sociaux brouille singulièrement la situation, notamment en ce qui concerne le statut épistémologique et social des savoirs dont le groupe professionnel se prétend détenteur. Prenons des exemples. Faut-il que les enseignants apprennent leur métier dans des institutions universitaires parce que les savoirs qui leur sont nécessaires pour enseigner efficacement se situent à ce niveau d’exigence et de complexité scientifiques ou parce que, au terme de luttes efficaces, ils ont pu accéder à un haut niveau dans la hiérarchie sociale des qualifications ? Forçons encore le trait. Est-ce l’existence de savoirs spécifiques ayant démontré leur efficacité qui justifie les filières de formation d’enseignants ou de formateurs, ou l’existence de ces filières est-elle simplement un indice de l’existence de ces savoirs ? La diversité et l’imprécision des programmes proposés par toutes sortes d’institutions autorisent ce questionnement indélicat. Cette indétermination des savoirs propres des enseignants ne doit pas porter au renoncement mais au contraire, conduit à penser que les formateurs d’enseignants doivent toujours être également des chercheurs11. À quoi on peut ajouter qu’il est heureux, pour l’efficacité de la revendication professionnelle, qu’enseignants et formateurs-chercheurs fassent partie de la même corporation. Cette double affirmation – il faut des chercheurs pour produire un savoir spécifique et ceux-ci doivent émaner du milieu concerné – est inspirée par les travaux des sociologues des professions qui ont montré que les professionnels ont intérêt à s’assurer le contrôle de la totalité du processus qui va de la production de la connaissance à ses usages dans des pratiques sociales, en passant par sa diffusion et le contrôle de l’accès au marché du travail. C’est ainsi, par exemple, que l’on trouve des médecins présents au pôle de la recherche médicale, au pôle de l’enseignement des disciplines et de la certification et bien entendu, au pôle de l’utilisation de ces savoirs dans les pratiques productives finales.

21On conclura sur ce point en disant que les formateurs-chercheurs d’enseignants occupent effectivement le pôle originel des stratégies de lutte pour la reconnaissance professionnelle, en ajoutant toutefois que leur contribution est vouée à l’échec si elle n’est pas relayée par un puissant discours de conviction adressé à la société et aux pouvoirs publics par des militants politiques. Si on envisage maintenant l’autre acception du professionnalisme, quelle peut être la contribution des formateurs au développement de la compétence des enseignants ?

De quelles façons les formateurs d’enseignants peuvent-ils contribuer au développement des compétences des enseignants ?

  • 12 C’est ainsi qu’auraient pu être positionnés les « intervenants-conseils » des MAFPEN en France. Ce (...)

22Dans tous les secteurs d’activité, la place des formateurs se situe principalement du côté de la transmission de la qualification. On remarquera toutefois que, s’agissant des métiers de la relation et de l’action sociale, cette affirmation ne va pas sans poser problème dans la mesure où la définition des contenus à transmettre et même des méthodes de transmission est un acte autant idéologique que pédagogique ou épistémologique. Quant à la compétence, nous avons indiqué que sa production ne relève pas, au premier chef, de l’action formative. Si, cependant, le formateur veut rester présent dans le processus de la compétence, c’est au prix d’une inversion de perspective. Si la compétence ne relève pas du cadre scolaire mais du cadre de la pratique, il faut alors que le formateur sorte de l’institution scolaire et de ses démarches pour être présent, lui aussi, dans l’espace de l’action industrieuse. Non pour y prendre parti ou transmettre quoi que soit, car sur ce terrain, il est peu légitimé à être normatif, mais pour tenter d’agir sur les composantes de la situation de travail susceptibles de favoriser l’émergence de la compétence dans le cours d’action. Ce faisant, il reste fidèle à sa mission, mais est-il encore formateur au sens strict du mot ? Sans doute pas mais plutôt consultant, intervenant, conseil, ce qui assurément est un métier différent dont l’exercice requiert des compétences particulières et qui ne peut s’exercer que sous certaines conditions. Dans cette perspective, le formateur-consultant intervient en réponse à des demandes d’intervention pour mettre en évidence les points d’organisation du travail ou de management qui s’opposent à la dynamique de la subjectivation et de la reconnaissance du travail afin d’engager, avec les acteurs concernés, un processus de remédiation12.

Les formateurs d’enseignants peuvent-ils espérer une avancée de leur propre reconnaissance professionnelle ?

  • 13 La question de savoir si le formateur doit être issu du milieu dont il forme les membres a longtem (...)
  • 14 En fait, l’émergence de groupes professionnels nouveaux s’opère souvent par différenciation intern (...)
  • 15 Loin de nous l’idée que l’école devrait se concevoir comme une entreprise de prestations de servic (...)

23Nous avons indiqué précédemment qu’il était de bonne tactique sociale, pour un groupe professionnel, de s’assurer le contrôle de la totalité du circuit production-diffusion-utilisation de ses connaissances propres, ce qui suppose une alliance entre chercheurs, formateurs et praticiens. Si une telle stratégie apparaît profitable aux enseignants, elle l’est moins à leurs formateurs. En effet, les obstacles à la reconnaissance du professionnalisme enseignant nous semblent plus lourds à lever que ceux qui se trouvent sur le chemin des formateurs. Au moins d’un point de vue théorique, la revendication identitaire des formateurs d’enseignants peut fort bien se concevoir indépendamment de celle des enseignants qu’ils forment. D’une manière générale, la coappartenance du formateur d’adultes au milieu professionnel de ses stagiaires n’est ni une nécessité, ni une réalité13. Il suffirait donc que les formateurs d’enseignants prennent leurs distances avec leurs publics pour se rattacher au groupe plus large et plus ouvert des formateurs de la formation professionnelle pour adultes. Les différences entre les fonctions d’enseignant et de formateur d’adultes sont suffisamment nombreuses et importantes pour que la dissociation des métiers et de leurs destins ne soit pas artificielle14. De fait, rien ne distingue sur le fond un formateur d’enseignants de n’importe quel formateur d’adultes, à condition bien entendu d’admettre que les enseignants sont à la fois des adultes et des travailleurs comme les autres. Cette affirmation ne va pourtant pas de soi car elle heurte une opinion dominante qui considère que l’activité éducative possède une spécificité qui la situe hors des normes et devrait la dérober aux regards disciplinaires qui étudient le travail commun ou le fonctionnement des organisations productives ou des institutions sociales15.

24Ainsi intégrés à la catégorie générale des formateurs de la formation professionnelle pour adultes, les formateurs d’enseignants empruntent la condition et se rangent au destin de ces derniers. Sur le plan de la reconnaissance professionnelle, celui-ci n’est guère plus enviable que celui des enseignants, et pour les mêmes raisons. Les marges de manœuvre y sont cependant plus grandes. Au cours de la dernière décennie, le métier de formateur d’adultes s’est fortement diversifié, ce qui a contribué à l’éloigner davantage de la fonction enseignante et à lui fournir des référentiels disciplinaires différenciés, solidement constitués : sociologie du travail et des organisations, ergonomie, psychologie du travail, anthropologie des techniques, économie de l’emploi, etc. Cette diversification-identification du groupe professionnel s’est opérée dans deux directions pratiques que nous avons déjà évoquées et que nous rappellerons brièvement.

  • Le passage de la formation-transmission à d’autres formes telles que la formation-action, l’ingénierie, l’accompagnement de projets, le conseil, l’intervention auprès de groupes naturels sur les lieux de production, etc. Il s’agit, à chaque fois, d’un élargissement du champ pris en compte. Alors que le formateur s’intéresse principalement à l’espace-temps pédagogique, le consultant envisage en amont les déterminants de la demande qui lui est adressée et en aval, les effets produits par son intervention sur les situations de travail. Il doit pour cela mobiliser des connaissances pluridisciplinaires afin de rendre compte des comportements individuels et collectifs dans les situations réelles. Surtout, et c’est souvent le cas, lorsqu’il doit réaliser un diagnostic.
  • Lorsqu’il s’agit de former à des métiers de la relation, par nature faiblement prescriptibles, l’apprentissage expérientiel réfléchi est souvent utilisé selon des modalités diverses d’alternance entre moments de production et moments de formation. L’accompagnement des praticiens dans la réflexion de leur action et la construction de leurs savoirs pratiques est extrêmement difficile et les formateurs se sentent bien souvent démunis, alors même que ce savoir-faire constitue le cœur de leur métier.
  • 16 Prise dans une certaine perspective, l’analyse du travail consiste à mettre en évidence l’ingénios (...)

25Peut-être peut-on avancer que la capacité à gérer pédagogiquement un système de formation alternée pourrait constituer la base d’une définition identitaire spécifique des formateurs d’enseignants ou de formateurs. Outre des savoir-faire en animation, celle-ci passe, notamment, par l’acquisition d’une formation pluridisciplinaire en sciences humaines, mais surtout par la maîtrise de l’approche clinique des situations de travail16.

26On voit bien se dessiner la définition d’un autre métier qui appellerait de nouvelles stratégies de professionnalisation.

Bibliographie

Bibliographie

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Notes

1 Nous le ferons dans la double position de chercheur-sociologue du travail et de formateur d’adultes ayant travaillé avec une grande variété de publics parmi lesquels des enseignants, des formateurs d’enseignants ou des intervenants en établissements scolaires.

2 Le fait que cette notion soit simultanément utilisée par ces deux catégories d’acteurs signale qu’elle s’enracine à la fois dans le champ de l’éducation des personnes et dans celui de leur gestion. En fait, cette double inscription caractérise aujourd’hui la plupart des notions et des pratiques de la formation professionnelle.

3 L’expression « se produire » est prise ainsi dans un double sens, qu’exprime bien le mot anglais « performance ». C’est à travers la conduite de l’action que se construit la compétence et c’est le spectacle de la réussite de l’action qui révèle la présence de la compétence à soimême et à autrui. On voit que l’acte réussi, en donnant à voir les habiletés mises en œuvre par l’acteur, révèle également aux yeux d’autrui le sujet qui les a mises en œuvre. Réussite circonstancielle toutefois puisque l’échec peut advenir si certaines composantes du contexte d’action varient. Les enseignants connaissent mieux que personne la fragilité de la réussite. Nous reviendrons plus loin sur le mécanisme subtil de la révélation de soi dans la mise en visibilité de ses actes professionnels.

4 Lorsqu’ils sont salariés, les membres des professions libérales vivent une situation de tension entre deux allégeances potentiellement contradictoires. Obéir à leur employeur, comme l’exige leur statut de salariés peut les mettre en contradiction avec l’obligation simultanée de régler leur conduite sur l’état des connaissances et les normes déontologiques de leur profession. Les médecins hospitaliers publics parviennent encore à tenir cet équilibre, les médecins du travail beaucoup moins. Mutatis, mutandis, les enseignants peuvent parfois vivre une tension de même nature, mais sans bénéficier de la protection, ni de règles de métier légitimées, ni de règles éthiques formalisées, ni d’une instance ordinale chargée de veiller à leur respect. Plus le système d’enseignement est décentralisé et le pouvoir des chefs d’établissement fort, plus les contradictions entre des rationalités et des valeurs différentes peuvent apparaître. La tendance est alors à l’homogénéisation des conceptions entre les différents acteurs de l’établissement… pour le meilleur ou le pire, selon les points de vue.

5 C’est ainsi qu’Yves Schwartz (1988) a pu parler du travail comme « usage de soi » ou encore comme « dramatiques d’usage de soi ».

6 On pourra se reporter à Sainsaulieu (1977), Dubar (1991), Dejours (1993) et Jobert (1998).

7 Dans un autre registre, on peut dire que, dans le travail, la poiesis qui le justifie ne prend sens humain qu’à partir du moment où elle est l’occasion d’une praxis. La reprise des vieilles catégories aristotéliciennes permet de faire retour à Marx et de réaffirmer la centralité du travail comme catégorie fondamentale de l’expérience humaine.

8 Il faut entendre le terme bricolage non pas dans son sens péjoratif commun mais au sens de la « pensée sauvage » analysée par Lévi-Strauss (1962).

9 G. Canguilhem (1966, p. 183) : « Une norme technique renvoie de proche en proche à une idée de la société et de sa hiérarchie de valeurs ». Pour les formateurs-chercheurs en science de l’éducation, ce rappel doit être entendu comme une mise en garde contre la tentation de vouloir se positionner confortablement du côté des disciplines qui se construisent en neutralisant « les dimensions singulières de la pratique de la science » (Y. Schwartz, 1997), surtout lorsqu’ils tirent l’argument d’un discours prescriptif sur les pratiques d’autrui. Il faut accepter pleinement le fait que la science de l’éducation est du côté des sciences humaines ou, pour reprendre la formule d’Yves Schwartz, qu’elle est une « discipline ergologique ». Cette identité entraîne pour elle la double obligation de tenter de « tenir » à la fois le général et le spécifique, et de soutenir indéfiniment le débat entre les normes antécédentes qui cherchent à s’assurer la maîtrise de la connaissance et de l’action et la nécessaire et incessante renormalisation qu’imposent les milieux de vie et de travail infiltrés par l’histoire. Comme objet, l’éducation est au cœur d’un débat indéfini sur les valeurs qui fondent le « vivre ensemble ». Comme pratique, elle consiste à retraiter en permanence et localement les normes qui actualisent ces valeurs. À cette dimension éthique essentielle dans laquelle « se joue et se rejoue le destin du et des Bien(s) Commun(s) » s’ajoute une dramaturgie des « usages de soi » vitale pour les sujets en perpétuel devenir. (On pourra également se reporter à M. Cifali, 1998).

10 Conceptuellement, les notions de morale professionnelle (déontologie) et de production normative dans le cours de l’activité de travail ne se confondent pas. Pratiquement, elles se rejoignent. Le sens commun ne s’y trompe pas qui assortit le substantif « professionnel » des compléments « bon », « grand » ou « vrai ». Cette référence spontanée aux catégories de l’action montre que l’efficacité du geste technique ne saurait suffire pour définir le professionnalisme. Elle doit se prolonger au plan moral par le respect de règles qui assurent les conditions de la confiance dans les rapports entre le professionnel et les profanes. On y rajoutera au plan symbolique la capacité à produire un discours sur la pratique.

11 L’affirmation selon laquelle les formateurs d’enseignants doivent être chercheurs trouve une autre justification dans le fait que la gestion d’une formation par alternance, modèle dominant dans la formation des enseignants et des formateurs, exige des formateurs qu’ils soient des spécialistes de l’analyse de l’activité à laquelle ils préparent leurs stagiaires. On y reviendra en conclusion.

12 C’est ainsi qu’auraient pu être positionnés les « intervenants-conseils » des MAFPEN en France. Certaines d’entre elles y sont parfois parvenues, avec beaucoup de mérite. On ne peut développer davantage ici les pratiques d’intervention dans les organisations. On pourra se reporter à G. Jobert (1993).

13 La question de savoir si le formateur doit être issu du milieu dont il forme les membres a longtemps été débattue dans les milieux de la formation des adultes. Cette question est toutefois différente de celle que nous posons ici du partage des identités professionnelles une fois le passage effectué vers une position de formateur. Par exemple, un chimiste devenu gestionnaire des ressources humaines d’une unité de cracking peut fort bien s’identifier à la fonction G.R.H. et développer les stratégies sociales de reconnaissance qui sont celles de la G.R.H.

14 En fait, l’émergence de groupes professionnels nouveaux s’opère souvent par différenciation interne d’un groupe déjà existant. Pour obtenir des avantages supplémentaires, le sous-groupe autonomiste fait valoir que ses savoirs et ses pratiques se distinguent de ceux du groupe originel. On a pu observer un phénomène de ce type en France, au moment de la création des « conseillers en formation continue » au sein de l’Éducation nationale.

15 Loin de nous l’idée que l’école devrait se concevoir comme une entreprise de prestations de services préoccupée de satisfaire ses clients et de se gérer au mieux de ses intérêts économiques. L’école est d’abord une institution de la société, comme la famille par exemple. Il existe pourtant depuis longtemps une sociologie de la famille, comme il existe une sociologie politique.

16 Prise dans une certaine perspective, l’analyse du travail consiste à mettre en évidence l’ingéniosité individuelle et collective, c’est-à-dire la compétence. Celle-ci ne se dit pas aisément et se dérobe donc aux méthodes traditionnelles d’enquête. Le travail est une énigme qui requiert des approches, d’orientation clinique et centrées sur la reconstitution des fonctions et du sens des conduites humaines.

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© Presses universitaires de Rouen et du Havre, 2016

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