Chapitre VII. Posture d’empathie éthique dans l’accompagnement d’équipes d’enseignants des premier et second degrés
p. 135-152
Texte intégral
1Donner à entendre en quoi des recherches empiriques sur l’accompagnement d’équipes d’enseignants des premier et second degrés interfèrent avec le questionnement éthique sur l’empathie du chercheur : tel est l’enjeu de ce chapitre. La première recherche s’inscrit dans le cadre du projet ECOS CO7H04 : « Espaces d’incertitude et logiques des acteurs éducatifs. Le changement dans les écoles. » La seconde se situe davantage dans une recherche exploratoire, contextualisée, réalisée avec un petit groupe de chercheurs du laboratoire – composé de deux enseignants-chercheurs (un professeur des universités et un maître de conférences) et de quatre doctorantes – auprès d’une dizaine d’enseignants d’un collège situé en périphérie d’une grande ville (environ 180 000 habitants), dans une zone dite sensible. Je propose d’entrer par cette dernière recherche, non sans établir des liens avec d’autres recherches portant sur l’accompagnement auxquelles j’ai participé.
1. Le contexte d’accompagnement de l’équipe d’enseignants au collège
2À notre première rencontre, fin janvier, l’équipe de professeurs du second degré signifiait son inquiétude depuis l’année passée, relativement aux résultats jugés catastrophiques d’élèves en classes de 6e. Cette équipe, composée de quelques enseignants formateurs d’enseignants et d’enseignants nouvellement nommés, avait pour objectif d’apporter des aides en vue de permettre à ces élèves de progresser et éviter ainsi un décrochage scolaire. Le quartier, qu’ils habitent, est présenté comme déshérité. Les jeunes eux-mêmes l’appellent « Tcherno », en écho à l’explosion de la centrale nucléaire de Tchernobyl. Cette précision peut paraître anodine ; pourtant, elle participe à la constitution de ce que Husserl nomme Lebenswelt – le monde de vie des sujets. L’équipe d’enseignants s’étant réunie en amont de la rentrée scolaire, une organisation spécifique fut conçue, assortie de toute une série de mesures afin de remédier aux difficultés repérées. Ainsi, dès la rentrée, les élèves « à risque », au nombre de quinze, furent regroupés en une même classe de 5e. Plusieurs projets pluridisciplinaires furent mis en œuvre, ainsi que des cours de méthodologie, du soutien, des programmes personnalisés de réussite éducative (PPRE) et diverses activités telles que théâtre et jeux. Notre participation en tant que chercheurs provenait d’une demande formulée par l’un des enseignants, venu écouter une conférence inscrite au plan de formation académique des enseignants, portant sur la pédagogie différenciée. Donnée en décembre, par un professeur des universités de notre laboratoire, son intervention suscita par la suite une demande, l’invitant à venir travailler avec l’équipe de professeurs qui venait de mettre en œuvre un tel programme d’aides. Ce professeur proposa d’y associer d’autres collègues, en particulier de jeunes doctorants, pour leur permettre d’approcher de plus près les problématiques de terrain. Je fus sollicitée pour participer à ce travail d’accompagnement, car j’avais déjà participé à plusieurs recherches sur l’accompagnement d’équipes d’enseignants dans le premier degré. Personnellement, je me suis inscrite dans ce projet, car je pensais pouvoir élargir mon expérience d’accompagnement d’équipe enseignante au second degré. Rapidement, je me retrouvais seule enseignante-chercheuse auprès de quatre, puis deux jeunes collègues doctorantes. En juin, à la cinquième et dernière rencontre, nous n’étions plus que deux présentes. Le début de l’accompagnement des professionnels commença la troisième semaine de janvier. Le vaste programme d’aides aux élèves était mis en œuvre depuis la rentrée septembre. Quelle visée donner à cette demande d’accompagnement, si ce n’est soutenir un processus de différenciation depuis longtemps en cours en tâchant de comprendre ce qui pouvait s’y jouer tant pour les enseignants que pour les élèves, alors même que nous ne pouvions appréhender ces derniers qu’à travers les propos tenus par leurs professeurs ?
2. Une démarche d’approche phénoménologique
3La démarche d’accompagnement décrite s’inscrit dans ce que j’appellerai une démarche d’approche phénoménologique en lien avec la pensée de Husserl, centrée sur l’intercommunication. Si le phainome-non renvoie au sens de ce qui apparaît et de son apparaître, alors le lien avec un observateur surgit inévitablement, dans la mesure où ce qui advient, se rapporte à quelqu’un, là, pour observer. Comme le précise Bourdaleau : « [...] dans tous les cas, le phénomène est conçu au sens d’une apparence sensible, c’est-à-dire d’une donnée factuelle ou événementielle, émergeant dans le vécu des individus » (2005, p. 109). Dès lors, le phénomène, qu’il relève d’un fait ou d’un événement, ne saurait s’appréhender en soi, indépendamment des sujets qui l’éprouvent et le narrent, ou du contexte, qui l’a vu naître. Ainsi, lors de nos rencontres avec les enseignants, il m’a semblé fondamental d’appréhender les phénomènes vécus et rapportés par les enseignants, afin de réfléchir ensemble aux possibles sens à construire à partir d’eux. D’autant que ces phénomènes renvoient également à leur devenir. C’est pourquoi, un double travail est demandé au chercheur : un premier, d’objectivation ; un second, de prise en compte de la subjectivité, celle des acteurs avec qui il travaille et la sienne propre. Du point de vue du chercheur, la recherche qualitative à l’œuvre tente, en effet, de comprendre et d’interpréter les données recueillies selon les entrées suivantes :
- objectiver ce qui est dit et comment cela est exprimé ;
- prendre en compte la dimension du sujet, qui s’exprime et comment ses propos font écho, ou non, chez ses pairs ;
- identifier si un nœud discursif apparaît en termes de répétition(s), de reprise(s) d’argument(s) ou de contre-argument(s), ou bien encore en termes d’illustration par des exemples ;
- se montrer attentif à la propre subjectivité de chercheur : comment résonnent les propos tenus, quels étonnements, questionnements ces deniers suscitent-ils ?
4La notion de nœud discursif fait écho aux travaux de thèse que j’avais menés, à la suite de l’analyse ex post d’observations réalisées l’année durant, de trois pratiques de conseils d’élèves dans trois écoles et cycles différents. Cette approche rejoignait, notamment, mais avec également d’autres ancrages, les travaux de Vasquez et Oury (2000) en pédagogie institutionnelle. Ces analyses avaient permis d’identifier des moments spécifiques dans les déroulements observés, tant les échanges se faisaient alors nombreux entre les élèves. Ces moments, tels des nœuds discursifs, constituaient des analyseurs de la vie démocratique en cours, et n’apparaissaient que lorsque les enjeux des décisions à prendre concernaient la vie de tous comme de chacun. Au regard des questions d’éducation au politique, j’ai qualifié ces moments discursifs de surgissements démocratiques (Janner-Raimondi, 2010). Or, cette quête compréhensive ne peut se faire sans écoute, ni attention, ni réflexivité. Bien que proche, la réflexivité n’équivaut pas à la réflexion. Car, comme le fait remarquer Legault (1999), cité par Donnay (2001, p. 53) : la réflexivité « fait adopter une position d’extériorité ou de mise à distance qui facilite la construction d’un objet […] et la dé-construction du sens de l’action ». Ainsi, la réflexion peut être spontanée, alors que la réflexivité, elle, est toujours seconde et opère un retour sur les premiers éléments de réflexion. Précisément, si la visée de recherche consiste à comprendre le sens que les acteurs donnent à leurs actions ou aux actions qui interfèrent avec les acteurs, alors ces derniers, comme le chercheur lui-même, ne peuvent donner un sens qu’a posteriori de leurs actions, quand bien même, l’action elle-même est anticipée. Comme le précisent Blais et Martineau (2006, p. 3) : « Donner du sens est ainsi une activité herméneutique : le sens est une construction mentale qui s’effectue à l’occasion d’une expérience, laquelle est mise en relation avec les expériences antérieures. » Ces auteurs présentent l’objectif des recherches d’approche phénoménologique en termes d’exploration de « la manière dont une expérience de vie a été ressentie et comprise par la personne qui l’a vécue » de façon à réaliser une « description cohérente et explicite du sens de l’expérience et du vécu des acteurs » (ibid., p. 7). Or, les travaux de Husserl permettent d’aller plus loin, notamment en pointant l’importance de l’empathie dans la prise en compte de l’intersubjectivité. Comment en effet appréhender « la manière dont une expérience de vie a été ressentie et comprise par la personne qui l’a vécue », s’il n’y avait l’empathie du chercheur à l’œuvre pour tâcher de comprendre ce que l’autre dit de son expérience, appréhender comment il l’a vécue et comment il la vit au moment même où il la restitue, via le langage, dans le cadre d’un entretien ? Précisément, livrer son expérience ne saurait se faire sans écoute attentive, ni bienveillance. Si, comme le dit Savoie-Zajc (2000), la valeur d’une recherche qualitative repose sur la capacité du chercheur à construire un sens aux données permettant d’aller au-delà des données elles-mêmes, alors le chercheur n’aura-t-il pas pour tâche de se montrer empathique vis-à-vis de lui, en privilégiant son respect, sous peine de risquer parler à sa place et trahir ainsi les données initiales ? Le processus d’empathie n’est que rarement mentionné dans les ouvrages de méthodologie de recherche qualitative. Kaufmann évoque en deux pages, l’importance d’y recourir, mais ne la définit pas, voire l’associe à la sympathie : « L’empathie rime avec sympathie et l’enquêteur doit avant tout être aimable, positif, ouvert à tout ce que dit son vis-à-vis » (2004, p. 53). Ainsi, l’intersubjectivité, qui s’exprime au cœur des échanges, ne saurait suffire à appréhender ni autrui, ni soi-même. En effet, l’intersubjectivité constitue cet espace composé de l’autre, des autres, comme de soi-même ; mais seule l’empathie permet au moi, qui écoute l’autre, de se mettre en position de devenir capable de le comprendre, en se positionnant à une distance suffisamment ajustée, ni trop près, ni trop loin. Le sens de l’expérience d’autrui m’importe en tant que chercheur, moins par voyeurisme que par respect pour cet autre, dont l’expérience est à reconnaître. Du point de vue de la recherche, l’empathie permet de viser une compréhension des phénomènes étudiés. Ainsi, dans l’accompagnement d’enseignants, l’empathie joue un rôle nécessaire pour qui souhaite comprendre autrui. Pour autant, le chercheur, qui s’inspire de la phénoménologie husserlienne, est conduit à considérer les deux temps suivants :
- celui de l’épochè phénoménologique, qui lui permet fondamentalement d’éviter de porter des jugements prédicatifs hâtifs sur ce qu’il appréhende des phénomènes de conscience concernant l’objet de recherche. Ce temps est nécessaire, car il permet au chercheur de rester ouvert à ce que dit l’autre, en occupant une posture propice au dialogue et à la co-construction de l’intelligible concernant l’objet de recherche. En outre, il permet également d’être ouvert à soi, à ses prises de conscience ;
- celui de la quête d’élaboration de signification, opérée par le chercheur sur la base des analyses récursives qu’il mène, lesquelles résonnent comme autant d’esquisses visant une construction eidétique du (des) phénomène(s) étudié(s). La construction eidétique cherche à rassembler la diversité sensible sous une forme commune, laquelle fait écho au logos, discours intelligible et rationnel des philosophes grecs de l’Antiquité.
5Un troisième temps, plus lointain, est quelquefois attendu et souhaité par le monde éditorial et la société civile, notamment dans le cadre des recherches en sciences humaines : celui des préconisations pratiques, visant à répondre au comment faire pour améliorer la situation étudiée. Pour l’heure, nous n’avons retenu que les deux premiers temps. Parfois, l’empathie semble plus difficile à mettre en œuvre, notamment dans le cas où les sujets de l’enquête ne parlent pas, ou bien se retrouvent privés de parole. Dans le cadre de la thèse, lors d’une observation faite en classe, un élève semblait avoir soudain un comportement très étrange, voire incongru, si n’était pris en compte le fait que l’enseignant l’empêchait de pouvoir assumer la responsabilité de « distributeur de parole », qui, pourtant, lui avait été attribuée. Dès lors, privé de son rôle et dans l’incapacité d’être entendu, il se mit littéralement à tourner en rond dans la classe, sans dire mot. À défaut de prise de parole, les mouvements du corps de l’enfant signifiaient quelque chose. Dans cet exemple, l’attention portée par la chercheuse à ce comportement d’élève a priori absurde, relève d’un processus d’empathie pour cet élève. Considéré comme un être digne d’intérêt – au même titre que les autres –, ses faits et gestes ont été appréhendés comme ayant du sens corrélativement aux échanges intersubjectifs et au cadre d’expérience dans lesquels ils s’inscrivent. De même, dans le cadre de la recherche actuellement menée sur l’accueil des jeunes enfants en situation de handicap à l’école maternelle, pour laquelle nous avons observé et filmé la première heure de classe sur l’année, à raison d’une fois par mois ; l’un des enfants observés n’a pas développé le langage articulé. Il parvient cependant à indiquer certains éléments d’intentionnalité, grâce à son visage et aux mouvements de son corps. Ainsi, par exemple, alors qu’il voit l’un des enfants être puni par l’enseignante, précisément celui avec lequel il tente depuis plusieurs mois d’établir une relation élective – même si ce dernier l’agresse ; aussitôt il se lève, le suit et se tient à ses côtés, comme pour le réconforter, malgré les sollicitations de l’enseignante à venir jouer avec elle. Cette séquence retient l’attention du chercheur soucieux des manifestations d’empathie et d’intersubjectivité entre les sujets, y compris ceux avec autisme, notamment en raison du débat scientifique existant pour savoir si les enfants atteints de troubles du spectre autistique, auraient un déficit d’empathie (Georgieff, 2008) ou bien si « l’établissement de la communication avec eux passe parfois par une action partagée dans une certaine proximité corporelle, un partage du geste et donc des kinesthèses… et non pas par une représentation partagée ou théorie de l’esprit » (Berthoz et Petit, 2006, p. 246). Outre la fondamentale référence à Husserl, cette importance accordée au corps et aux gestes de l’enfant fait également écho à la pensée de Merleau-Ponty (1969), invitant à considérer l’intersubjectivité dans sa dimension de co-perception, capable de faire ressentir en quoi l’expérience des uns peut devenir celle des autres. L’intersubjectivité est en lien avec l’intercorporéité. Dès lors, les mouvements du corps – tels les comportements et les attitudes – peuvent être considérés comme des signes, pour lesquels un sens est à construire ensemble. Or, le repérage de tels signes ne saurait s’effectuer sans attention, ni surtout co-attention entre soi et autrui. Si « le dialogue actualise la structure intersubjective que représente le langage, en lui donnant la figure singulière de la réciprocité », comme le précise Bonan (2010, p. 145), il n’en demeure pas moins que cette figure singulière engage à poursuivre une forme d’exploration intellectuelle propre à retrouver, sous le singulier, la part de généralité qu’elle comporte. Autrement, ne risque-t-on pas de tomber dans une idiosyncrasie, propre à empêcher de construire une signification à portée plus générale ? C’est pourquoi également, dans le cadre de cette recherche sur l’accompagnement d’enseignants, nous avons cherché à dégager le sens des événements produits en classe ou hors la classe, dans le but de chercher à mieux en comprendre la portée plus générale. L’ancrage éthique est ici fondamental, car c’est lui qui permet de réguler les échanges en vue : d’une part, de rester dans la visée émancipatrice de l’accompagnement, en ne tombant pas dans l’expertise qui instrumentalise autrui ; d’autre part, de promouvoir le respect en veillant toutefois à pousser plus avant le débat argumentatif. S’il est parfois reproché aux travaux en sciences de l’éducation, d’associer des auteurs et des concepts a priori différents, il s’avère, ici, que les approches sont compatibles dans la mesure où autant Jacques que Habermas accordent une valeur constitutive à la dimension relationnelle d’intercompréhension. Dans Morale et communication, Habermas (1986) distingue l’activité discursive stratégique de la communicationnelle, laquelle requiert une reconnaissance réciproque des personnes et l’adoption du « principe d’universalisation » qui consiste à imposer l’échange universel des rôles. En effet, alors que « dans l’activité stratégique l’un influe sur l’autre empiriquement afin d’obtenir la continuation escomptée de l’interaction… dans l’activité communicationnelle chacun est motivé rationnellement par l’autre à agir conjointement, et ce, en vertu des effets d’engagements illocutoires inhérents au fait que l’on propose un acte de la parole » (1986, p. 79). De là, il s’ensuit que parmi les trois formes d’accompagnement modélisées par Paul (2001) que sont « conduire » où l’autorité est affirmée ; « guider » qui implique « l’aide au choix d’une direction et donc la capacité à anticiper une action » et « escorter » qui suppose un soutien ; le choix de posture de recherche adopté s’inscrit dans la guidance. La guidance n’est pas le guidage. Le guidage comporte, en effet, une idée de directivité plus grande que la guidance. Or, le but de cette recherche ne visait pas à apprécier les effets des dispositifs mis en place en termes d’efficacité ou de performance, mais à être présents aux côtés des enseignants, dans leur projet d’innovation, entendu comme dispositif nouveau au regard de ce qui existe ou a existé jusqu’alors dans le contexte local. Ainsi, en référence aux ancrages philosophiques énoncés ci-dessus, le travail de recherche consiste à tenter de comprendre la phénoménalité des événements rapportés par les acteurs, c’est-à-dire à essayer non seulement de les comprendre, mais aussi de chercher à identifier les motifs de leur apparition au niveau des enseignants, sans perdre de vue la prise en compte des élèves destinataires des mesures pédagogiques adoptées.
3. Posture et démarche de recherche pour accompagner les enseignants
6Dans mes précédentes recherches sur l’accompagnement d’équipes du premier degré, j’avais organisé une sorte de protocole dans la démarche mise en œuvre, afin de veiller à ne pas dessaisir les acteurs de leurs objets, ni à les détourner de leur projet initial. Dans le cadre de l’accompagnement de cette équipe d’enseignants du secondaire, dont les marques de souffrance n’ont pas manqué d’apparaître (Janner et Vergnon, 2015c), j’en suis venue à proposer à mes jeunes collègues de suivre le format de déroulement que j’avais élaboré lors de la recherche ECOS, (Janner-Raimondi, 2012) sur la notion de changement, pour laquelle, avec Jean-Jacques Dabat-Aracyl, un collègue conseiller pédagogique, étudiant en master 2, nous avions accompagné trois équipes d’écoles volontaires, sur une durée de un à deux ans. Le protocole était le suivant :
7Pendant la rencontre :
- présentation du rôle des chercheurs, suivie d’un échange avec les enseignants, initié avec le souci de solliciter la parole de chacun des participants ;
- après un temps de discussion, je m’efforçais de reformuler une synthèse des propos tenus jusqu’alors, ou bien centrais sur l’un des points exposés de façon à inviter le groupe à réfléchir aux enjeux ;
- en fin de séance, j’essayais de formuler un bref récapitulatif des échanges tenus jusqu’alors de la séance. L’objectif visait une sorte de reformulation-synthèse censée aider à la réflexion commune du groupe via la distanciation que procurent de telles reformulations (Rogers, 1962/2009).
8Après la rencontre :
9À l’issue de la réunion de travail, le groupe de chercheurs se réunissait pour dégager ce qui leur apparaissait important, puis établissait un compte-rendu écrit qui était ensuite envoyé aux enseignants de façon à ce qu’ils disposent du document avant la rencontre suivante. Ce compte rendu permettait alors d’ouvrir la séance ultérieure de manière à s’assurer que les propos tenus par les chercheurs correspondent effectivement à ce que les enseignants eux-mêmes avaient exprimé. Sur le plan de la distanciation, trois temps ont pu être ainsi sollicités : un premier, lors des reformulations-synthèses pendant la rencontre ; un deuxième, lors du compte-rendu rédigé par les chercheurs après la rencontre ; un troisième, au moment de la rencontre ultérieure, permettant de faire le point avec les acteurs eux-mêmes sur le compte-rendu envoyé.
3.1. Cheminer aux côtés des acteurs : un processus empathique
10Dans le cadre de la recherche sur l’accompagnement des enseignants du second degré, il s’agissait pour eux, rappelons-le, d’agir pour prévenir le risque de décrochage scolaire de certains élèves. Cette visée a rassemblé un certain nombre d’enseignants autour d’un projet composé d’actions « innovantes », tant pour les élèves concernés que pour les enseignants impliqués. La notion même d’innovation s’entend au sens de dispositif d’actions, nouveau pour les acteurs, comme pour l’établissement, dans un contexte donné. Cros explique :
[U]ne innovation scolaire… s’inscrit toujours en actes ; à ce titre elle vise à changer un aspect professionnel (un contexte, une pratique, des méthodes, des gestes), à partir d’un bilan d’inadéquation ou d’insatisfaction par rapport à des attentes et des effets de l’agir professionnel ; elle comporte un investissement imaginaire fort, sans lequel elle n’existe pas (2001, p. 25).
11De plus, comme le précise Alter (2010), la nouveauté de l’innovation ne signifie pas novation ou invention, tant elle émerge dans un contexte singulier, qui rend cette dernière difficilement transposable. Ces éléments de définition de l’innovation renvoient, dans le contexte de cette recherche, aux imaginaires et aux initiatives personnelles de ce groupe d’enseignants relativement à la difficulté d’apprentissage des élèves et à leur attitude négative face au travail scolaire. L’équipe, composée d’enseignants de différentes disciplines, a jugé bon de regrouper les élèves repérés en une seule et même classe, en leur proposant une série de mesures d’aide. Mais les élèves et leurs familles ont-ils été associés à ce projet ?
3.2. Accompagner : poser un cadre d’échange
12Dès la première réunion de travail avec cette équipe d’enseignants, des précisions ont été apportées sur l’accompagnement envisagé : « on n’a rien à transmettre et rien à vendre ». Si la formulation peut paraître brutale, il s’agissait en réalité de poser le principe selon lequel le chercheur n’a pas à faire la leçon aux professionnels. La visée consiste plutôt à réfléchir ensemble, afin d’éclairer les enjeux des choix d’actions éducatives et pédagogiques, réalisés ou potentiels, tout en laissant aux professionnels la liberté de les effectuer en connaissance de cause. Si j’avais à reformuler aujourd’hui le travail des chercheurs dans l’accompagnement, je dirais qu’il s’agit, par la discussion, de susciter une réflexion sur les enjeux des actions prévues ou entreprises de façon à élargir la conscience de la portée des choix éducatifs et pédagogiques, en vue de favoriser une décision lucide sur les pratiques promues. La première rencontre a permis aux chercheurs de comprendre la logique de notre cadre d’échange. Mais au-delà, la difficulté des enseignants était perceptible : « les élèves régressent », « des élèves disent “on est encore pas normaux” ». Dès lors, comment en tant que chercheur ne pas se montrer sensible, en n’entendant pas le message à peine sous-jacent d’inquiétude, voire de souffrance ? Lors des réunions suivantes, quelques professeurs ont manifesté encore plus ouvertement leurs craintes et leur découragement « les constats, on est dedans, on veut en sortir ». Dès la fin de la première rencontre, voici un extrait de la synthèse formulée par l’un des chercheurs autour de ce qu’il avait identifié comme étant des idées force censées permettre de relancer la réflexion avec le groupe, sans pour autant juger du dispositif, encore moins des personnes :
Il y a une vraie dynamique qui s’est installée et pourtant les élèves résistent, voire même « régressent ». Il y a là un vrai problème : pourquoi ils résistent ? Alors pourquoi faire tout ça ? […] Il y a aussi un problème de rapport à la norme ; est-ce que c’est « normal » ? […] Les élèves aussi reprennent ce mot, vous l’avez dit.
13Le verbe « régresser » employé par plusieurs enseignants ne provient pas des chercheurs eux-mêmes. Il fut repris précisément parce qu’il faisait écho à leur effarement face à l’écart qu’ils constataient entre la visée d’aide du dispositif et les résultats. Les chercheurs ont replacé cette idée de régression dans un contexte de signification plus large, plus ouvert, mais également plus constructif : « une vraie dynamique qui s’est installée et pourtant les élèves résistent ». La dynamique renvoie aux enseignants, corrélativement au dispositif d’innovation mis en place, qui leur a permis de s’engager ensemble au service d’un projet éducatif commun. Mais elle renvoie aussi aux élèves, jugés par leurs enseignants comme étant jusqu’alors individualistes, alors même que, depuis plusieurs mois, ces derniers se constituaient en groupe-classe, notamment dans la cour, sans pour autant, que cette nouvelle attitude paraisse positive à leurs professeurs. Cette interprétation s’appuie, notamment, sur le ton qu’ils employaient pour dire : « ils font toujours tout ensemble ! », « faire bloc », « ah oui ! », « ils se déplacent systématiquement en groupe », « Soit ils y vont tous, soit personne n’y va… » Ainsi, associer le verbe « régresser » à celui de « résister » permettait aux chercheurs de pouvoir regarder la situation évoquée, de manière différente ; par exemple, en adoptant le point de vue des élèves, ou bien encore de façon constructive, comme s’il s’agissait d’une étape de parcours, dans le cadre d’un avenir plus vaste. Cependant, je ne suis pas persuadée que ces reformulations, offrant de nouvelles gammes d’interprétations de la situation décrite par les enseignants, ont permis de reconsidérer cette dernière. Dans mon esprit, de telles reformulations visaient à valoriser tant les enseignants que les élèves, moins par flagornerie que par souci de respecter et de renvoyer aux uns comme aux autres des marques de reconnaissance, sans pour autant nier les points soulevés. Ces considérations positives, sans toutefois évincer la difficulté, s’inscrivaient déjà, sans que cela ne fût nommé comme tel, dans le cadre de marques d’empathie dans le sens où il s’agissait pour le chercheur de se montrer attentif, et par-là sensible, tout en cherchant à comprendre, sans s’appesantir sur l’émotion douloureuse liée aux difficultés elles-mêmes. En cela, il s’agit bien de traces d’empathie et non de sympathie.
3.3. Accompagner des acteurs en souffrance : compassion ou empathie ?
14L’un des acquis de cette recherche réside également dans la compréhension de l’importance à accorder à l’intersubjectivité dans l’accompagnement, laquelle s’entend selon Husserl (1980) comme partage avec l’autre de la constitution du monde. Comme le reformule Petit (2004, p. 134), « non seulement l’objectivité du monde doit être telle qu’il comporte d’autres sujets en dehors de moi. Mais la possibilité même d’autrui est co-constituante au même titre que mes activités subjectives pour le sens d’être de ce monde ». L’intersubjectivité est première ; elle participe à la co-constitution d’un monde commun. L’accompagnement se comprend alors comme écoute attentive au monde de l’autre ; mais aussi comme participation à la constitution du sens de ce monde. Ainsi, lorsque les propos et les gestes des acteurs laissent entrevoir la souffrance comment éviter l’appel lancé ? Car, comme le précise Ricœur, « la souffrance appelle » ; l’éthique y est première. Cependant, la souffrance « marque la limite du donner-recevoir ». L’appel à l’aide ne peut, en effet, être entendu comme « souffrir avec », sous peine de perdre encore davantage « le désir d’être et l’effort pour exister en dépit de » (1992, p. 33). Alors, sans tomber dans l’optimisme béat, qui peut se définir comme « la caricature d’une espérance qui n’aurait pas connu les larmes » (ibid.), le chercheur compatit sans toutefois perdre de vue ce qui pourrait permettre de poursuivre l’effort, de persévérer. Ricot (2013) définit la compassion comme une émotion que nous sentons et par là même un sentiment de co-souffrance aux épreuves endurées par autrui. Or, la compassion, souvent synonyme de pitié larmoyante ou de contagion émotionnelle, a souvent mauvaise presse. Pourquoi parler de compassion dans l’accompagnement et non seulement de traces d’empathie, comme formulé ci-dessus ? Ricot rappelle que la compassion relève d’un paradoxe repéré par Schopenhauer (2009) dans ce qu’il nommait Mitleid. En effet, si compatir relève d’un mouvement d’identification à la souffrance d’autrui, cette identification ne saurait fonctionner de manière immédiate, dans une sorte de mimétisme. En cela, elle ne relève donc pas de la contagion émotionnelle. Mais, bien plus, elle se réalise par une identification à la représentation que nous nous faisons de lui. Lorsque certains propos d’enseignants au bord des larmes nous ont touchés, n’est-ce pas aussi parce que nous nous représentions à la fois de façon rationnelle et imaginaire, non seulement la douleur qu’ils pouvaient éprouver, mais aussi parce que nous avions le souci des enjeux des situations évoquées ? La définition de la compassion, fournie par Ricot, est la suivante :
La compassion est cette sensibilité désarmante devant l’irruption en moi de la douleur d’autrui, non que cette douleur soit ressentie comme telle dans une impossible coïncidence, mais ce qui fait irruption est le sentiment d’une tristesse causée par la souffrance d’autrui
Ricot, 2013, p. 23.
15Au regard des précisions apportées dans la première partie concernant l’empathie, il apparaît que la compassion concerne ici spécifiquement la souffrance, ressentie au plus profond de soi comme un effet de celle perçue chez autrui. « Nous souffrons “avec” lui, donc “dans” lui : nous ressentons sa douleur comme “sienne” et nous ne nous imaginons aucunement qu’elle est nôtre » (Schopenhauer, 2009). La notion de Mitleid, employée par Schopenhauer, que Ricot (2013) traduit par compassion, s’inscrit dans une conception plus large de sentiment moral propre à relier les êtres sensibles et à fonder la morale elle-même. Cette idée fait écho à l’instinct, que Bergson distingue de l’intelligence : le premier procède du dedans, alors que la seconde procède du dehors via l’objectivation. « L’instinct est sympathie », précise-t-il (1991, p. 177), car il donne accès à l’intériorité de la vie à l’image de la guêpe qui fait corps avec sa victime. L’empathie, quant à elle, ne se restreint pas aux émotions « négatives » de tristesse ou de souffrance, mais englobe divers degrés de compréhension (Pacherie, 2004). Dès lors, si compatir participe de la compréhension, c’est au niveau premier de la sensibilité qu’elle interfère. Encore faut-il, cependant, verbaliser et débattre avec autrui, afin de ne pas simplement juxtaposer les perceptions. L’empathie ne s’appuierait alors que partiellement sur la compassion, laquelle ne saurait suffire ni à accompagner, ni à aider, ni même à tenir une posture de recherche. Depraz (2004) – spécialiste réputée de la pensée et des œuvres de Husserl, reconnue au plan international – confronte la tradition bouddhiste de la compassion à l’expérience de l’empathie chez Husserl, et invite moins à opposer ces deux approches qu’à les relier, favorisant ainsi une vision de Husserl moins égologique que celle habituellement véhiculée. Voici un extrait, présenté dans le chapitre cité :
Dans le monde, les êtres humains exercent les uns sur les autres des « influences spirituelles », ils entrent en contact sur le plan spirituel, ils agissent l’un sur l’autre, de moi à moi ; le fait que je fais cela, l’autre en a connaissance et cela le détermine à s’« orienter » de son côté, « d’après cela »
Husserl, cité par Depraz, 2004, p. 193-194.
16L’auteure propose alors de distinguer « l’affection empathie partagée dans la souffrance », de la « relation empathique par analogisation » propre à permettre de se mettre à la place de l’autre via l’imagination, tout en restant chez soi. S’il fallait synthétiser quelques acquis de ces réflexions, il apparaîtrait que :
- la compassion permet, au fond, une sorte d’échange affectif, sans confusion entre soi et l’autre. Elle opère essentiellement dans le cadre d’une expérience douloureuse ;
- l’empathie se comprend davantage comme sensibilité compréhensive, vécue d’abord sous le mode de l’analogie imaginaire, puis comprise au plan cognitif.
17Pour autant, qu’il s’agisse de compassion ou d’empathie, l’éthique est exigée, car il s’agit d’agir en faveur de la personne accompagnée, aidée, ou auprès de laquelle le chercheur mène son enquête. Au niveau de cette recherche sur l’accompagnement d’enseignants, nous avons cherché de quelle façon mutualiser et valoriser les pistes pédagogiques et didactiques, sans adopter, pour autant, une vision béatement optimiste.
3.4. Accompagner le doute, le désarroi : ajustement et valorisation
18Lorsque l’un des enseignants a dit : « on s’est peut-être perdu », après leurs appréciations négatives sur la mise en œuvre des mesures innovantes censées régler les difficultés, que répondre à ces propos inquiets ? Perrenoud (1994) a certes déjà évoqué l’un des effets des innovations auprès des élèves, lorsqu’il parle de leur désorientation face au conformisme et au productivisme propres au statut (habituel) d’élève, qui se trouvent ainsi modifiés. Dès le début, les enseignants ont eu des remarques en ce sens, de la part de plusieurs élèves, qui, à leur manière, critiquaient une certaine forme d’homogénéisation, traduite par le fait d’avoir été regroupés dans une même classe. « On n’est encore pas normaux » auraient dit les élèves. Le questionnaire qui sera soumis aux élèves en fin d’année indiquera, lui aussi, qu’ils n’ont pas apprécié d’avoir été réunis dans une classe à part. En période d’adolescence, la pression de conformité est forte et l’innovation peut ainsi conduire à la stigmatisation, malgré l’intention inverse des enseignants. L’analyse de la posture d’accompagnement des chercheurs rejoint l’idée d’un processus ajusté d’empathie, qui fluctue de façon à n’être ni trop prégnant, ni trop éloigné. Ainsi, l’accompagnement se construit avec les sujets, qui y participent ; il se régule ainsi au fur et à mesure, chemin faisant, mais non sans réflexivité sur l’intentionnalité en jeu. Alors que les membres de l’équipe les évoquaient sur un ton dubitatif n’osant pas se prononcer sur leur pertinence, nous tâchions de relancer les échanges pour mieux en comprendre les enjeux à l’aune de leur intérêt, pour les apprentissages des élèves. Ainsi, ce qui apparaissait comme un doute, relatif au dispositif et perçu par certains membres de l’équipe comme un sentiment négatif, pouvait être mobilisé autour d’une réflexion commune, comme une ressource. En effet, l’espace des incertitudes est aussi celui où les questions peuvent émerger, faisant place à la réflexion et à la création tant pour les accompagnants que pour les accompagnés. Parmi les dispositifs innovants mis en place, l’heure de méthodologie était perçue comme une punition par les élèves. Leur non-motivation fut telle, que l’équipe enseignante s’interrogea sur sa réelle utilité : « C’était une rébellion ouverte, il fallait vingt minutes pour se mettre au travail. » Dans le même temps, le projet de construire des jeux sur les châteaux forts pour une classe d’élèves du premier degré remportait un franc succès auprès des élèves. Les enseignants remarquaient combien ils étaient impliqués et sérieux : « ils se mettent tout de suite au travail » ; « ils ont terminé la partie documentaire et la réalisation. » « Là, on arrive à les motiver » ; « ils ont hâte de montrer aux élèves du primaire ».
Éléments de conclusion
19Comment, en tant que chercheur, accompagner des enseignants ayant mis en place, depuis plusieurs mois, un ensemble conséquent de dispositifs d’aide, alors même qu’ils se retrouvent dans le doute, voire le désarroi ? Cette question rejoint fondamentalement la préoccupation éthique du chercheur ainsi que sa visée scientifique. Car, ne laisser les enseignants que pointer les difficultés eut été non seulement cruel, mais inefficient du point de vue de l’accompagnement ; ne rien en dire n’aurait pas permis à l’équipe de progresser dans sa réflexion. Mais alors : que dire, comment intervenir dans un tel cadre d’accompagnement, tant la souffrance éprouvée devant les phénomènes rapportés venait réinterroger l’identité professionnelle et les missions éducatives des enseignants ? Ces préoccupations rejoignent les enjeux éthiques pointés par Vial et Caparros-Mencacci (2007) et Paul (2009) sur le plan de l’accompagnement dans le champ professionnel. L’accompagnement mis en place, sous forme d’écrits de synthèse et de rencontre, a favorisé une empathie, qui tentait de s’ajuster à la spécificité des propos échangés lors des réunions. Les remerciements et les discussions de la dernière rencontre – « sans vous je crois qu’on n’aurait pas été jusqu’au bout » – incitent à le penser. En outre, l’année suivante, au hasard d’une rencontre, j’apprenais que plusieurs initiatives, parmi celles qui ont été opérantes pour les élèves et sur lesquelles des discussions avaient portées, furent même approfondies. En tant que chercheurs qu’avons-nous appris de cet accompagnement chemin faisant ?
20D’une part, que l’accompagnement ne peut évincer la sensibilité, tant l’intersubjectivité à l’œuvre lors des rencontres engage l’empathie sous forme d’écoute et d’attention. Si autrui exprime une souffrance, alors l’empathie se fera compassion, sans toutefois s’y restreindre.
21D’autre part, que la visée d’intercompréhension elle-même se construit sur fond de réflexivité au travers des échanges sur les vécus d’expérience.
22Enfin, que la posture éthique est nécessairement requise dans l’accompagnement en recherche.
23Dans ce chapitre, comme dans celui portant sur l’analyse ex post de conduite d’entretien auprès d’un jeune adolescent malade chronique, la posture éthique, loin de n’être qu’une intention louable, constitue une question de pratique de recherche, à laquelle le chercheur impliqué dans les enquêtes de terrain ne peut se soustraire. La recherche requiert l’éthique comme praxis. Si Karl Popper (2010), notamment, a déjà identifié les principes éthiques au sein même de la recherche, ce que nous pointons ici relève spécifiquement des enquêtes en sciences humaines qui inscrivent les recueils des informations au cœur même de la rencontre entre personnes humaines. L’empathie, à visée compréhensive, sans confusion avec une relation fusionnelle, s’efforce continûment l’ajustement dans le dialogue. Le chercheur ici ne saurait prétendre seul détenir la posture empathique. En effet, comme nous avons essayé de le préciser, c’est au cours même de la rencontre entre les personnes, à travers le dialogue qui mêle les différents langages – verbaux et non verbaux –, que se réalise ou non sur un temps lui-même éphémère l’empathie (Janner-Raimondi, 2015a ; 2015b). Fondamentalement, la présente recherche a permis de comprendre que l’accompagnement de professionnels consiste à préserver une estime de soi professionnelle, notamment lorsque l’écart entre les résultats attendus et les réalités vécues est grand. L’enjeu éthique d’un tel accompagnant consiste à reconnaître et relancer les capacités professionnelles. Cette vigilance éthique de l’accompagnant, déjà soulignée par Le Bouëdec (2001), la vigilance à l’éthique de l’accompagnant pourrait alors se traduire par un impératif : « ne pas nuire à l’estime professionnelle des acteurs accompagnés en veillant toujours à ce qu’ils soient des auteurs ». Ainsi, loin de s’enfermer dans des routines déshumanisantes, leur capabilité d’autonormativité – au sens de Canguilhem (1966) – serait préservée. Accompagner pour « cheminer aux côtés de » se comprend dans le cadre de l’intersubjectivité, au sein de laquelle l’empathie opère comme processus dynamique de co-construction de sens à condition toutefois de souscrire concrètement aux valeurs éthiques de respect et de tact (Goffman, 1974).
Auteur
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Martine Janner-Raimondi
Université de Paris 13 Sorbonne Paris Cité, Centre de recherche interuniversitaire Expérience, ressources culturelles, éducation (EXPERICE, EA 3971).
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