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La professionnalisation en formation

 | 
Richard Wittorski

Transformations dans le champ de la formation et enjeux

Incontournable professionnalisation

Patricia Champy-Remoussenard

Texte intégral

1Professionnalisation, le terme frappe par son omniprésence dans les discours et dans les pratiques. Professionnaliser est un de ces mots à la mode qui doivent nous inciter à « éprouver », comme l’écrit J.-M. Barbier (2001, p. 25) « l’enracinement social de nos catégories intellectuelles ». Car la professionnalisation est déjà celle des acteurs, dans leurs contextes et du point de vue de leurs intérêts et de leurs enjeux propres, avant de constituer un possible objet de recherche en sciences humaines et sociales. Traduite en préoccupations, en injonctions, en objectifs, la professionnalisation peut et doit faire l’objet de lectures plurielles pour prétendre être appréhendée d’un point de vue scientifique.

2Nous proposons, pour notre part, de lire la professionnalisation comme un indicateur de la forme prise actuellement, dans notre société, par la relation éducation/formation/travail. On voit nettement, dans la note de R. Wittorski, que le succès « social » de l’idée de professionnalisation est localisable dans les deux sphères que sont le travail et la formation. La signification sociale de l’idée de professionnalisation dépend de la forme que cette relation éducation/formation/travail prend dans la société et du statut que les orientations politiques dominantes lui donnent à un moment donné de l’histoire.

3Les institutions éducatives se trouvent aujourd’hui et depuis un certain temps confrontées à la « nécessité » de professionnaliser, c’est-à-dire qu’elles sont continuellement interpellées quant à leur capacité à préparer celles et ceux qui sortent des dispositifs de formation à mobiliser des compétences adéquates dans les milieux de travail, et plus globalement, à trouver une place dans un système d’occupations sociales où ce qu’on appelle le travail est central. Tout un ensemble de dispositifs, d’outils, de stratégies, mobilisé par les professionnels de la formation, pour développer des compétences chez des individus et dans des collectifs, relève en ce sens de la logique de professionnalisation, « processus associant de façon problématique un rapport à l’expérience (inscrite dans les tâches et les situations de travail), des modes de construction des compétences, les perspectives de reconnaissance et de validation des acquis professionnels, les modes de qualification et les stratégies de formation qu’ils permettent d’envisager et de construire » (Champy-Remoussenard et al., 2000).

4La professionnalisation, en tant qu’objectif ou intention qui traduit le souci de l’utilité des connaissances transmises par les institutions de formation et des débouchés des bénéficiaires de ces formations, englobe potentiellement la formation et l’accès aux certifications, que ce dernier passe par les diplômes ou la validation des acquis mais aussi, dans une configuration plus large, l’ensemble des processus susceptibles de transmettre et construire savoirs et compétences dans une visée professionnalisante (en incluant les situations de travail formatrices et les différents dispositifs destinés à valoriser l’expérience et les compétences).

5L’intérêt actuel continuellement réaffirmé pour la professionnalisation se fait l’écho des débats éducatifs en fait relativement anciens, quand il s’agit par exemple de décider comment et à partir de quand il convient de s’employer à professionnaliser les individus. Ainsi Durkheim (1990 [1938], p. 360-363) défendait ce principe selon lequel l’enseignement secondaire, au moins dans certaines de ses filières, ne devait pas préparer directement à l’exercice des métiers : « Le collège n’apprend pas un métier, mais il forme l’aptitude à juger, à raisonner, à réfléchir qui est particulièrement nécessaire dans certains métiers ». Sans exclure ce qu’on nommerait aujourd’hui une perspective de professionnalisation, il considérait qu’à ce stade, elle devait être indirecte : « Si la culture secondaire peut être utile, sous ce rapport, aux futurs professionnels de la vie économique ou du moins à certains d’entre eux, pourtant elle ne doit pas, elle ne peut pas, sans cesser d’être elle-même, s’organiser spécialement en vue de ces professions ». Nombre de penseurs de l’éducation ont posé ces problèmes en débattant du caractère fermé (sanctuarisation, situation scolastique) ou ouvert de l’école (Bourdieu, 1997 ; Houssaye, 1987), de la fonction de la séparation scolaire (de Queiroz, 2000), de la proportion de formation « générale » également accessible à tous. Entrent également dans ce débat les questionnements à propos de la durée obligatoire de la scolarité, de la lutte contre le travail des enfants et pour leur scolarisation jusqu’à ce jour de plus en plus longue, en amont de leur insertion professionnelle.

Professionnalisation et certification

6L’importance accordée à la professionnalisation a un impact direct sur la valeur et la reconnaissance des diplômes. Il est aisé de constater le succès des diplômes dont la visée professionnalisante est explicite et directe (bac professionnel, brevet de technicien supérieur [BTS], diplôme d’études supérieures spécialisées [DESS], puis master pro). Les termes « professionnels », « professionnalisants » résumés par le vocable « pro » constituent un fléchage de ce qui fait la valeur et l’attractivité des diplômes qui sont donc évalués, jaugés à l’aune de leur capacité à professionnaliser. Fort du succès de ce type de diplômes, irait-on, en matière d’offre de certification, vers un modèle du tout professionnel ? C’est en ce sens qu’on pourrait lire, par exemple, le projet d’abolir la distinction entre master « recherche » et master « professionnel » dans l’enseignement supérieur français. Ne plus faire de distinction reviendrait à appliquer la norme de l’usage professionnel à tous les diplômes. Le mouvement de dévalorisation des autres filières est d’ailleurs d’ores et déjà entraîné par la survalorisation du « pro ». Seul resterait alors inchangé, aiguillage majeur de nos voies certificatoires, le baccalauréat général, dont la distance à la professionnalisation resterait légitime, garante du socle de formation générale proposé à une grande partie mais cependant pas à la totalité de la population.

  • 1 Inscrits dans le cadre européen des certifications (European qualification framework).

7Analysant les évolutions actuelles, F. Maillard décrit la mise en œuvre d’un modèle certificatoire (Maillard, 2007) qui dissocie formation et certification et vise l’accès au diplôme et à la certification professionnelle pour tous. Ce modèle certificatoire trouve concrètement sa traduction dans la création en France de la Commission nationale des certifications professionnelles, du Répertoire national des certifications professionnelles, destinés à réguler et rendre visible l’offre de certification nationale qui est une offre de diplômes professionnels, assortie de la nécessité quasi incontournable de proposer les référentiels de compétences de tous ceux qui y sont répertoriés1. L’avènement du droit à la validation des acquis de l’expérience va également dans ce sens. Ce modèle de professionnalisation systématisée s’inscrit dans une conception adéquationniste de la relation entre système éducatif et système des emplois (Maillard, 2007). Cette logique recèle nombre d’ambiguïtés. Ainsi, de nombreuses études ont montré que la détention de diplômes trop spécialisés peut être pénalisante et faire de chaque individu un certifié ou un diplômé n’implique en rien aujourd’hui que le lien entre diplôme et emploi soit automatique, même s’il est manifeste que la population diplômée est globalement mieux armée pour s’insérer professionnellement que la population non diplômée.

Professionnalisation et projet de société

  • 2 « Vers la société cognitive », Livre blanc 1996, Union Européenne. Mémorandum sur l’éducation et l (...)

8C’est pour conquérir leur légitimité que la plupart des dispositifs d’éducation et de formation doivent actuellement pouvoir se réclamer d’un caractère professionnalisant. Leur visée professionnalisante est tout à la fois un argument de vente, un critère de qualité, un indice d’utilité publique. La professionnalisation a donc la force d’un principe évaluateur des investissements, des activités et des acteurs dans ce champ. Principe qui produit des rhétoriques propres et qui est aussi l’outil d’une politique. La constance de certains objectifs des politiques européennes d’éducation et de formation2 signale, sur ce registre, une politique suivie depuis de nombreuses années et qui se trouve traduite fort clairement dans les réformes éducatives de quelques pays membres comme la France. La montée en puissance de l’exigence de professionnalisation va de pair avec l’importance croissante accordée à l’ajustement entre les individus, leurs compétences, et les besoins d’emploi (c’est-à-dire la place qui leur est assignée) dans la société.

9Les instances éducatives ne sont pas seules invitées à veiller à leur portée professionnalisante. Les milieux professionnels, dont la vocation première n’est pas de transmettre des connaissances mais de produire, sont appelés à travailler dans ce même sens. Si les organisations sont supposées être qualifiantes ou apprenantes, si les contextes de travail sont désignés comme des contextes d’apprentissage, c’est qu’ils sont eux aussi considérés pour leur capacité à œuvrer dans le sens d’une société de la connaissance où l’acquisition, le transfert, la circulation et l’enrichissement des savoirs constituent une valeur centrale et stratégique en vue des échanges et de la création de richesses dans une économie de la connaissance.

10En ce sens, le rapprochement entre monde du travail et monde de l’éducation et de la formation est logique et cohérent avec le projet global. La « finalisation plus forte de la formation par rapport aux situations suscitant son recours » (Barbier, 2001, p. 13), est remarquée par nombre d’auteurs jusqu’à rendre possible l’introduction de la notion d’« espace de professionnalisation » en tant qu’« espace de production de biens et de services organisé comme un espace de développement de compétences » (art. cité, p. 17). De la même manière qu’on souligne une tendance à l’atténuation des frontières entre travail et formation, la formation perd son statut d’espace autonome et protégé, avec la construction de dispositifs qui intègrent actions de formation à proprement parler et processus de développement de compétences, et qui visent à redéfinir les articulations entre des champs de pratiques auparavant assez dissociés. Et c’est bien parce qu’est exigé du travail productif « une permanence dans l’entretien et le développement du savoir » que « la formation ou l’étude [s’oppose] de moins en moins au travail » (Lyon-Caen, 1996).

11La demande de professionnalisation est une des traductions des orientations politiques dominantes de notre société. La réflexion sur la professionnalisation rappelle que l’éducation, la formation et la circulation des savoirs sont des questions éminemment politiques. J. Ardoino (2000) souligne ainsi le recul du politique et la quasi-disparition du lien avec les utopies dans les évolutions de la formation professionnelle continue. Et il y a presque vingt ans, B. Charlot (1989) présentait une éducation et une formation souffrant d’une absence de projet politique global, selon lui caractéristique de notre société tout entière. Ce déficit de projet politique dans la société générait, toujours d’après B. Charlot, à la même époque une « crise des pratiques d’apprentissage, une crise du vécu scolaire, une crise du vécu des enseignants » (1989, p. 138), parce que l’école, « faute d’être ancrée dans un projet social et éducatif […] ne [visait plus] que l’insertion professionnelle du jeune ». Aujourd’hui la thèse du déficit de projet politique nous semble devoir être remise en cause. On pourrait plutôt parler d’un projet politique nouveau qui, longtemps, ne s’est pas affiché comme tel et qui continue dans une certaine mesure à ne pas être lisible par tous. Il est néanmoins là, en arrière-plan de toutes les activités qui tiennent leur légitimité de leur caractère professionnalisant. L’introduction des préoccupations en termes de compétences et de professionnalisation traduit des transformations politiques et sociales importantes. D’où la nécessité que soient conduites des analyses macrosociologiques assorties d’éclairages historiques, après que l’accent a été davantage mis dans les recherches en sciences humaines et sociales sur d’autres registres (mécanismes de construction et de transfert des compétences, étude des dispositifs témoignant des maillages entre situations de formation et situations de travail, explorations du caractère formateur du travail…).

Flexibilité et professionnalisation

  • 3 Petit Robert. Dictionnaire de la langue française.

12R. Wittorski insiste sur la flexibilité du travail qui suppose le mode de gestion le plus souple possible de la relation formation/emploi, plus que jamais recherchée en dépit des recherches qui, vingt ans plus tôt, en avaient signalé le caractère « introuvable » (Tanguy, 1986). Cette souplesse est justifiée par l’évolutivité rapide, voire accélérée des emplois, des formes de régulation du marché du travail, des compétences, de la division du travail, et par conséquent, par la nécessité, pour les individus et pour les organisations, de s’adapter. D’où cette attente de flexibilité, au sens où ce qui est flexible, c’est ce « qui cède aisément aux impressions, aux influences, qui s’accommode facilement aux circonstances, ce qui est docile, commode, malléable, souple3 ». La vogue de la professionnalisation s’inscrit dans une forme d’organisation sociale dans laquelle les mutations doivent se faire le plus souplement possible, sans heurts et sans délais. Le changement est alors un mouvement potentiellement aisé et naturel. Dans une société où la connaissance est considérée comme une richesse et une valeur essentielle, et une garantie pour que certaines mutations s’opèrent, les institutions chargées de la transmission des savoirs sont considérées comme des auxiliaires de ce mouvement d’accompagnement de la capacité de suivre vite et de façon flexible le changement. Cependant, toutes ces formes de mobilité nécessitent des transitions, des situations transitoires, des actes transitifs (Lyon-Caen, 1996) qui exigent aussi des institutions éducatives qu’elles révisent leurs méthodes et leurs pratiques.

13On peut lire de ce point de vue la tendance vers l’un-, l’auto-, l’individualisation, qui s’installe dans la plupart des pratiques sociales et qui a la caractéristique de présenter autant d’intérêts en termes de progrès, d’innovation, de respect des singularités, etc. que d’effets pervers sur le registre de la disparition des dynamiques collectives. Le collectif s’estompant, c’est l’isolement de l’individu qui pointe son nez tout autant que son possible épanouissement personnel. La formation devient accompagnement, tutorat, coaching. Les dispositifs s’individualisent autant qu’ils se professionnalisent. La formation devient plus souple, au sens où elle s’adapte aux besoins de chacun pour que chacun s’adapte aux besoins de son ou de ses employeurs potentiels. Ce mouvement est facilité par les échanges, les mobilités, les « adaptabilités ». La logique de professionnalisation s’emploie à fabriquer un individu sur mesure pour la société dans laquelle il vit, susceptible de s’ajuster, à plusieurs reprises, aux évolutions nécessaires au bon fonctionnement du système social et cela moyennant toutes sortes de formes de flexibilité qui se traduisent par des ajustements sur divers registres (mobilité professionnelle, géographique, salariale, maîtrise de plusieurs langues ou d’une langue universelle, etc.).

  • 4 Modèle Licence, Master, Doctorat d’organisation des cursus de l’enseignement supérieur.
  • 5 European Credits in Vocational Education and Training.

14Mais la flexibilité est génératrice d’instabilité et d’insécurité. D’où la naissance récente du vocable de « sécurisation des parcours professionnels », conçu comme une sorte de modalité d’accompagnement de la professionnalisation en contexte de « carrières nomades », de trajectoires instables et non linéaires. L’analyse du secteur de l’intérim permet de voir comment se trouvent associés en une même logique égalité des chances, VAE, sécurisation des parcours professionnels, flexibilité et mobilité des salariés (Pinte, Le Squère, 2007). La validation des acquis de l’expérience, le LMD4 et ses ECTS5 sont quant à eux des modes de professionnalisation au service d’une conception d’une organisation territoriale des activités qui assure une circulation fluide des savoirs et des hommes sur un territoire élargi, voire sans limites, sans frontières. Une société du right man at the right place, du juste à temps et du temps réel. La professionnalisation, lorsqu’elle s’inscrit dans cette logique est une des caractéristiques de l’actuelle mondialisation.

15Ce modèle de l’adaptabilité, de la flexibilité des parcours et des compétences n’est cependant compatible qu’avec une partie des emplois. Et en fait, paradoxalement, il est absolument incompatible avec le modèle des professions (au sens de la sociologie des professions) qui suppose des études longues, la cohésion d’un corps et l’appartenance stable des individus à une communauté, etc. La flexibilité et la professionnalisation ne sont donc pas concevables de la même manière pour tout un chacun, en fonction de sa place dans la division du travail. Les médecins, les avocats ne changeront pas de métiers plusieurs fois au cours de leur vie. L’investissement dans une formation professionnelle sélective et longue, l’appartenance à une corporation avec ses règles, sa déontologie ne s’accordent pas avec cette perspective. Par contre, la montée en puissance des formations de courtes durées et d’adaptation à une activité donnée se situe dans cette logique de professionnalisation garante de flexibilité, pour d’autres parties de la population dont les activités se définissent sur un autre mode et sur un autre segment du marché de l’emploi. La professionnalisation, telle qu’elle est désignée actuellement par les usages les plus courants du terme, ne qualifie que rarement la construction, l’affirmation, l’existence d’un collectif, d’une communauté – sauf pour certains segments du marché de l’emploi qui fonctionnent encore sur le modèle des professions. Elle implique au contraire une relation de plus en plus individualisée aux salaires, aux savoirs, aux certifications. On mesure en lisant des textes antérieurs, l’inflexion significativement nouvelle qui a été donnée depuis une dizaine d’années (Bourdoncle, 2000) aux usages du terme et aux pratiques qu’il désigne.

16Les nouveaux métiers, les secteurs en forte évolution, les activités en cours de professionnalisation, sont, dès lors qu’on les observe, des indicateurs des mouvements de recomposition des activités dans la division du travail, du renouvellement de l’offre de formation et de l’offre de certification. Ils nous éclairent sur des choix de société, les choix politiques et des tensions qui les caractérisent, comme nous avons pu le montrer au moment du programme « Nouveaux services, emplois jeunes » (Champy-Remoussenard, Meyer, 2004). La gestion de ce dispositif était construite sur la distinction entre professionnalisation de l’activité, professionnalisation de la structure (employeuse) et professionnalisation des jeunes. Dès cette époque se dessinait la dissociation entre la professionnalisation d’un groupe et celle des individus et de leurs compétences propres. Si professionnaliser c’est tenter une adaptation optimale des individus aux emplois, c’est peut-être aujourd’hui plus largement une forme de socialisation qui adapte non seulement à des activités dans des emplois mais qui l’inscrit dans un rapport spécifique à son activité sociale tout entière (flexibilité, adaptabilité, nécessité de faire évoluer et de rendre visibles à tout moment ses savoirs et ses compétences).

Faire connaître et reconnaître son professionnalisme et ses compétences

17Est considéré comme un professionnel celui qui sait exercer son activité, qui la maîtrise, au sens de ce qu’on dit quand on dit de quelqu’un : c’est un professionnel ou c’est un « vrai » professionnel. Le professionnel est par conséquent à la fois compétent et à même de le prouver. L’usage courant du terme « professionnel » fait précisément écho à l’actuelle nécessité de rendre lisible les compétences. Les notions de professionnalisation et de compétences entretiennent des liens étroits si on examine les usages sociaux qui en sont faits (Champy-Remoussenard, 2007).

18L’intérêt pour la professionnalisation coïncide avec une montée en puissance des préoccupations relatives aux « compétences » qu’on date souvent des années 1990 avec, notamment la salve de publications du CNPF à l’occasion des Journées de Deauville en 1998 (CNPF, 1998). Dans la période qui a suivi, la réflexion s’est développée autour de la « logique compétences » dans la plupart des organisations, en tant qu’outil de gestion du travail, marquant donc leur orientation vers une professionnalisation accrue de leurs missions.

19Les compétences font presque toujours l’objet de mesure et d’évaluation. Comme l’explique G. Vergnaud (1995), « l’idée de compétence conduit à mettre le doigt sur “ce qui fait la différence” entre les individus, les équipes, les entreprises, ce qui constitue un enjeu considérable dans une société où la compétition prime ». À la mesure des compétences s’associe une idéologie du professionnalisme qui considère avant tout les signes de maîtrise, d’expertise, et prescrit le zéro défaut, selon une perspective de « qualité totale » qui s’inscrit elle-même dans une recherche d’excellence.

20On assiste donc à un mouvement de mise en scène du professionnalisme. Dans les brochures publicitaires des organismes de formation, des entreprises, dans les curriculum vitae et leurs modalités d’écriture désormais formatées par des sites Internet, dans la démarche de demandes d’habilitation des diplômes, dans la VAE, les bilans de compétences, etc.

21Être un professionnel, c’est savoir le faire savoir, le dire, le manifester, c’est savoir exprimer l’expérience singulière qui caractérise et distingue chacun. Dans une logique concurrentielle, toutes les « entreprises » ont besoin de faire la preuve de leur savoir-faire. C’est la société tout entière qui est concernée par la nécessité de faire savoir l’expérience attestée en compétences dans les situations. Dans cette même logique, le faire valoir, le faire savoir deviennent quasiment aussi important que la détention du savoir et de l’expertise. Il s’agit d’être à même de faire savoir à tout moment à quoi on peut être utile, utilisable, sur quel registre d’activité l’individu peut être mobilisable, sachant que dans cette logique les compétences professionnelles sont « périssables et doivent toujours être renouvelées » (Maillard, 2007) et que l’employabilité se redéfinit au jour le jour.

22Cette tendance à la suradaptation, traduite par une rhétorique de la justification côtoie cependant paradoxalement des appels au développement de la capacité réflexive des acteurs, d’analyse des situations, de retours sur expérience, démarches qui supposent pour porter leur fruit un espace de recul, voire de retournement que, bien souvent, seule, la formation en groupe et sur une durée assez longue permet.

23En conclusion, la fascination pour le terme et l’idée de professionnalisation semble à ce jour loin de se tarir. L’usage du terme n’a rien d’un simple effet de mode. Comprendre le rapport de la société actuelle à la professionnalisation, c’est distinguer la pluralité des formes qu’elle prend en tant que moyen et l’objectif qu’elle constitue au regard de choix politiques, c’est-à-dire de choix d’organisation de la vie en société. Les acteurs et les institutions éducatives sont éminemment concernés par ces évolutions, en raison du rôle qu’elles jouent dans la gestion de la relation entre travail, emploi, éducation et formation.

24La professionnalisation constitue-t-elle l’une des facettes d’une utopie contemporaine ? Apparemment souvent perçue comme une solution idéale (idéalisée), voire une panacée, en tout cas l’instrument privilégié des politiques à mettre en œuvre, elle oriente nombre de pratiques. Aussi, il convient de bien prendre et comprendre la professionnalisation et les compétences pour ce qu’ils sont : des témoins majeurs des inflexions de notre organisation sociale.

Bibliographie

Bibliographie

Ardoino J. (2000). Les avatars de l’éducation. Paris : PUF, p. 138-148.

Barbier J.-M. (2001). La formation des adultes, crise et recomposition. Dans CRF, CNAM Paris. Questions de recherches en éducation. Actions et identités. Paris : INRP, p. 11-28.

Bourdoncle R. (2000). Autour des mots « professionnalisation, formes et dispositifs ». Recherche et formation, no 35, p. 117-132.

Bourdieu P. (1997). Méditations pascaliennes. Paris : Seuil.

CNFP (1998). Les cahiers de Deauville. « Objectifs compétences », Paris : CNPF.

Champy-Remoussenard P. (2007). Mesurer les compétences ou produire de la connaissance sur les situations de travail ? Enjeux épistémologiques. Dans M. Hatano, B. Fraisse (dir.). Usages de la compétence en éducation et formation. Paris : L’Harmattan, coll. Action et Savoirs, p. 27-47.
— et Meyer V. (2004). Être emploi-jeune et après ? Nancy : Presses universitaires de Nancy.
—, Dupuis P.-A, et Higelé P. (2000). Situations de travail et formation des emplois-jeunes : vers une nouvelle professionnalité. Formation / emploi, no 70, p. 53-63.

Charlot B. (1989). 1959-1989 : les mutations du discours éducatif. Éducation permanente, no 123, p. 133-149.

Durkheim E. (1990). L’évolution pédagogique en France. Paris : PUF, coll. Quadrige [1938].

Houssaye J. (1987). École et vie active. Résister ou s’adapter. Paris : Delachaux et Niestlé.

Lyon-Caen G. (1996). En guise de conclusion : la transition d’une situation à une autre en droit du travail. Revue internationale du travail, numéro spécial « Regards croisés sur le travail et son devenir », p. 759-764.

Maillard F. (2007). Démocratisation de l’accès au diplôme et validation des acquis de l’expérience. Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs, no 6, « Savoirs et expérience », octobre.

Queiroz (de) J.-M. (2000). Le concept de séparation scolaire. Les remaniements de la « séparation scolaire ». Revue française de pédagogie, no 133, décembre, p. 37-48.

Tanguy L. (dir.) (1986). L’introuvable relation formation/emploi. Paris : La Documentation française.

Vergnaud G. (1995). Évolution du travail et formation des compétences. Le Monde, mercredi 20 décembre.

Notes

1 Inscrits dans le cadre européen des certifications (European qualification framework).

2 « Vers la société cognitive », Livre blanc 1996, Union Européenne. Mémorandum sur l’éducation et la formation tout au long de la vie, oct. 2000, Communauté Européenne.

3 Petit Robert. Dictionnaire de la langue française.

4 Modèle Licence, Master, Doctorat d’organisation des cursus de l’enseignement supérieur.

5 European Credits in Vocational Education and Training.

© Presses universitaires de Rouen et du Havre, 2016

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