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La professionnalisation en formation

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Richard Wittorski

Transformations dans le champ de la formation et enjeux

Tendances d’évolution de la formation des adultes1

Jean-Marie Barbier

Texte intégral

  • 1 Texte publié dans Jean-Marie Barbier, Encyclopédie de la formation (2009, p. 1131-1149) (une versi (...)
  • 2 Le taux de participation financière des entreprises à la formation continue (dépenses consacrées à (...)

1Le monde de la formation des adultes a-t-il connu une crise ? De nombreux indicateurs pourraient le laisser penser. Indicateurs financiers tout d’abord : pour la première fois de son histoire, la formation des adultes a vu se réduire dans les années 1990 les moyens qui lui ont été accordés, alors qu’ils croissaient de façon continue jusqu’alors, et qu’au cours des années 1980 elle était même apparue comme un outil de gestion des mutations en cours. Cette tendance à la baisse a été nettement observable en France à partir de l’année 19932.

2 Indicateurs d’espace social : traditionnellement, les activités de formation étaient fondées sur une distinction relativement claire entre travail et formation, cette dernière fonctionnant comme un espace relativement autonome, « protégé » selon l’expression de Bourgeois (Bourgeois et Nizet, 2005). Le stage en constituait la forme canonique. Or, à partir des années 1980 se sont multipliés des dispositifs, souvent convergents, intégrant de façon diverse travail, communication et développement de compétences. Et des domaines aussi différenciés naguère que l’organisation, l’ergonomie ou la formation ont vu se croiser leurs préoccupations, leurs questions et même leurs vocabulaires, autour notamment des thématiques des représentations, des savoirs, des apprentissages dans l’action, du développement de la professionnalisation, de l’analyse des activités. Thématiques qui ont pour écho, dans le langage des institutions européennes, les thématiques de la « société cognitive », de la learning society et, plus récemment, de la « formation tout au long de la vie ».

3 Indicateurs de valorisation culturelle : hier fortement valorisées, certaines notions relevant clairement de la culture de la formation, comme les notions de capacité, d’apprenant, de formateur, de transfert, ont pu perdre du terrain au profit d’autres notions, telles les notions de compétence, de gestion, d’action en situation, de pratique réflexive, d’accompagnement, relevant davantage de ce que nous appelons une culture de développement de compétences ou de la professionnalisation.

4 Indicateurs d’activité professionnelle enfin : si la culture de la formation a davantage d’influence dans le monde de l’enseignement, le groupe professionnel des formateurs semble, lui, s’être modifié à la fois en nombre, en statut et en type d’activité. Beaucoup d’organisations ont eu tendance à réduire leurs corps de formateurs permanents et à faire appel à des « intervenants » ou à des « consultants », en réalité travailleurs multi-employeurs, pour des prestations de durée plus courte et à spectre plus large (ingénierie, audit, conseil). La diffusion des tâches de formation et de développement des compétences à l’ensemble des membres des organisations a eu, par ailleurs, auprès de la génération des formateurs salariés qui s’étaient identifiés à la culture de la formation, un effet déstabilisateur : elle a pu provoquer inquiétude et quelquefois crispation autour de ce qui était considéré comme un espace spécifique de professionnalité ; dans un certain nombre de cas, elle a été vécue comme une déprofessionnalisation.

  • 3 « Formation des adultes : de l’utopie à la crise », Éducation permanente, 1997, no 3-127 ; La form (...)

5Bref, la formation a-t-elle connu son âge d’or en même temps que prévalait l’organisation économique et sociale des trente années d’après-guerre ? Est-elle entrée dans une phase de rétraction relative ? Quel sens prend l’intérêt nouveau que lui portent les historiens depuis une quinzaine d’années, ou encore le regard rétrospectif que lui consacrent les acteurs promoteurs du champ eux-mêmes, entrés souvent, il est vrai, dans une phase de leur existence propice au travail de mémoire3 ?

6Le point de vue que nous adoptons ici est quelque peu différent. Sensibles aux conditions historiques de développement des champs de pratique, et notamment de ceux qui relèvent de l’histoire éducative, nous faisons l’hypothèse, notamment à partir d’un certain nombre de recherches que nous avons été amenés à conduire sur ce qui a pu être appelé les « formes nouvelles de la formation » (Barbier, Berton et Boru, 1996) que la formation des adultes et, pour partie, la formation initiale connaissent un certain nombre d’évolutions cohérentes et convergentes, qui nous autorisent à parler plutôt d’une transformation. Autrement dit, ce qui peut être considéré d’un certain point de vue comme une crise peut d’un autre point de vue être considéré comme une recomposition.

7Ces évolutions cohérentes et convergentes s’appuient sur/et alimentent à la fois un certain nombre de mutations économiques et sociales, dont l’expression « société de la connaissance » par exemple ne constitue qu’un aspect, davantage une dimension d’accompagnement qu’une dimension fondatrice, à l’instar du rôle que l’on prêtait naguère aux « nouvelles technologies » censées induire des changements sociaux alors que souvent elles ne faisaient que les accompagner. L’identification de ces évolutions et mutations paraît très importante aussi bien pour les chercheurs que pour les professionnels de la formation, car elle est en mesure d’avoir une incidence, tant sur les catégories conceptuelles de mobilisation de l’action que sur les catégories investies dans le travail d’analyse. Et elle n’est pas sans conséquence non plus sur la question de la formation et de la professionnalisation des personnels de la formation.

8Ce texte est construit en trois temps, d’importances inégales :

  • Dans un premier temps est proposée une image des évolutions relativement convergentes qui affectent la formation des adultes, et pour partie la formation initiale, évolutions repérables dans plusieurs contextes « occidentaux ».
  • Dans un deuxième temps ces évolutions sont situées par rapport à des transformations plus larges des cultures d’organisation économique et sociale, qui les nourrissent et qu’elles alimentent.
  • Enfin, en conclusion, sont précisées quelques-unes des contradictions qui bien sûr les accompagnent, et les questions qu’elles posent aux acteurs.

Quelques évolutions affectant la « fonction formation »

Une finalisation plus forte de la formation par rapport aux situations suscitant son recours

9Dans l’ensemble des interventions éducatives, la formation a comme spécificité d’être conçue explicitement en référence aux activités auxquelles elle est censée préparer. Ce n’est donc pas d’hier que la formation joue un rôle d’adaptation aux évolutions de ces activités, et au-delà aux évolutions économiques et sociales.

10Le phénomène nouveau est ici le développement d’une pression sur les moyens physiques et financiers consacrés à la formation, et plus généralement l’apparition d’un phénomène de rationalisation des engagements de moyens. La question posée est moins celle de l’efficacité que celle de l’efficience, c’est-à-dire du rapport entre moyens investis et résultats obtenus. Le vocabulaire qui apparaît comme dominant dans les entreprises est celui du retour sur investissement. Tout se passe comme si se développait une pression à accroître la cohérence entre formation et environnement d’action de la formation, à augmenter la charge de sens et de signification de la formation dans cet environnement, à gérer explicitement l’articulation.

11Cette pression est, on vient de le voir, d’abord une pression organisationnelle et financière, mais elle a une valeur sociale plus large. On en rencontre de multiples manifestations en formation des adultes.

  • La tendance par exemple des entreprises et des organisations à intégrer de façon beaucoup plus étroite la formation aux différents aspects de leur politique : intégration de la formation dans la fonction DRH, développement de politiques de formation ensemblières intégrant la formation en situation de travail ; tendance à faire traiter les problèmes de formation et de développement des compétences au plus près des établissements, des unités et même des équipes de production ; le tout dans une perspective liant autant que faire se peut les problèmes de gestion de la production, de gestion des compétences, de gestion de l’outil de travail et de gestion commerciale.
  • La diffusion dans les organisations de tâches relatives à la formation auprès d’acteurs dont ce n’est ni la responsabilité, ni la professionnalité principale : responsables d’unités devenant prescripteurs de formation, tuteurs, formateurs occasionnels appelés à développer une seconde compétence.
  • La tendance des collectivités locales ou régionales à traiter de façon liée les problèmes économiques, les problèmes d’emploi, les problèmes de formation et les problèmes de socialisation dont elles ont la charge, et cela sous les vocables plus généraux de développement local ou régional.

12Mais elle se manifeste également, sous d’autres formes et à un autre niveau, plus microsocial, dans le domaine de la formation initiale.

  • Développement par exemple de la « pédagogie du projet », où des actions et des situations « en vraie grandeur » de production de biens et de services par les apprenants sont utilisés comme point de départ et occasion de séquences de formation.
  • Intérêt porté au repérage et à l’utilisation de « situations-problèmes » dont la résolution permet de finaliser un apprentissage.

13Ces différentes manifestations, et d’autres encore, ont un point commun : elles cherchent à rapprocher les séquences de « production » de capacités et les séquences de « mobilisation » de ces mêmes capacités qui les finalisent. Dans cet esprit, on peut parler, en référence à la terminologie déjà utilisée dans cet ouvrage, de développement d’une fonction « maîtrise d’ouvrage » de la formation, entendue comme l’ensemble des opérations relatives au recours à la formation et au transfert de ses résultats, « en situation ».

14À notre sens, la pression à une gestion explicite de l’articulation entre la formation et son environnement d’action s’inscrit dans une tendance sociale beaucoup plus large de ré-articulation, de recomposition de champs de pratique que l’évolution historique avait précédemment distingués, comme dans la notion d’intégration des fonctions. Pour aller très vite, on passe d’un modèle où la société croit progresser en spécialisant les fonctions et en différenciant les champs de pratique, à un modèle où elle croit progresser en réarticulant, en recomposant ce qui avait été auparavant distingué.

La mise en représentation et la formalisation des activités

15Nous sommes là plus proches du phénomène qui a pu être appelé « société de la connaissance » ou « société cognitive ». À nos yeux, il serait probablement mieux désigné en termes de développement et de socialisation d’opérations de mise en représentation et de formalisation des activités.

16Ce phénomène présente de multiples aspects : production et gestion d’informations tout au long des processus de production ; intellectualisation du travail salarié ; conduite et régulation de processus ; démarches de projet ; démarches de qualité ; intérêt porté à tout ce qui touche à la gestion de l’action, etc. Tout se passe comme si se développaient, de multiples manières, des opérations mentales et discursives relatives à la définition ou à la redéfinition des objectifs, à la conception, à l’organisation, à la planification et à l’évaluation des processus de production et plus généralement des activités. Ce phénomène se traduit notamment par le développement d’activités tertiaires, y compris au sein des activités secondaires, par une redéfinition constante de ces activités, et plus généralement par ce qu’on appelle une « économie de services » dans laquelle les séquences d’activités productives sont éminemment flexibles et en partie construites avec les usagers.

17La formation, tant continue qu’initiale, participe à ce double mouvement.

  • D’une part, par le développement d’activités intellectuelles de mise en représentation de la production de formation : représentations et discours relatifs à la conception et à la conduite de plans, de dispositifs ou de scénarios. Ces opérations peuvent être le fait de spécialistes extérieurs (consultants) ou de personnels impliqués dans la production de formation (consultants-formateurs). Elles s’analysent comme des transformations de représentations relatives à l’action et impliquent directement des aspects opératoires et affectifs. Dans le cas de la formation continue. C’est par exemple le développement significatif de pratiques d’ingénierie ou de réingénierie de la formation, c’est-à-dire de constructions d’architectures de formation censées être spécifiques aux situations. Mais c’est le cas aussi de l’audit, du conseil ou de la recherche-action qui ne se différencient guère en termes d’opérations conduites, mais davantage en termes de rapports entre acteurs (place respective des acteurs externes et internes). Dans le cas de la formation initiale, c’est par exemple l’intérêt porté à la professionnalité enseignante, définie non seulement en termes de savoirs détenus, mais en termes de délibération et de prise de décision (« l’enseignant-expert » [Tochon, 1996], « l’enseignant décideur » [Charlier et Donnay, 1987]). C’est aussi l’intérêt porté à la pensée des enseignants (Tochon, 2000), à l’ingénierie didactique, à la formalisation (des scénarios et des gestes pédagogiques) quelquefois favorisée par les technologies de l’information et de la communication. Au total, tout se passe comme si, parallèlement à ce que nous avons appelé la fonction « maîtrise d’ouvrage » de la formation se développait, en appui réciproque, une fonction « maîtrise d’œuvre » qui n’est certes pas nouvelle, mais dont la socialisation et la valorisation constituent un phénomène nouveau.
  • D’autre part, et de façon liée, par l’insertion dans les curricula des apprenants d’activités de conduite ou de gestion par eux-mêmes de leurs propres activités : traitement de situations inédites, démarches de recueil et de gestion d’informations finalisées par la résolution d’un problème, recours à la démarche d’ingénierie et à la démarche de projet comme outil de formation, activités d’écriture et de formalisation, renouveau des méthodes d’expression de la pensée, organisation d’échanges « opératifs », éducabilité cognitive, gestion de ses propres activités mentales, utilisation en ce sens des technologies de l’information et de la communication, etc. Dans les formations professionnelles supérieures, ce phénomène peut se traduire par l’utilisation des démarches et des méthodes de la recherche à des fins de formation : insertion d’activités d’étude, de conduite de projet dans la formation d’enseignants, de formateurs, de travailleurs sociaux, d’ingénieurs. Tout se passe comme si se trouvait en jeu à cette occasion la production de compétences de second degré, présentes dans des situations très diverses puisque liées à l’exercice même de la pensée accompagnant les actions. On parle encore, probablement improprement, de compétences transversales, hautement transférables.

L’ouverture, à côté de la formation, d’un espace et d’une culture du développement des compétences

18Cette évolution est probablement celle qui remet le plus directement en cause la formation dans son organisation comme dans sa culture et ses valeurs traditionnelles, bien qu’elles ne datent que de quelques dizaines d’années.

19La construction du monde de la formation peut en effet s’analyser comme l’organisation d’un espace spécifique et relativement autonome, ayant pour intention la production et la transformation de nouvelles capacités susceptibles d’être transférées dans d’autres espaces que lui-même. L’organisation de cet espace autorise et légitime aussi bien la mobilisation de certaines catégories mentales et discursives que la mobilisation de certains moyens sociaux : le recours à des formes aussi canoniques que le « stage » par exemple peut s’analyser comme une allocation spécifique de moyens (tels qu’un lieu, un temps, des acteurs, des activités) à des fins de production de nouvelles capacités. La notion de capacité peut justement être définie comme une image construite par « décontextualisation-recontextualisation » d’activités en situation réelle ; la figure du formateur peut probablement être vue comme la professionnalité correspondant à l’organisation d’une situation spécifique d’apprentissage.

20Or, on voit apparaître au sein même de la formation, à côté d’elle et quelquefois contre elle, l’organisation de situations qui au contraire sont fondées sur le refus de ses caractéristiques d’espace protégé et autonome, et sur l’utilisation d’activités de production de biens et/ou de services, pour produire chez les sujets sociaux de nouvelles caractéristiques identitaires (Barbier, 2005). Il s’agit, par exemple, de toutes les formes de formation fondées sur l’explicitation, l’analyse ou l’évaluation du travail réel par ceux qui y sont engagés. Ce qui est le cas de la plupart des formations dites intégrées au travail, qui reposent sur le déploiement par un opérateur individuel ou collectif d’une activité réflexive et discursive sur le processus même de son travail, et sur ses rapports à l’environnement. Mais c’est le cas aussi de toutes les formes de formation fondées sur l’explicitation, l’analyse ou l’évaluation des activités professionnelles qui se développent davantage dans la sphère socio-éducative ou dans la production de services (enseignement, formation, travail social, travail thérapeutique, médecine), mais qui participent de la même intention de mise en objet et de mise en discours de sa propre activité, et de son activité « située ». C’est encore le cas de la formation-action, qui désigne la transformation de situations « réelles » de résolution de problèmes en occasion de formation par/pour les sujets individuels et/ou collectifs qui y sont engagés.

21C’est plus généralement le cas de toutes les formes de rapprochement entre formation, recherche et action, qui comportent toutes un moment de réflexion, d’analyse, de verbalisation de l’action, ou du travail par les praticiens eux-mêmes. Mais c’est encore le cas, bien sûr, à un moindre degré de formalisation, et pour des publics différents, de toutes les pratiques dites d’insertion par le travail ou d’insertion par l’économique, fondées sur la « mise au travail » ou en activité des publics qu’elles concernent.

22Un point réunit ces nouveaux dispositifs, c’est l’introduction dans l’univers éducatif, et sans reconstruction, des pratiques réelles et des actions situées, dans leur singularité, leur contingence, leurs enjeux, et leurs charges de signification. Ce qui se trouve probablement en jeu à cette occasion, complémentairement, est l’entraînement à la production d’affects différenciés et, de « configurations attitudinales » (Galatanu, 1984), correspondant à la variabilité (de ces actions situées).

23Ainsi se dessine, à côté de l’espace et de la culture de la formation, un espace et une culture de la professionnalisation, et plus largement du développement des compétences, fondés non pas sur l’hypothèse du transfert, mais sur l’hypothèse de la transformation conjointe des actions et des acteurs, non pas sur la notion de capacité mais sur la notion de compétence définie comme l’image d’une caractéristique identitaire construite par inférence à partir d’une action située et, in fine, non pas sur la figure du formateur, mais sur celle de l’accompagnateur.

24L’émergence de cet espace et de cette culture s’appuie sur/et comporte le développement, précédemment abordé, de méta-activités, c’est-à-dire d’activités de mise en représentation d’autres activités. En effet, dans ses formes les plus élaborées, (l’analyse des pratiques ou l’analyse du travail), hypothèse est faite que c’est à partir du moment où l’acte de travail devient occasion de réflexion ou de recherche qu’il devient, par la même occasion, acte de formation, et que c’est la production de nouvelles représentations sur l’action par les sujets eux-mêmes, en anticipation ou en rétrospectifs, qui assure à la fois les transformations des sujets et les transformations des activités. En fait se trouve en jeu à cette occasion non seulement la production de compétences d’action, mais également de compétences de gestion de l’action et de compétences de rhétorique de l’action. C’est ce qui fonde, nous semble-t-il, l’usage du terme de professionnalisation, au sens étymologique (pro-phémi, c’est-à-dire parler devant).

La construction de dispositifs ensembliers intégrant plusieurs espaces et plusieurs cultures d’intervention éducative

25Nous venons de l’entrevoir : un regard historique rétrospectif sur les sociétés occidentales fait apparaître que se sont mises en place successivement différentes strates d’intervention éducative aux cultures et aux logiques relativement hétérogènes, qui pour autant ne s’éliminent pas forcément entre elles, mais tendent au contraire à s’organiser dans des configurations plus larges, de caractère évolutif.

26Nous venons de définir la plus récente de ces strates, la professionnalisation que nous avons définie comme un espace de production de biens et de services organisé autour d’une intention de développement de compétences. L’espace et la culture de la professionnalisation se sont constitués par différence avec la formation, que nous avons définie comme un espace organisé autour d’une intention de production de nouvelles capacités susceptibles de transfert dans d’autres situations. L’espace et la culture de la formation se sont constitués eux-mêmes par différence avec l’enseignement, qui tient toujours une place très importante, et que l’on peut définir comme un espace organisé autour d’une intention de mise à disposition de savoirs sous une forme appropriable. La culture qui les organise est faite non seulement de représentations sur le fonctionnement interne de ces espaces, mais également de représentations sur les transformations des sujets susceptibles de survenir dans d’autres champs. Le monde de l’enseignement, par exemple, se fait une représentation des apprentissages susceptibles de survenir dans l’espace du travail et de la famille, et les conçoit souvent en extrapolant ses propres schémas mentaux, notamment la logique de la transmission-appropriation-application de savoirs. Ce qui peut expliquer l’importance de la référence à cette terminologie dans des sphères variées de la vie sociale (on parle couramment de transmission des savoirs professionnels, et même, de façon plus étonnante encore, de transmission de compétences). De la même façon, le monde de la formation se fait une représentation des apprentissages au travail et les conçoit plutôt sur le mode de l’itération entre théorie et pratique. Le rapport avec les autres espaces censés contribuer à l’éducation s’effectue donc sur le mode de l’hypothèse, de la supposition.

27Or, cette situation semble avoir changé depuis la crise des années 1970-1980, notamment avec l’arrivée en formation de ce qu’on a pu appeler les nouveaux publics : jeunes auparavant exclus du système éducatif ou sortis sans qualification de celui-ci, chômeurs de longue durée, personnes en situation de reprise d’activité ou de reconversion, et donc publics présentés à la fois comme prioritaires par les pouvoirs publics et stigmatisés comme étant « en difficulté ». Avec ces nouveaux publics, la formation s’est vue investir de nouvelles missions qui lui étaient étrangères, notamment de missions d’insertion et/ou de qualification sociale et/ou professionnelle. Ce qui se trouvait en jeu n’était plus seulement de produire des savoirs et des capacités, mais également et dans le même temps des compétences professionnelles et/ou sociales, souvent décrites en termes d’employabilité. Et on a vu se développer et être valorisées de multiples constructions, combinant de façon diverse plusieurs espaces et cultures d’action éducative, en vue de produire à la fois des identités scolaires professionnelles et sociales. En France, c’est le cas par exemple des nombreux types de dispositifs inspirés par le modèle de l’alternance, ou encore destinés à assurer la transition entre école et emploi. Mais c’est aussi le cas pour les établissements d’enseignement de dispositifs du type zone d’éducation prioritaire, où les tâches de socialisation prennent une grande importance par rapport aux taches d’enseignement proprement dites.

28Ces constructions de dispositifs ensembliers posent des problèmes délicats et souvent non résolus : souvent en effet, il se révèle que leur conception et leur gestion s’effectuent à travers le prisme dominant de la culture d’appartenance des responsables de ces dispositifs. Ceci peut conduire à beaucoup de contradictions, par exemple sur le plan des relations entre acteurs (non reconnaissance mutuelle) ou sur le plan de l’évaluation. Elles posent notamment la question des parcours des acteurs gestionnaires de ces dispositifs.

Une pression à l’autonomisation des acteurs et des parcours

29À dessein, nous utiliserons la notion de parcours d’évolution, qui a le mérite de désigner non seulement les parcours de formation, mais également les transformations des sujets qui s’accomplissent hors lieux de formation. Cette pression se manifeste d’abord au niveau individuel, notamment sous trois formes.

  • Gestion personnalisée des projets. C’est probablement à ce niveau que prennent signification, par exemple, les structures d’accueil, d’information et d’aide personnalisée à la mise au point de projets, les centres de bilan, les pratiques de reconnaissance et d’identification des expériences antérieures par les sujets eux-mêmes – comme les histoires de vie.
  • Gestion individualisée des parcours effectifs. C’est probablement dans ce cadre que prennent signification en formation des adultes la validation des acquis, la validation de l’expérience, les unités capitalisables, le crédit-formation, la formation modulaire, les ateliers pédagogiques personnalisés et, en formation initiale, la pédagogie différenciée, les groupes de niveau, les contrats d’objectifs.
  • Gestion personnalisée des modes d’acquisition eux-mêmes. Le problème est alors de substituer au discours et à la production d’énoncés par les enseignants et à l’écoute des enseignés d’autres modes plus flexibles d’appropriation des savoirs. C’est dans ce cadre, bien entendu, que prennent signification les différentes pratiques d’autodidaxie et plus généralement d’autoformation, qui comportent d’ailleurs souvent des moments d’auto-évaluation.

30Mais cette pression se manifeste également au niveau collectif à travers des dispositifs qui ont explicitement pour objectif de constituer des opérateurs collectifs en « sujets collectifs ». On peut penser bien entendu aux collectifs dits de travail et de formation, aux organisations dites apprenantes ou qualifiantes, aux pratiques de certification d’un processus de travail collectif, aux différentes formes de gestion des compétences collectives ou du « métier » d’un groupe ou d’une organisation.

31Ces pratiques et dispositifs ont probablement un enjeu plus profond que nous pouvons décrire comme un enjeu de flexibilité identitaire, c’est-à-dire de production par des sujets individuels ou collectifs de dispositions à s’adapter aux changements de leur environnement et à transformer ces changements de l’environnement en autant d’occasions de changement de soi. Ils ont moins pour fonction de permettre telle ou telle acquisition que d’agir sur le potentiel et la dynamique même de transformation de soi.

Mutations plus globales susceptibles d’éclairer ces évolutions

32Les évolutions précédemment exposées ne sont évidemment pas exhaustives. La cohérence générale qu’elles manifestent paraît néanmoins suffisante pour s’interroger sur les mutations sociales plus globales dans lesquelles elles pourraient s’inscrire.

33Nous faisons l’hypothèse que ces évolutions de la fonction formation renvoient à des mutations plus profondes des cultures d’organisation des activités, en particulier en ce qui concerne la construction et la mobilisation des sujets sociaux ; elles n’en seraient qu’une composante. Ces mutations sont particulièrement repérables dans le monde des entreprises et du travail, mais elles tendent en fait à s’étendre à l’ensemble des organisations. Nous pouvons les présenter autour de trois axes :

  • une généralisation du recours aux ressources cognitives et affectives de l’ensemble des salariés ;
  • un changement du statut du facteur humain dans la combinaison productive ;
  • une redéfinition des rôles d’acteurs dans la construction et la mobilisation des sujets sociaux.

34Une généralisation du recours aux ressources cognitives (de mise en représentation) et affectives d’implication de l’ensemble des salariés

35Traditionnellement, on le sait, l’organisation du travail dans les entreprises, lorsqu’elle cherchait à se « rationaliser », tendait à le faire en référence à un modèle taylorien, lequel présentait notamment trois caractéristiques :

  • distinction entre travail de conception et travail d’exécution, effectués à des moments différents par des acteurs différents ;
  • spécialisation des tâches d’exécution ;
  • contrôle externe des résultats du travail par l’encadrement, ce qui présente d’évidentes conséquences sur les différences de gestion des ressources humaines du personnel d’exécution et du personnel d’encadrement.

36Aujourd’hui, la situation a profondément changé. Dans les entreprises qui ont opéré leurs mutations, les nouvelles formes d’organisation du travail et de la production reposent sur des caractéristiques presque inverses :

  • réduction de l’écart entre travail prescrit et travail réel, une meilleure connaissance par l’organisation de son fonctionnement effectif apparaissant probablement comme une nouvelle ressource pour elle ;
  • élargissement des spécialisations anciennes (postes, lignes, services, etc.) pour intégrer des « fonctions », des « métiers » ou des « projets » plus amples ;
  • pression à une participation directe de l’ensemble des salariés à la conduite des processus qu’ils réalisent.

37Qu’il s’agisse des ateliers intégrés de production, des mini-entreprises, des organisations déconcentrées ou des organisations en projets, dans presque tous les cas les salariés opérateurs (du moins ceux qui restent…) sont appelés, comme nous l’évoquions précédemment, sous formes d’échanges, de communications, de gestion d’informations, à intervenir directement sur l’ensemble du processus de production dont ils sont rendus individuellement et collectivement plus responsables. Autrement dit, leurs activités mentales et leur potentiel d’implication sont plus utilisés comme composante directe du processus de production. Ce qui a pour conséquence, bien sûr, une toute autre gestion des ressources humaines.

38Cette évolution de l’organisation du travail et de la production est probablement liée à l’importance nouvelle qu’avec la crise la demande a prise par rapport à l’offre dans le pilotage de la production. Favorisé auparavant par les politiques keynésiennes et ce que l’on a appelé le développement des marchés intérieurs, le pilotage de la production par l’offre et par l’amont s’accommodait assez bien du modèle taylorien d’organisation du travail, ce qui avait des liens évidents avec les attitudes liées à la production de masse. Aujourd’hui, le pilotage de la production par la demande et par l’aval a un lien direct avec le développement des fonctions mentales d’accompagnement de la production, le développement d’une économie de services, et le changement des attitudes vis-à-vis de l’usager comme on le voit dans les démarches de qualité. Elle est favorisée aussi, probablement davantage que causée, par le développement des technologies de production et de traitement des informations, et qui facilitent et induisent, tout à la fois, la formalisation par les salariés des processus productifs dans lesquels ils sont engagés. Significativement, d’ailleurs, on a pu parler de manière liée des nouvelles technologies (NTIC) et des nouvelles organisations du travail (NOT).

39La généralisation du recours aux ressources cognitives et affectives de l’ensemble des salariés serait, en tout cas, de nature à éclairer ce que nous avons observé sur le développement des fonctions de mise en représentation des activités, et sur l’ouverture de nouveaux espaces de développement des compétences, s’appuyant de façon privilégiée sur l’implication et la formalisation.

Un changement de statut du facteur humain dans la combinaison des facteurs de production

40Dans une perspective macrosociale, le fonctionnement, des entreprises et des organisations peut être analysé à partir de la combinaison de trois grands facteurs de production : le facteur capital ou les équipements, le facteur travail ou les ressources humaines (ce que nous pouvons appeler la mobilisation des sujets sociaux), et les consommations intermédiaires. Jusqu’il y a une trentaine d’années, tout se passait comme si le moteur de la combinaison était en fait le facteur capital. Il était en effet la première source d’accroissement de la productivité et de la rentabilité, et d’une certaine façon les évolutions du facteur travail étaient dépendantes des évolutions affectant le facteur capital, comme on le voyait bien par exemple dans l’organisation des grandes chaînes de production.

41Or, aujourd’hui, cette situation paraît s’être modifiée assez profondément. Le facteur travail et la gestion des ressources humaines peuvent apparaître, en contexte occidental, comme le premier facteur d’accroissement de la productivité et de la rentabilité et, loin d’être essentiellement induits comme hier par le facteur équipement-biens de production, ils permettent de flexibiliser sa mobilisation en fonction des évolutions de la demande, comme on le voit dans le remplacement des grandes chaînes de production par des unités de production plus petites, plus souples et plus polyvalentes, qui sont en fait valorisées par le facteur travail, ce qui justifie pour partie le recours à la notion d’économie de services.

42Cette mutation a évidemment une conséquence essentielle : donner au travail vivant et à la mobilisation des ressources humaines une place plus stratégique, dans une conjoncture où en même temps le rapport de forces est plus défavorable aux salariés, notamment du fait de la « mondialisation » de la production, ce qui explique qu’elle n’est pas contradictoire avec des pressions sur son coût. Loin d’apparaître comme simplement souhaitable et comme relevant du social, la gestion des ressources humaines devient un point de passage considéré comme obligé au même titre que les autres investissements immatériels. Cette mutation permet d’éclairer l’ensemble des phénomènes d’intégration que nous avons observés précédemment, et notamment :

  • la pression à la gestion de l’articulation entre formation et environnement d’action ;
  • l’organisation d’espaces de développement de compétences sur les lieux et dans les temps mêmes de la production des biens et services ;
  • la construction de dispositifs ensembliers intégrant plusieurs espaces d’action éducative.

43Mais elle peut contribuer aussi à éclairer les phénomènes d’intégration des activités tertiaires et secondaires, de l’économique et du social, dont nous allons traiter maintenant.

Une redéfinition des rôles d’acteurs dans la production et la mobilisation des sujets sociaux

44Depuis deux siècles environ, les sociétés occidentales ont opéré en leur sein une distinction relativement structurante entre l’espace de l’économique et l’espace du social : l’économique serait pour l’essentiel l’espace de la mobilisation des sujets sociaux en vue de la production des biens et services et, à terme, du profit ou des moyens d’existence, selon les acteurs ; le social serait au contraire pour l’essentiel un espace de production et d’intervention sur la construction des sujets sociaux et il est, traditionnellement, investi par l’État, les familles, les institutions, et plus généralement les « appareils de socialisation ».

45Or, cette distinction et la distribution des rôles qui lui est attachée semblent elles aussi remises en cause. Dans les sociétés occidentales, on constate de nombreux phénomènes analysables en termes de décharge par l’État de ses fonctions sociales traditionnelles (« désinvestissement du social », « réduction de périmètre », désengagement) alors que les entreprises apparaissent pouvoir intervenir avec plus de légitimité dans les questions éducatives et sociales ; et surtout les salariés sont, valens nolens, davantage impliqués dans la sphère de l’économique par le commercial, et celle de la gestion par la gestion de la production. Bref, tout se passe comme si étaient en œuvre à la fois une recomposition des rôles d’acteurs et une recomposition de champ. Cette mutation est probablement de nature elle aussi à éclairer les constatations que nous avons pu faire précédemment, notamment en ce qui concerne l’autonomisation des acteurs et des parcours, la professionnalisation ou la construction de dispositifs ensembliers.

46Au total, ces trois mutations sont elles aussi cohérentes entre elles. Elles ne constituent que trois aspects complémentaires d’un processus de redéfinition des rapports, entre d’une part, la redistribution des facteurs entrant dans la combinaison productive et d’autre part la construction et la mobilisation des sujets sociaux. Apparues comme des conséquences de la dernière crise, elles peuvent être analysées en réalité comme des stratégies de sortie de crise.

Contradictions et défis

47La présentation qui vient d’être faite, pour des raisons d’exposition, des cohérences pouvant exister entre les différents phénomènes évoqués, pourrait laisser le sentiment d’une évolution lisse, non contradictoire et même inéluctable. Il n’en est rien bien sûr, d’abord parce que les évolutions évoquées se situent au niveau des cultures d’organisation des activités, évidemment plus cohérentes que les activités elles-mêmes, qui sont, elles, parcourues de tensions diverses parce que fonctionnant comme des inter-activités. Ensuite parce qu’il n’en va pas autrement de l’histoire éducative que de l’histoire tout court : situations et activités se co-construisent, et si l’on peut certes repérer des phénomènes nouveaux, la place exacte qu’ils prennent dans des configurations sociales plus larges est toujours en cours de définition et de redéfinition. Dans cet esprit de réinsertion historique, quatre pistes de réflexion paraissent pouvoir être ouvertes.

  • Il convient, d’abord de rappeler la distinction entre transformation structurelle et transformation conjoncturelle. Cette distinction ressemble à celle faite par l’École de Palo Alto entre changement et changement de changement (Watzlawick, Weakland, Fisch et al., 2001). Il est probable que les phénomènes décrits plus haut relèvent davantage d’une transformation structurelle que d’une transformation conjoncturelle ; cette transformation s’est opérée dès le début des années 1980, où la formation a été d’ailleurs à la fois outil de gestion des mutations et en mutation elle-même, et de plus a crû en volume jusqu’en 1993. Cela n’exclut pas des conjonctures différentes, où les stratégies de sortie de crise apparaissent comme elles-mêmes en crise. Qu’en est-il par exemple de la nouvelle crise, apparemment à dominante financière, ouverte à la fin de l’année 2008 ? Ouvre-t-elle une autre définition des espaces d’action et des rôles d’acteurs ?
  • Ensuite, à l’intention de l’ensemble des acteurs professionnels et sociaux, souligner que si un espace nouveau de pratiques socialisées s’est effectivement imposé depuis trente ans, celui des méta-activités et des fonctions intellectuelles d’accompagnement de la production, la constitution de cet espace laisse entière la question des rapports sociaux qui s’y établissent. Qu’est-ce qui est fait par qui, et surtout dans l’intérêt de qui ? La question garde sa pertinence à propos de toutes les formes sociales nouvellement valorisées en formation : tutorat, accompagnement, développement de compétences, organisation de dispositifs ensembliers, gestion de l’interface entre formation et environnement d’action. Ce sont bien davantage des rôles d’acteurs que des natures d’opérations qui différencient audit et évaluation, recherche-action et ingénierie. Et si un mode de travail aussi en vogue aujourd’hui que le partenariat, présente par rapport aux modes de travail antérieurs un avantage évident, celui de fournir un cadre pour l’explicitation de la diversité des intérêts d’acteurs, il ne gomme en rien la brutalité des rapports de force. Dans bien des cas les véritables enjeux ne sont pas véritablement révélés, et le partenariat peut être une forme déguisée pour habiller les intérêts d’un acteur maître d’ouvrage dominant. D’une manière générale, il est habituel de constater que dans le jeu des rapports sociaux, les acteurs dominants cherchent à occulter leurs intérêts en utilisant le langage de la nouveauté et du dépassement. En présence de formes sociales nouvelles, les acteurs sociaux, notamment en position dominée, peuvent donc avoir intérêt à trouver de nouvelles formes de conscience, d’analyse, de vigilance critique et d’intervention.

48À l’intention des professionnels de la formation, souligner encore que si, comme indiqué dans l’introduction, ils peuvent avoir provisoirement le sentiment d’un affaiblissement relatif de leur professionnalité en lien avec l’affaiblissement de l’espace de la formation comme espace protégé et autonome, de nouveaux espaces d’action éducative se sont en réalité constitués ; et contrairement à ce qu’ils prétendent quelquefois, ceux-ci ne se substituent pas aux formes antérieures mais complètent l’éventail des moyens disponibles, comme on le voit dans le domaine des nouvelles technologies éducatives. L’histoire reconfigure plus souvent qu’elle n’élimine ; reste aux différents groupes professionnels à se repositionner dans ces nouvelles configurations.

49Enfin, à l’intention des chercheurs en formation, souligner le caractère praxéologiquement et historiquement marqué de nombre de nos outils d’analyse. À mesure qu’évoluent les formes de la formation, on voit également évoluer les catégories intellectuelles de recherche utilisées pour les approcher. Nombre de notions utilisées comme s’il s’agissait de catégories scientifiques, comme par exemple les notions de savoir, de capacité ou de compétence, se révèlent être des notions structurantes pour l’organisation des pratiques. Historiquement, il s’agit peut-être davantage d’outils pour la conception des actions éducatives que de catégories pour l’intelligibilité de leur fonctionnement. Comme l’écrit Quéré (1990), « il y a confusion du thème et des ressources quand on se donne comme langage de description le langage dans lequel se constitue socialement ce qui est à analyser […] ». « Or, la sémantique naturelle de l’action, dont la sociologie fait spontanément usage pour rendre compte des actions, ne décrit pas la structure du champ pratique : elle le constitue. »

50Ne faut-il pas voir là l’une des questions importantes que pose la constitution de champs de pratique en champs de recherche ? Et l’évolution des formes de la formation ne nous jette-t-elle pas un troisième défi : celui d’éprouver l’enracinement social de nos catégories intellectuelles ?

Bibliographie

Bibliographie

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— (2009). Tendances d’évaluations de la formation des adultes. J.-M. Barbier, E. Bourgeois, G. Chapelle et J.-C. Ruano-Iorbalan, Encyclopédie de la formation. Paris : PUF, p. 1131-1149.
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Watzlawick P., Weakland J. H, Fisch R. et Furlan P. (2001). Changements, paradoxes et psychothérapies. Paris : Seuil (Points Essais).

Notes

1 Texte publié dans Jean-Marie Barbier, Encyclopédie de la formation (2009, p. 1131-1149) (une version antérieure de ce texte a été publiée dans Questions de recherche en éducation, 2001, no 2). Le présent texte est une version révisée et actualisée. Il n’a pas d’abord une intention historique, mais de proposition d’interprétation.

2 Le taux de participation financière des entreprises à la formation continue (dépenses consacrées à la formation salariale) était de 1,6 % environ en 1974, de 3,3 % en 1993-1994, 2,9 % en 2006. Voir l’annexe à la loi de finances « Formation professionnelle », p. 37, « Taux de participation financière à la FC ».

3 « Formation des adultes : de l’utopie à la crise », Éducation permanente, 1997, no 3-127 ; La formation des adultes entre utopie et pragmatisme, Colloque international, AECSE, Strasbourg ULP, 22-24 janvier 1998 ; F. Laot (1999).

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