1Les textes sur les classes d’orientation ne doivent pas être considérés de manière isolée. Ils s’inscrivent dans une série de mesures que le ministre Jean Zay et ses conseillers ont à cœur de mettre en œuvre. Tous les textes rédigés entre 1936 et 1939 attestent d’une volonté politique de cohérence, impliquant une nouvelle vision des objectifs et missions de l’enseignement, mais aussi, de la pédagogie, de la culture transmise, et des relations au sein de l’institution scolaire.

Les classes d’orientation pas suffisantes pour l’orientation

2Un premier texte, le décret du 21 mai 1937 prévoit d’aménager les programmes de l’enseignement secondaire, de l’enseignement primaire supérieur et de l’enseignement technique. Dans le rapport au président de la République rédigé par Jean Zay en introduction du décret, l’accent est mis sur la souplesse qui doit permettre le passage d’un type d’enseignement à l’autre. Il s’agit principalement, partant des limites que l’on doit assigner à la classe d’orientation, de concevoir un dispositif réduisant le caractère irrévocable de certaines décisions. « Certaines aptitudes peuvent se manifester tardivement ; l’expérience d’une année d’orientation peut-être, dans certains cas, insuffisante pour autoriser un avis définitif » (décret du 21 mai 1937). Outre la difficulté à prendre en compte l’émergence tardive de certaines aptitudes, un autre écueil est à éviter. Il importe en effet de ne pas trop retarder les spécialisations. Pour faire face à ces deux difficultés, et faciliter le passage d’une section à une autre en cours d’études, Jean Zay propose de coordonner les programmes des différentes catégories d’enseignement : « De la sorte les erreurs d’appréciation pourront être réparées, l’orientation sera continue » (ibid.). La logique impulsée dans les classes d’orientation se voit donc prolongée dans ce texte. Celui-ci sera complété par trois arrêtés fixant les nouveaux programmes dans cette perspective : celui du 30 août 1937 relatif à la classe de 6^e et au cours préparatoire d’EPS, celui du 11 avril 1938, qui reprend ou modifie certaines dispositions de l’arrêté du 30 août 1937, et fixe par ailleurs les programmes des classes de 5^e, 4^e et 3^e, ainsi que ceux des première, deuxième et troisième années d’EPS, et enfin celui du 3 juillet 1939 relatif à l’enseignement littéraire et scientifique des établissements d’enseignement technique. Ces instructions sur les programmes sont complétées par les textes relatifs aux horaires, en particulier l’arrêté du 30 mai 1938 et la circulaire du 28 juin 1938.

De nouveaux horaires pour un rapprochement entre la 6^e et l’année préparatoire des EPS

3La classe d’orientation se constitue par principe sur la base de la fusion entre les différents ordres d’enseignement, et donc sur une identité d’horaires et d’enseignements. Pour les autres classes, celles qui n’entrent pas dans le cadre de l’expérimentation, il y a bien coordination des horaires et programmes, mais pas fusion. Le souci de coordonner les enseignements apparaît clairement dans tous les textes au vu des titres et sous-titres. Il s’agit de présenter les horaires et programmes des classes de 6^e, 5^e, 4^e et 3^e, ainsi que des cours préparatoires et première, deuxième et troisième années des écoles primaires supérieures. Au-delà de cette position de principe, il convient de relever la manière dont Jean Zay et ses conseillers parviennent à combiner convergence et divergence des programmes et horaires. Ces éléments permettent de percevoir en creux les innovations importantes attachées à la classe d’orientation, montrant s’il en était besoin le fait que cette classe avait vraisemblablement valeur d’étalon pour une réforme future. Jean Zay installait ainsi une série de « classes-laboratoires » (les classes d’orientation), et mettait en œuvre des programmes moins ambitieux, mais qui contenaient en germe les principes innovants testés dans les classes d’orientation.

Les programmes

4Les programmes sont révélateurs des conceptions de Jean Zay et de ses conseillers. Ils apparaissent comme une forme d’aboutissement des réflexions menées dans les années trente. Dans l’analyse qu’il fait des instructions de 1938, dont il attribue pour partie la rédaction effective à Jean Zay, Antoine Prost montre que ce texte est la « résultante d’une mobilisation collective, la synthèse – provisoire – d’une dynamique réformatrice dont le mérite incombe incontestablement au ministre libéral qui l’a suscitée et accompagnée » (Prost, 2003). Ces textes apparaissent comme traversés par une vision humaniste fermement revendiquée. Le rôle de l’enseignement du second degré « est moins de les pourvoir d’un bagage de connaissances utiles que de favoriser le libre et complet développement de leurs facultés et d’en faire des hommes, en cultivant chez eux tout ce qui fait l’excellence de l’homme : l’intelligence, le cœur, le caractère, le sens moral, le goût du beau » : « C’est par cet objet et non pas uniquement par son contenu que doit se définir un enseignement humaniste » (Programmes, horaires, instructions, 1937-1938).

5Il s’agit de former un homme complet et de se départir d’une vision encyclopédiste. L’accent est mis sur le développement des facultés. Il importe de considérer l’individu indépendamment de ses caractéristiques sociales et de mettre en jeu un enseignement lui permettant de se développer au mieux. Ce souci ne doit pas être conçu comme une forme de nivellement par le bas puisque l’idée de la recherche de l’excellence est affirmée, cette excellence ne recouvrant pas que les aspects intellectuels puisqu’on place sur le même plan l’éducation morale et du caractère, ainsi que l’éducation esthétique. Les disciplines, leurs contenus et les méthodes pédagogiques mises en jeu sont strictement déterminés par ce cadre de référence.

Des méthodes actives

6Les instructions officielles inscrivent résolument leur mise en œuvre dans une logique de promotion des méthodes actives. Il s’agit sans doute de prolonger les réflexions menées dans les années trente, et comme le précise Antoine Prost, d’établir un lien avec un projet politique souhaitant contrer les pratiques pédagogiques d’autorité associées à la montée des périls internationaux aux portes de la France (Prost, 2003). Ce recours aux méthodes actives est explicite. On cite ainsi Montaigne et cette formule : « […] ou qu’on nous apprît à manier un cheval, ou une pique, ou un luth, ou la voix, sans nous y exercer, comme ceux-ci veulent apprendre à bien juger et à bien parler, sans nous exercer ni à parler, ni à juger » (Programmes, horaires, instructions, 1937-1938, p. 10).

7Plusieurs principes sont mis en avant fournissant des têtes de chapitre au préambule du texte. Là encore, l’habileté des rédacteurs est à souligner. Il s’agit d’exposer des idées spécifiques aux méthodes actives (partir de l’expérience des enfants), et des idées s’inscrivant dans une tradition pédagogique plus ancienne (cultiver la mémoire, nécessité du travail).

Poser des problèmes

8Il importe de maintenir l’esprit de l’enfant en éveil et en haleine par des questions incessantes. Ces questions doivent être réelles et faire appel à l’expérience personnelle ou au bon sens. La question émane du maître certes, mais elle doit mettre l’élève en activité.

Partir de l’expérience accessible à l’enfant

9L’enseignement doit se fonder sur des faits réels. On prône le recours à des expériences, à des observations. On invoque l’usage du microscope, des projections filmées ou des excursions bien préparées.

Élargir l’expérience

10L’enseignant doit établir des liens entre le connu de l’élève et l’inconnu. « C’est en faisant entrer les connaissances nouvelles dans des systèmes de connaissances, d’idées, de souvenirs qu’il les installe fermement dans l’esprit » (ibid., p. 12).

Cultiver la mémoire

11L’intelligence ne peut fonctionner à vide. Elle doit s’exercer à partir de savoirs. Il faut donc apprendre à l’élève à cultiver sa mémoire dès le plus jeune âge, lorsque celle-ci est encore « fraîche et perméable ».

Mettre en œuvre les savoirs acquis

12C’est l’occasion pour les rédacteurs du préambule d’insister sur l’importance des exercices qui doivent provoquer « une perpétuelle mobilisation du savoir acquis ». Cette méthode doit permettre de réduire le travail exigé en dehors de la classe. On fait en effet l’hypothèse que l’appropriation plus approfondie de savoirs faisant suite à leur mise en jeu dans le cadre d’exercices doit permettre de faire l’économie de longues séances de révision le soir.

Nécessité du travail

13Les rédacteurs précisent que l’enseignant doit contribuer à l’éducation de la volonté. La connotation qui est toutefois donnée à ce thème est tout à fait révélatrice de l’évolution qui se joue à ce moment. Il est d’abord précisé que l’éducation doit faire porter l’effort « sur les lignes de plus grandes résistances ». Cette formulation met encore l’accent sur l’activité de l’élève. Le réel résiste, n’est pas directement assimilable. Il faut donc apprendre à l’élève à développer une activité lui permettant d’aller plus loin, de dépasser les obstacles. Au-delà de ce principe, le texte insiste sur une forme d’accompagnement du travail de l’élève. Il s’agit, à partir de la mesure du travail de l’enfant, de lui montrer « comment on doit travailler pour éviter le gaspillage des forces » (ibid. p. 13). Il faut diriger son effort afin qu’il ne soit jamais vain. C’est à partir de ce point de vue qu’un lien nouveau est établi entre l’activité intellectuelle et les nouvelles activités à valoriser :

Accordons à la culture de son corps sa juste part ; ménageons à son esprit des loisirs où il pourra satisfaire ses goûts et déployer librement son activité, mais, après tout cela, qu’il soit et demeure convaincu de la nécessité indispensable du travail, non seulement du travail attrayant et aisé, mais du travail austère et pénible (ibid.).

14Cet extrait éclaire les principes qui semblent prévaloir pour définir la fonction des enseignements esthétiques et physiques. Il s’agit moins de s’intéresser (tout au moins dans cet extrait) à ce qu’ils apportent, avec leurs caractéristiques propres, leur logique interne, que de les considérer comme des havres de paix intellectuelle permettant ensuite aux élèves de s’approprier plus efficacement les autres savoirs. On note par ailleurs deux idées fortes que l’on retrouve par ailleurs attachées aux classes d’orientation : celle de la mesure du travail de l’élève comme fondement de l’action pédagogique, celle de l’accompagnement et de la direction du travail scolaire.

Mesurer le travail

15Le professeur doit savoir de quoi sont capables ses élèves pour proposer un enseignement adapté à leurs forces physiques et à leurs capacités intellectuelles. Il convient de ne pas surcharger l’élève. C’est ainsi qu’on se réfère aux programmes de français pour préciser qu’ils présentent un fonds obligatoire d’auteurs et une partie facultative « que le professeur peut, dans certaines limites, étendre ou restreindre selon les besoins de son enseignement, les aptitudes et les goûts de ses élèves » (ibid., p. 15). La question du surmenage, très présente dans les débats sur l’enseignement du second degré, guide ce point de vue. C’est d’ailleurs à ce propos que le texte demande l’institutionnalisation d’une entente entre les professeurs dans le cadre des conseils de classe qui permettront de réguler le travail demandé aux élèves. Pour défendre cette idée, on fait d’ailleurs référence aux classes d’orientation qui ont mis en place ce principe, présenté comme une des réussites incontestées de cette expérience.

Diriger le travail

16Outre la collaboration des enseignants, on demande le rapprochement des divers enseignements. On retrouve sinon l’idée de « centre d’intérêt », tout au moins le principe dont il découle. On invite au rapprochement entre le français et l’histoire, facilité par l’usage de certains ouvrages du programme tels les Contes et récits tirés des auteurs de l’Antiquité.

17Il s’agit par ailleurs d’apprendre aux élèves à travailler : manier les outils, les dictionnaires, les grammaires, les instruments de dessin… on montrera comment prendre des notes, comment tenir un carnet de lectures, comment on décrit sommairement une expérience.

18Les rédacteurs du texte ne se contentent pas ici de formuler un souhait général vite oublié dans les pratiques quotidiennes de la classe. Les horaires font en effet explicitement apparaître la « direction de travail » en français (2 heures en 6^e A et B et 1 heure en cours préparatoire d’EPS).

19Si on voulait résumer l’esprit de ces méthodes, on pourrait dire à la suite d’Antoine Prost que les instructions se caractérisent par la sollicitation de l’activité de l’élève dans toutes les disciplines, le souci de mettre fin aux cloisonnements disciplinaires, la critique du cours magistral, la valorisation de l’épanouissement des aptitudes intellectuelles de chacun (Prost, 2003).

20Du fait des principes généraux énoncés, des méthodes préconisées, ces instructions de 1938 apparaissent particulièrement novatrices. Elles sont alimentées par l’expérience naissante des classes d’orientation, mais les alimentent aussi certainement en retour. Il est surprenant de constater combien ces textes essentiels ont été oubliés. Ils sont rarement cités et l’on fait souvent remonter l’origine des rapprochements entre conceptions pédagogiques novatrices et projets ministériels après la seconde guerre mondiale. Antoine Prost pointe pour expliquer ce fait la proximité dans le temps entre la publication des instructions et les accords de Munich. Les regards inquiets étaient tournés vers d’autres horizons. Pour cet auteur, d’autres instructions viendront ensuite à la Libération… mais elles n’auront jamais cette force.