1Une série de textes signés de Jean Zay ou d’Albert Châtelet, directeur de l’enseignement du second degré, sont publiés en 1937 pour préciser les conditions de mise en œuvre de l’expérience. Il s’agit bien souvent de répondre aux critiques nombreuses qui commencent à s’exprimer à propos du projet de réforme et surtout à propos des classes d’orientation.

Pourquoi des classes d’orientation ?

Dysfonctionnement du processus d’entrée dans l’enseignement du second degré

2Dans l’exposé des motifs de l’arrêté du 22 mai 1937, le problème est d’emblée posé en mettant l’accent sur l’afflux de candidats dans l’enseignement du second degré. Faisant allusion sans le citer au texte de 1933 instaurant l’examen d’entrée en 6e, le rédacteur déplore la mise en place d’un régime de sélection qui s’est avéré insuffisant. Deux raisons sont avancées pour rendre compte de cette insuffisance : l’absence de coordination entre le premier et le second degré d’une part, le jeu du hasard déterminant la répartition des élèves dans le second degré d’autre part. Jean Zay pose ainsi les fondements de ce qui définit le passage de la sélection à l’orientation. Il n’est pas opposé à la sélection, loin de là. Il voit ce principe comme absolument nécessaire pour faire face à l’afflux d’élèves. Elle apparaît cependant insuffisante, non parce que l’opération conduit à une trop forte ou trop faible sélection, mais parce que celle-ci se fait de manière totalement irrationnelle au gré du hasard des circonstances. Ce serait en effet le hasard qui aurait jusqu’alors déterminé l’entrée dans l’enseignement secondaire ou dans l’enseignement primaire supérieur. Cette vision défendue par la ministre est clairement énoncée dans une conférence prononcée à l’Union rationaliste, le 29 novembre 1937 :

Démocratiser l’enseignement, ce n’est pas l’encombrer, ce n’est pas précipiter vers la culture secondaire ou supérieure des milliers d’enfants et de jeunes gens à qui ne seront pas plus tard garanties les situations qu’ils croyaient saisir à l’aide de parchemins devenus vains ; ce n’est pas augmenter le nombre des jeunes gens sans emploi et sans situation, qui fourniront des déclassés et des aigris et qui feraient courir aux institutions de liberté le grave péril auquel ailleurs elles n’ont pas survécu. (Applaudissements). C’est, bien au contraire, organiser et choisir1.

Un problème encore plus aigu en situation de crise

3Jean Zay invoque à l’appui de son argumentation les terribles conséquences de la crise économique que la France et le monde viennent (ou sont encore en train) de traverser. La crise a provoqué un chômage massif tant dans les professions intellectuelles que manuelles. Cette situation est présentée comme ayant des causes multiples. Parmi celles-ci, Jean Zay compte « le désordre dans lequel se fait actuellement, au cours de l’enfance et de l’adolescence, le choix des études, des professions et des métiers » (arrêté du 22 mai 1937).

4C’est sans doute conférer à la question de l’orientation une place exorbitante au vu du jeu implacable des contraintes économiques nationales et mondiales. Le ministre souhaite toutefois assumer ainsi le rôle du politique se donnant pour mission de tenter d’agir, sinon pour contrer, tout au moins pour contrôler les effets d’une situation socio-économique difficile. Au-delà du constat, Jean Zay met d’ailleurs en avant la modestie qui doit présider à l’action politique en question : « Il appartient aux pouvoirs publics de chercher à atténuer ce désordre et de fournir aux parents et aux maîtres, autant qu’il est possible, les moyens d’éviter les erreurs de direction et les faux départs » (ibid.).

Un principe : repérer les aptitudes pour mettre l’homme qui convient à la place qui convient

5« Mettre l’homme qui convient à la place qui lui convient » (ibid.). Trois raisons sont avancées pour justifier cette recherche d’adéquation entre l’homme et la société :

• une condition de bonheur pour l’individu ;
• une garantie d’équilibre pour la société ;
• une réponse à l’exigence de justice sociale.

6Il convient en outre de relever que cette formule phare est placée sous les auspices des éducateurs. « Le problème s’est toujours imposé à la réflexion des éducateurs », le ministre inaugure ainsi, par cette référence, une forme de justification fondée sur l’autorité du monde des praticiens, montrant ainsi toute l’importance qu’il accorde au terrain de la réflexion et de l’expérimentation pédagogique.

7Le diagnostic et le pronostic doivent permettre d’éviter les erreurs de direction. Le principe de la classe d’orientation découle logiquement des analyses précédentes. Il s’agit ainsi de recevoir « indistinctement tous les élèves candidats au 2^d degré » (ibid.). L’adverbe utilisé est important dans la mesure où il montre que l’on ne veut plus établir de distinction préalable. L’expérience est par ailleurs clairement affichée comme relevant du second degré, intégrant l’enseignement primaire supérieur, du fait du décret du 31 décembre 1936 (décret qui remplace les anciennes désignations « enseignement primaire et enseignement secondaire » par « enseignement du premier degré » et « enseignement du second degré »).

8La classe est définie comme « une classe d’exercices permettant de discerner les aptitudes, de mesurer l’élan au travail, d’apprécier l’intérêt que chaque élève porte à tel ou tel ordre d’études » (ibid.). La question des aptitudes est ainsi concrètement abordée. Il s’agit de repérer des indices dans les comportements des élèves, permettant de dégager des aptitudes.

9La conclusion du paragraphe révèle la volonté de prudence qui préside à l’ensemble de la rédaction du texte, et qui souhaite faire la part belle au pouvoir des enseignants : « Ainsi se dégageront peu à peu certains diagnostics et pronostics qui mettront les maîtres en mesure d’apporter aux familles tous renseignements et conseils capables de guider leur choix » (ibid.). La formule révèle le caractère progressif qui doit régir le principe d’orientation. Par ailleurs, et c’est là tout à fait essentiel, il ne s’agit en aucun cas de prendre une décision à la place de la famille. Il importe bien d’apporter un conseil éclairé par le diagnostic et le pronostic, pour permettre aux familles de faire leur choix de manière rationnelle et non pas sur la base d’une référence à la tradition familiale.

Une mise en œuvre du principe de l’école unique

10Même si la notion d’école unique est peu souvent explicitement évoquée2, son principe est présent dans de multiples aspects des textes. C’est ainsi que sont défendus le principe d’une unification de la scolarité primaire, et une nouvelle réglementation de l’âge du certificat d’études, ces deux mesures ayant pour objectif de permettre une meilleure articulation entre enseignement du premier et du second degré.

Du côté des enseignants

11C’est surtout sur le plan de l’articulation entre les personnels des différents ordres d’enseignement que la question apparaît la plus nouvelle. Les enseignants des classes d’orientation doivent en effet être aussi bien issus de l’enseignement secondaire, que de l’enseignement primaire ou de l’enseignement technique. Même si, de fait, il y avait déjà eu localement des expériences de rapprochement des différents ordres d’enseignement (expériences des classes amalgamées en particulier), il s’agit bien ici de définir un changement important dans la manière de concevoir les relations entre les différents ordres. L’article 2 de l’arrêté du 22 mai 1937 est à cet égard sans ambiguïté. Il est dit qu’il « sera fait appel à la collaboration des maîtres des enseignements primaire, secondaire et technique ». Il est à ce propos précisé que plusieurs disciplines pourront être confiées à un même maître.

12La juxtaposition de cet article avec l’article 1 qui mentionne le fait que l’expérience concerne « tous les élèves susceptibles de suivre les enseignements du second degré » mérite quelques commentaires. Si l’article 1 situe clairement l’expérience dans le champ de l’enseignement du second degré, le second article fait référence à des pratiques relevant du premier degré, puisqu’on évoque la possibilité qu’un enseignant prenne en charge plusieurs disciplines scolaires comme le font habituellement les instituteurs. Les lignes de frontière sont ainsi quelque peu malmenées, l’enseignement secondaire inséré depuis peu dans l’enseignement du second degré, semblant susceptible de perdre une nouvelle bataille du fait de la remise en cause de ce qui fondait sa spécificité : la référence fondamentale aux disciplines scolaires, instruments essentiels de la culture secondaire. On envisage ainsi non seulement une coopération entre les enseignants des différents ordres, mais en outre, on se rapproche de ce que certains nomment avec dédain depuis quelques années, une primarisation de l’enseignement secondaire.

13Au-delà de ces rapprochements, il importe pour les rédacteurs des textes de ne pas établir une quelconque forme de prépondérance de telle ou telle catégorie d’enseignant dans l’expérience. Les enseignants des classes d’orientation doivent donc être choisis parmi : le personnel de l’enseignement secondaire (y compris parmi les professeurs des classes élémentaires et primaires des lycées et collèges), le personnel de l’enseignement primaire supérieur et de l’enseignement technique, les maîtres des années préparatoires des EPS, des écoles pratiques et des cours supérieurs deuxième année (circulaire du 31 mai 1937). Il ne s’agit pas seulement de choisir ces enseignants, mais aussi de susciter des motivations pédagogiques. Il est ainsi précisé que « les professeurs de toutes les spécialités désireux de participer à l’expérience et dont les aptitudes pédagogiques permettraient d’attendre une collaboration utile ne sauraient être tenus à l’écart » (ibid.).

14Ce que l’arrêté mentionnait quant à la polyvalence disciplinaire souhaitée des professeurs est concrètement affirmé dans la circulaire. Le nombre de maîtres intervenant en classe d’orientation doit être limité, c’est-à-dire pas plus de cinq ou six. Des regroupements sont suggérés : un professeur pour toutes les disciplines littéraires, un professeur pour les disciplines scientifiques, un professeur technique, un professeur de dessin, un professeur d’éducation physique. Une autre notion apparaît fortement présente, celle de travail en équipe, qui doit guider l’organisation du travail. Au sein de cette équipe, la circulaire accorde une place fondamentale au directeur des études dont on définit ici un peu plus clairement la fonction : « coopération étroite des professeurs chargés des différents groupements disciplinaires, répartition du travail d’observation entre les différents maîtres, coordination des exercices et recoupement des épreuves » (ibid.).

Du côté des élèves

15À quel public s’adresse les classes d’orientation ? Ces classes « grouperont les enfants qui, si elles n’avaient pas été organisées, auraient été accueillis les uns par la Sixième A ou la Sixième B, les autres par les cours préparatoires d’écoles primaires supérieures ou d’école pratique ou les cours supérieurs 2e année en tenant lieu » (ibid.).

16Il s’agit bien d’un regroupement du même type que celui des classes amalgamées de 1926. On peut ainsi considérer qu’il s’agit d’un pas important vers l’école unique, les enfants des différents ordres d’enseignement étant appelés à partager les mêmes classes. La redéfinition du découpage permettant de passer de l’idée d’une partition enseignement primaire et enseignement secondaire à une distinction enseignement du premier degré, enseignement du second degré avait déjà grandement contribué à cette évolution.

Une conception éducative et pédagogique des classes d’orientation

17Tout au long des textes, on rappelle avec insistance les considérations pédagogiques et éducatives qui doivent présider à l’instauration des classes d’orientation. Il importe pour le ministre et ses conseillers de montrer que cette classe est bien un lieu d’enseignement dont les responsables sont les professeurs. Elle ne doit pas être le théâtre d’expérimentations menées par des experts, psychologues scientifiques armés d’instruments de mesure des aptitudes et des goûts. Il y a sans doute là une posture stratégique visant à susciter l’adhésion au projet. Cette stratégie peut être comprise à travers la mise en œuvre d’un procédé rhétorique décliné en deux temps :

• minimalisation annoncée des changements de pratiques ;
• maximalisation annoncée des changements organisationnels.

18Il s’agit ainsi de convaincre en particulier les enseignants du fait que leurs pratiques ne seront pas fondamentalement modifiées. On leur demande certes, outre leur activité habituelle d’enseignant d’être en mesure de repérer les aptitudes et goûts de leurs élèves. Mais cette deuxième fonction doit se développer dans le cadre strict des habitudes pédagogiques. En revanche, d’importantes évolutions structurelles et de fonctionnement sont annoncées, que ce soit à un niveau général avec le rapprochement de l’enseignement secondaire et de l’enseignement primaire supérieur, ou à un niveau local et plus ponctuel avec, par exemple, la mise en place d’heures de concertation pour les enseignants.

19Cette visée éducative se développe au détriment de la perspective d’une expertise psychologique. « La fonction d’orientation appartient à tout le corps enseignant », c’est par cette formule qu’Albert Châtelet présente dans la circulaire du 7 juin 1937 la place et le rôle des enseignants dans les classes d’orientation. Il y affirme la place essentielle de l’enseignant et disqualifie le principe de l’intervention d’une expertise psychologique :

Il ne s’agit ni d’instituer des recherches de psychologie expérimentale ni même d’aboutir à une classification des esprits correspondant aux trois options prévues. Il s’agit plus simplement d’observer des enfants, de noter leurs réactions à l’égard des exercices qui leur sont proposés et d’en tirer des conclusions utiles. Cette tâche n’exige des éducateurs aucun effort que leur expérience pédagogique et leur sagacité ne leur permettent d’accomplir
circulaire du 7 juin 1937.

20La psychologie expérimentale et différentielle aurait pu prétendre, de par la place scientifique et institutionnelle de premier plan occupée par Henri Piéron et Henri Laugier, et par l’institut national d’orientation professionnelle fondé quelques années auparavant en 1928, s’immiscer dans le projet en proposant des outils de détection des aptitudes. Il n’en est rien. Par habileté stratégique, et sans doute aussi par conviction personnelle3, Albert Châtelet rejette la place de la psychologie scientifique et des tests psychotechniques. Il ne s’agit pas de consacrer une perspective heuristique propre à la psychologie expérimentale (référence à l’idée de classification par exemple dans le propos). Albert Châtelet rejette en outre fermement l’idée d’un appariement entre catégories de l’esprit et options de l’enseignement du second degré. La suite du propos pose définitivement le rôle essentiel de l’enseignant dans le processus : « Il s’agit simplement d’observer les enfants4. » L’observation ne peut être seulement scolaire et académique. Elle doit s’intéresser à l’élève dans toutes les circonstances y compris dans le cadre des activités physiques et des loisirs auxquelles le ministre Jean Zay, souhaite accorder une place importante5.

21Albert Châtelet ne se contente pas de conférer aux enseignants le beau rôle. Il leur propose quelques points de repère susceptibles de les aider dans leur tâche de détection. Il établit une forme de typologie qui mérite d’être évoquée ici, la courbe de Gauss précédemment chassée de ses références, s’invitant implicitement dans le propos. La circulaire du 7 juin 1937 mentionne ainsi trois catégories d’élèves : « ceux qui révèleront très vite des aptitudes nettement marquées », « quelques autres révèleront des inaptitudes également nettes » et « la masse des indifférents qui réclament l’attention vigilante des éducateurs ». Pour Albert Châtelet, c’est surtout pour cette masse que la classe d’orientation est appelée à être utile. C’est avec eux qu’il importera de développer cette attitude attentive qui permettra à ces élèves « qui se livrent peu ou mal » de révéler leurs aptitudes et goûts. La prudence apparaît de rigueur à travers le conseil qui est donné : « Si, malgré leurs efforts, les maîtres n’arrivent pas pour certains à formuler une conclusion positive, ils pourront délivrer un laissez-passer indiquant qu’il n’y a pas opposition entre les capacités de l’enfant et les études qu’il entreprend » (circulaire du 7 juin 1937). Dans le doute, laissons l’élève choisir l’option qu’il souhaite rejoindre. Ce raisonnement est d’ailleurs renforcé par la phrase de conclusion du paragraphe qui assène le principe de modestie caractéristique de ce texte en résumant l’objectif du projet :

Encourager ou décourager quelques élèves qui sans elle se tromperaient manifestement, autant que possible adapter les autres à leur tâche propre, telle est la fonction de la classe d’orientation. Il serait imprudent de lui demander plus : il serait injuste de ne pas reconnaître l’importance du service qu’elle rendra ainsi (ibid.).

22Ce passage révèle paradoxalement la modestie affichée par le ministère, tout en montrant l’importance de l’action engagée. « D’ailleurs les professeurs n’ont pas attendu la réforme actuelle pour chercher à remplir cette mission. Mais ils se heurtaient aux cloisons étanches dressées entre les enseignements » (ibid.).

23Autrement dit, dans le cadre d’une répartition pertinente des tâches, on peut considérer que le ministre a fait son travail en modifiant les structures et les relations qu’elles entretiennent entre elles. Les professeurs n’auraient quant à eux rien à changer dans leurs pratiques. Les effets de celles-ci se modifieront, non parce qu’on leur demande de changer quelque chose, mais parce que l’environnement éducatif a changé. On voit que prévaut ici une logique défensive qui conduit à légèrement déformer le sens de la réforme pour mieux la faire accepter. On peut en effet se demander si on aurait besoin de multiplier les interventions explicatives, ou de concevoir un stage pédagogique pour les futurs acteurs des classes d’orientation si réellement les professeurs remplissaient déjà cette mission d’orientation. « Plus que jamais, les professeurs s’attacheront à connaître les facultés et les goûts de chacun de leurs élèves et s’appliqueront plus que jamais à suivre d’une manière particulière le travail et les progrès de chaque enfant » (Lettre aux parents d’élèves du 23 octobre 1937) : les professeurs sont bien les seuls professionnels appelés à intervenir dans la classe. Ce sont eux qui ont en charge la question de la détection des « facultés » et des « goûts ». Pour assurer cette mission, ils doivent encore plus qu’avant accompagner les élèves dans leur travail. Il s’agit en quelque sorte de convoquer l’excellence enseignante. On requiert d’ailleurs explicitement des « maîtres très éprouvés doués d’un tact et d’un sens psychologiques exceptionnels » (arrêté du 22 mai 1937).

Une réorganisation de la répartition disciplinaire

24La circulaire du 31 mai 1937 présente l’esprit dans lequel doivent être considérés les programmes et horaires. Ces principes sont à rapprocher de l’harmonisation des programmes qui est en cours (principe affirmé dans le décret du 21 mai 1937) et dont les détails seront publiés dans l’arrêté du 11 avril 1938.

25Ce principe de cohérence est d’ailleurs affirmé dès l’introduction du chapitre : « C’est d’après ces nouveaux programmes que seront fixés ceux des classes d’orientation » (circulaire du 31 mai 1937).

26Le nombre maximum d’heures par jour est fixé à six. En dehors de cette contrainte, la circulaire se contente de proposer quelques recommandations en matière d’horaires :

• 10 heures pour les disciplines littéraires (français, latin ou langue vivante, géographie et histoire) ;
• 7 heures pour les disciplines scientifiques (calcul, initiation aux sciences d’observation) ;
• 2 heures pour le dessin d’observation ;
• 5 heures pour le travail manuel (pour les garçons, les 5 heures comprendront obligatoirement 1 heure d’initiation pratique au dessin géométrique et au croquis coté ; pour les filles, elles comprendront obligatoirement de l’enseignement ménager)
• 2 h 30 pour l’éducation physique (à répartir par fractions d’une demi-heure) et une demi-heure pour le chant.

27Les aménagements possibles évoqués plus haut sont explicités puisqu’il est dit que les « chefs d’établissement seront autorisés à modifier en conséquence l’horaire ci-dessus. De même ils pourront pratiquer les réductions nécessaires là où seront organisées les après-midi de plein air » (ibid.). L’après-midi du samedi ou la matinée du jeudi peuvent également être utilisés pour les loisirs organisés non obligatoires6.

Des méthodes actives

28Quelques indications sont données dans les circulaires sur les principes pédagogiques qui doivent présider aux pratiques enseignantes en classes d’orientation. On accorde une place importante aux méthodes actives. Albert Châtelet prend en effet soin d’établir implicitement une distinction entre les disciplines qui font spontanément et nécessairement appel à l’activité de l’élève (dessin d’observation, travail manuel…), et celles qui peuvent faire l’objet d’un enseignement strictement livresque et frontal (disciplines littéraires et scientifiques) : « Les dix-sept heures consacrées aux disciplines littéraires et scientifiques comprendront, en plus d’un enseignement actif, des travaux personnels effectivement guidés et contrôlés » (ibid.).

29La circulaire du 7 juin 1937 fait quant à elle apparaître l’importance de l’activité de l’élève dans le processus d’orientation. Les élèves doivent être associés à l’action pédagogique commune. Dans le cadre de l’orientation, la dimension éducative est une nouvelle fois mise en avant puisqu’il s’agit moins de demander aux maîtres de déterminer de manière extérieure les goûts et aptitudes, que d’appeler les élèves à découvrir eux-mêmes leurs propres ressources. Le professeur ne peut de ce fait se prévaloir de la fonction d’expert en orientation.

30Au-delà de l’intérêt individuel d’une telle démarche, le rédacteur de cette circulaire ne manque pas de rappeler les bénéfices collectifs que l’on peut espérer tirer de ce fonctionnement : « La classe d’orientation peut contribuer à relever le niveau général des études, en formant pour les différents enseignements des élèves de meilleure volonté et plus confiants en eux-mêmes » (ibid.).

31Outre ces changements de pratiques demandés, les rédacteurs des circulaires insistent sur la nécessaire concertation des enseignants tout au long de l’expérience, facilitant aussi bien les échanges pédagogiques, que la mise en œuvre d’une organisation plus efficace ou qu’une analyse collective des situations individuelles des élèves. L’un des maîtres chargés de l’enseignement dans la classe d’orientation se verra attribuer la fonction de « directeur des études ». C’est donc un enseignant et non le chef d’établissement qui doit assurer la responsabilité de la coordination des enseignements dans cette classe, le rédacteur de la circulaire répondant vraisemblablement au souci d’asseoir l’expérience sur les pratiques effectives des professeurs, affirmant ainsi la prégnance des préoccupations pédagogiques sur les préoccupations strictement administratives. Il est par ailleurs précisé que les maîtres chargés des enseignements littéraires, scientifiques et techniques se réuniront en conseil de classe une fois par semaine au cours du premier trimestre. Cette réunion doit être comprise dans le service normal de chaque enseignant. Le principe de cette réunion hebdomadaire prévue à l’origine pour le seul premier trimestre semblant avoir donné d’« heureux résultats »7, il apparaît possible de poursuivre l’expérience jusqu’à la fin de l’année. Il est toutefois précisé que ces réunions qui duraient une heure au premier trimestre pourraient désormais durer une demi-heure pendant les deux trimestres suivants.

Une orientation scolaire… en aucun cas une orientation professionnelle

32La circulaire du 7 juin 1937 insiste sur le fait que la classe d’orientation met en jeu une démarche d’orientation scolaire, et ne s’inscrit en aucun cas dans une démarche d’orientation professionnelle. La classe n’a pas pour objectif de conduire au choix d’un métier, mais doit permettre d’opter pour telle ou telle option d’enseignement. Pour renforcer cette idée, Albert Châtelet, signataire de cette circulaire, précise que la classe d’orientation « ne remplit pas, dans le cours des études, une fonction exclusive et décisive » : « Bien au contraire ; par la coordination des âges et des programmes c’est un système d’orientation continuée ou échelonnée sur toute la durée de la scolarité que la loi cherche à instituer. » La formule est forte. L’orientation ne doit pas se réduire à un processus d’exclusion. Elle ne doit pas non plus conduire à une décision à caractère définitif. Même si de fait, il peut être conseillé à un élève de changer d’orientation au terme du premier trimestre, il ne s’agit pas d’appuyer ce conseil sur une logique d’exclusion. Le souci de coordonner les programmes doit en effet permettre une souplesse d’évolution dans le système d’enseignement et la mise en place de passerelles. Les syntagmes « orientation continuée » et « orientation échelonnée » sont à cet égard tout à fait intéressants. On est loin d’une orientation-couperet, qui établirait un classement définitif des élèves. Il s’agit de concevoir une orientation envisagée dans le long terme, progressive, réservant le droit à l’erreur. Elle se démarque encore une fois clairement d’une orientation professionnelle qui s’est construite pour répondre aux besoins de placement dans le monde professionnel, en soumettant les individus à des tests supposés trier objectivement des aptitudes en référence à tel ou tel métier. De ce fait, la classe d’orientation doit être considérée comme un « point de départ des différenciations progressives qui caractérisent d’année en année les enseignements du second degré » (ibid.).

33Elle permet d’opérer une première répartition8, cette répartition étant appelée à connaître des révisions. Le raisonnement développé par Albert Châtelet met alors en avant un élément nouveau. C’est parce qu’il y a progressivité souhaitée de l’orientation que l’on confère deux limites importantes à la classe d’orientation. En premier lieu, il n’est pas nécessaire de la prolonger. Une année suffit. En second lieu, il n’est pas nécessaire de lui affecter un personnel étroitement spécialisé.

34Si les textes conduisent à rejeter vigoureusement l’idée d’orientation professionnelle au sein des classes d’orientation, le propos n’est toutefois pas exempt d’une certaine ambiguïté. On précise ainsi dans la circulaire du 31 mai 1937 : « les maîtres de la classe d’orientation n’auront d’autre mission que de découvrir les aptitudes et les goûts dominants des enfants, de leur en faire prendre conscience et d’informer sur ce point et sur les possibilités ultérieures de débouchés les familles, qui restent libres de leur choix. »

35La référence aux « débouchés » interroge. Ce mot renvoie à la perspective d’une sensibilisation au monde professionnel, alors même que l’on souhaite cantonner l’expérience au niveau de l’orientation scolaire. Cette ambiguïté est renforcée par la sollicitation des organismes tels que le BUS (Bureau universitaire de statistiques) et les offices d’orientation professionnelle pour mettre à disposition des élèves des informations sur les carrières ou les débouchés9.

Une classe… ou des classes d’orientation ?

36Les travaux qui ont jusqu’à maintenant présenté la classe d’orientation ont généralement mis l’accent sur l’idée d’un rassemblement d’élèves des différents ordres d’enseignement dans une classe à vocation commune. Au vu de la circulaire du 31 mai 1937, l’unification n’apparaît que partielle puisqu’on détermine trois types pédagogiques au premier trimestre de l’année de la classe d’orientation :

1. avec langue vivante et sans latin ;
2. avec latin et sans langue vivante ;
3. sans latin ni langue.

37Au-delà de ce premier trimestre, les règles de fonctionnement sont précisées ainsi :

38Après un trimestre au moins d’enseignement commun pratiqué suivant l’une des formules ci-dessus, le conseil de classe décidera s’il y a lieu de répartir les élèves par options : classique, moderne et technique, caractérisées par l’importance donnée au latin, à la langue vivante, au travail manuel. Les élèves des trois options resteront réunis pour toutes les disciplines, sauf pour le latin, la langue vivante et le travail manuel, pour lesquels ils pourront être groupés conformément au tableau de la page 163 (circulaire du 31 mai 1937).

39Le contenu des tableaux en question est intégralement reproduit ci-dessous.

40La classe d’orientation totalement indifférenciée n’existe donc pas. Il est précisé plus loin dans la circulaire, que dans un même centre, les classes d’orientation seront toutes du même type pédagogique (ces types pouvant être différents entre les garçons et les filles d’un même centre). Autrement dit, si l’on se place à un niveau global et national d’analyse, il existe trois types de classes d’orientation. Si l’on se situe au niveau local de l’établissement, il n’y a qu’une seule classe d’orientation (avec d’éventuelles différences entre les filles et les garçons).

41C’est en principe à la fin du premier trimestre que l’élève et sa famille doivent choisir entre les trois options : moderne, classique et technique. Malgré cette limitation à un trimestre commun, on peut considérer que la classe d’orientation s’étale sur une année scolaire complète. Les élèves de la classe restent en effet ensemble aux deuxième et troisième trimestres. Ils suivent les cours ensemble, sauf pour les cours spécifiques à l’option choisie.

Une place importante pour les parents

42Les rédacteurs des différents textes souhaitent emporter l’adhésion des parents. C’est la raison pour laquelle une lettre datée du 23 octobre 1937 est envoyée aux familles pour leur présenter les objectifs de l’expérience. On insiste en outre à plusieurs reprises sur la nécessaire participation des parents, un lien étroit entre les maîtres et les familles étant fortement souhaité. On réaffirme à cette occasion le fait qu’il s’agira bien d’éclairer les parents le plus complètement possible, de façon à ce qu’ils décident au mieux des études de leurs enfants.

43Dans la circulaire du 15 octobre 1937, la question est de nouveau abordée pour inciter à provoquer une réunion avec les parents dans chaque centre d’expérimentation. Puisque la classe d’orientation doit être en mesure d’appréhender les aptitudes et intérêts de l’enfant, il ne semble pas possible de faire l’économie d’une recherche de collaboration avec les personnes qui connaissent le mieux les enfants scolarisés dans ces classes : les parents.

44Cette conception permet de définir un nouveau mode de relation entre les familles et l’école. Il ne s’agit pas de demander aux parents d’assurer un relais des enseignants à la maison en intervenant dans l’aide aux devoirs (Lettre aux parents du 23 octobre 1937). Ceux-ci devant être réduits au minimum, l’attente est autre. Il s’agit en fait d’envisager, dans un rapport de réciprocité nouveau, le fait que les parents seront appelés à répondre à toutes les questions des enseignants, comme les enseignants seront conduits à répondre à toutes les questions des parents. Sur quoi les parents seront-ils interrogés ? Ils auront à donner toute information qui peut éclairer « sur le développement physique, intellectuel et moral des enfants » : « il s’agit de mener à bien une œuvre qui exige des efforts communs : l’éducation de la jeunesse » (ibid.).

Un modèle médical de référence

45Les classes d’orientation ayant pour objectif l’observation et le repérage des aptitudes, il importe de recourir à des outils susceptibles d’aider les enseignants dans leur tâche. D’où l’idée d’une mise à disposition d’une fiche d’observation et d’orientation. Cette fiche comprend :

• une partie médicale ;
• des renseignements sur les antécédents scolaires ;
• les résultats des observations faites par les maîtres au cours des divers exercices scolaires, y compris l’éducation physique et les loisirs.

46Il a été jugé utile d’intégrer dans cette fiche des données médicales révélant implicitement le tribut partiel payé à une orientation professionnelle qui emprunte elle-même ses références au monde scientifique et médical. La référence est toutefois limitée. Il n’est nullement question, comme mentionné précédemment, de solliciter l’intervention d’une expertise psychologique. On reste clairement dans le cadre pédagogique puisqu’on notera les antécédents scolaires, le présent scolaire étant quant à lui appréhendé uniquement par les professeurs eux-mêmes dans le cadre des observations quotidiennes qu’ils sont conduits à mener.

47Le modèle médical qui semble prévaloir est un modèle qui doit être médiatisé par les parents. Dans la circulaire du 15 octobre 1937, on mentionne un questionnaire médical précis auquel devront répondre les parents. Le recours au questionnaire médical est associé au principe d’une mensuration régulière (au moins deux fois par an), vraisemblablement assurée par les enseignants eux-mêmes.

48Il y a ainsi, comme pour les aspects psychologiques (aptitudes, intérêts) une volonté de fonder les futurs conseils de fin de trimestre sur la prise en compte d’un certain nombre d’indicateurs pertinents. Mais, comme pour les aspects psychologiques, il est saisissant de constater que l’on n’a pas recours, tout au moins dans un premier temps, à la démarche de l’expertise. Il ne s’agit pas d’appuyer l’action sur les résultats d’une visite médicale organisée au sein de l’institution, mais de demander aux parents de répondre à un questionnaire permettant de donner quelques indications susceptibles d’éclairer les regards des enseignants. Une visite médicale sera en revanche imposée en cas de non-réponse au questionnaire.