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    Plan détaillé Texte intégral 1. L’engagement éthique des enseignants : un résultat de recherches 2. Formation de soi et engagement éthique Conclusion Auteur

    L’engagement éthique en éducation et en recherche

    Ce livre est recensé par

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    Table des matières

    Chapitre II. La pratique de soi et l’engagement éthique : structures de l’émancipation éducative chez Sénèque et Georges Canguilhem

    Didier Moreau

    p. 39-52

    Texte intégral 1. L’engagement éthique des enseignants : un résultat de recherches 2. Formation de soi et engagement éthique 2. 1. L’affranchissement chez Sénèque 2. 2. L’engagement du maître 2.3. L’engagement selon Canguilhem Conclusion Auteur

    Texte intégral

    1La situation contemporaine des enseignants est, sur le plan éthique, prise dans une aporie majeure, entre l’injonction institutionnelle d’« agir de façon éthique et responsable » et l’effacement des structures d’accompagnement qui permettaient traditionnellement aux jeunes praticiens de se frayer la voie nécessaire pour s’engager dans la profession d’enseigner. Mais peut-être cette aporie permet-elle à la fin une clarification essentielle du sens de l’engagement que représente l’éducation : ni enrôlement par l’État ou par une institution messianique, ni triomphe héroïque de la volonté subjective, l’engagement est une pratique de soi qui suppose que le sujet se transforme en cherchant à se connaître pour s’émanciper de ce qui le rend étranger à soi-même et aux autres. Nous rechercherons, à travers la lecture de Sénèque et des textes du jeune Canguilhem, au moment où il débute sa carrière de professeur de philosophie, comment l’éducation, conçue hors du dogmatisme moral, peut préparer et participer à cette émancipation.

    1. L’engagement éthique des enseignants : un résultat de recherches

    2On sait que, depuis le succès croissant des thèses du minimalisme moral en éducation, les notions de « devoir envers soi-même » et d’« engagement moral » sont frappées d’un discrédit certain. Jugées obsolètes, témoins d’une époque révolue, leur usage serait l’indice du retour d’un prescriptivisme moral, bras armé d’un autoritarisme récurrent. La difficulté, cependant, n’est pas d’ordre sémantique, mais factuel. En effet, lorsque des recherches sont entreprises auprès des enseignants relativement à leur éthique professionnelle, il apparaît toujours que se manifeste une orientation personnelle dans l’agir qui s’exprime à travers des catégories déontologiques, fortes ou faibles, relevant du devoir, de l’engagement, de la décision personnelle à viser un horizon moral, plutôt qu’à opérer des choix au jour le jour, suivant les circonstances (Moreau, 2015 ; Jutras, Gohier 2015). Il faut donc comprendre cet engagement éthique, en le libérant des deux plans qui tendent à en neutraliser la puissance. Le premier plan est celui de l’injonction institutionnelle, qui devient écrasante sous le poids des événements en France de janvier 2015 ; le second est la diffusion de théories éthiques privilégiant la relation émotive à autrui, à partir d’un repli des éthiques cognitivistes dont l’universalisme est suspecté de soutenir l’autoritarisme de l’État. Nous avons fait l’hypothèse que cette diffusion n’est pas la prise en compte, au nom d’un développement inattendu de l’humanisme contemporain, du sentiment ou de la compassion pour autrui, mais, bien différemment, d’une montée en puissance – d’un retour, pourrait-on dire, sous une autre forme, des institutions de gouvernementalité telles que Foucault les avait discernées dans la tradition du gouvernement des hommes (Foucault, 2004). Tout se passe comme si le courant déferlant de l’éthique contemporaine avait pour projet de désarmer les sujets de leur propre capacité à organiser leur vie morale, leur éthicité concrète (Williams, 1990) et à les soumettre à la tutelle de tous ceux – fort nombreux, comme Kant l’avait indiqué (1993b) – qui se déclarent prêts à prendre soin d’eux (Moreau, 2015). Nous ne développerons pas ici cette hypothèse, mais nous nous consacrerons plutôt à examiner d’abord la question de l’injonction institutionnelle d’« agir de façon éthique ». L’injonction institutionnelle se manifeste clairement dans le recueil des compétences de l’enseignant professionnel et vaut, comme telle, comme critère d’évaluation pour le concours de recrutement : « agir de façon éthique et responsable ». Cette formule présente deux difficultés majeures : elle est d’abord incompatible avec une éthique de l’éducation, elle trouve ensuite sa puissance strictement diminuée, voire annulée par le développement des intentions d’enseigner la morale laïque à l’École. Il ne s’agit pas pour autant de remettre en question un tel enseignement, mais plutôt de contribuer à clarifier son mode d’articulation avec l’éthique de l’éducation. Mais examinons d’abord la formule du référentiel de compétences : « Agir de façon éthique et responsable » est un précepte qui s’applique indifféremment à toutes les activités humaines, en quoi concernerait-il spécifiquement l’enseignement ? De ce point de vue il paraît éminemment suspect dans la mesure où il fait de l’acte d’enseigner un acte quelconque, un acte technique auquel il faudrait surajouter une dimension éthique : l’éthique de l’artisan, du financier ou du notaire. On ne demande pas à un médecin d’agir de façon éthique et responsable, parce que, d’abord, il possède une déontologie professionnelle réglée, et d’autre part parce que sa pratique est une pratique de soi et d’autrui. Mais plus gravement, en technicisant l’acte éducatif, le précepte l’enferme immédiatement dans un système normatif légal, dont « l’agir éthique et responsable » serait une gamme limitée d’exercice de l’interprétation. Ce faisant, il soumet l’éducation à l’ordre juridique, limitant encore davantage l’interprétation des normes à un cadre jurisprudentiel prédéterminé par les décisions et arrêts juridiques antérieurs ; l’acte d’enseigner devient le rapport à un sujet juridique possesseur d’un certain nombre de droits. L’éthique a été expulsée. Notre objection principale a été développée dans l’ouvrage Éducation et théorie morale (Moreau, 2011) : il y a une coappartenance originaire de l’éthique et de l’éducation, depuis le platonisme. À partir de la question socratique « comment devons-nous vivre ? », la philosophie a pris comme objet la tâche de penser la formation, la paideia de l’homme, comme chemin pour qu’advienne du meilleur au sein de la communauté humaine. Toute éducation est un projet pour qu’autrui advienne si possible avec plus de clarté du regard relativement à ce qu’il fait et ce qu’il convient qu’il fasse. Cette clarté du regard est une liberté pratique qui organise son agir. Une éducation digne d’être une éducation humaine est donc un appel à fonder cette liberté ; elle suppose de la part de l’éducateur que ce projet soit constamment présent dans toutes les dimensions de l’acte éducatif. Réciproquement, tout acte de liberté comporte une dimension éducative parce qu’il est d’une part exemplaire et objet de méditation pour autrui, parce qu’il extrait celui qui l’accomplit de sa propre identité figée en le soumettant à l’épreuve du monde. Tout acte de liberté est formateur pour celui qui l’accomplit, en le déplaçant hors de sa pure répétition. Il faut saisir d’autre part que l’existence même d’une injonction institutionnelle à l’éthique signifie que cette coappartenance de l’éthique et de l’éducation n’est pas une corrélation nécessaire qui structurerait l’acte éducatif, mais une décision libre de l’acteur dont il faut éclaircir l’origine. C’est ici que la catégorie de l’engagement devient pertinente. La question est de comprendre pourquoi, comment, un enseignant, un éducateur en général, décide d’orienter sa pratique dans une direction éthique. C’est une question complexe qui est l’objet de nos recherches depuis plusieurs années. La réponse au pourquoi est simple et difficile : il s’agit pour l’acteur de devenir un agent moral en donnant une cohérence à sa vie personnelle, en rendant l’agir professionnel homogène avec son projet moral qui s’en trouve enrichi et modifié. Mais cet énoncé est en réalité terriblement complexe. La réponse au comment, par contre, fait l’objet de recherches empiriques concordantes : il faut que l’agent moral appartienne à une communauté dialogique dans laquelle son expérience se trouve questionnée et interprétée. Mais une telle communauté ne peut pas exister sans des structures de confiance capables de l’étayer de l’extérieur de sa vie professionnelle et réalisant la cohérence requise pour l’avancée du projet moral (Moreau, 2014a). Il faut donc une éthique professionnelle – actuelle – soutenue par un monde ambiant (spectral) qui donne un sens à l’acte d’enseigner afin que chaque agent y trouve l’occasion de son propre perfectionnement. Ainsi, l’éducation comme pratique d’autrui devient une pratique de soi par laquelle le sujet peut accéder à une vie morale cohérente, digne d’être vécue. On peut interpréter alors l’injonction « agir de façon éthique et responsable » de deux façons. Si l’on est suspicieux, voire paranoïaque, on y verra la manifestation d’une crainte que les sujets puissent par eux-mêmes accéder à une vie libre et éthique ; si l’on est plutôt, position plus sage, dans la représentation que les institutions obéissent à leurs propres règles de technicité, on lira l’injonction comme une nostalgie dans laquelle ces institutions se trouvent d’avoir perdu toute dimension messianique de réalisation d’une promesse libératoire. Ce n’est donc ni la question du pourquoi ni celle du comment de l’engagement éthique qu’il convient d’aborder ici. Plus modestement, celle de sa tradition dans la philosophie morale, relativement à la question de l’éducation et de la formation de soi.

    2. Formation de soi et engagement éthique

    3Si l’on examine tout d’abord les conceptions modernes de l’engagement éthique et politique, on s’aperçoit que leur point commun est de supposer un individu séparé de toute communauté éthique ou politique ; son engagement est donc de s’y réinsérer, en acquiesçant au projet préalable de la totalité qui autorisera son admission. Cette totalité est par définition l’absolu qui se réalise dans l’historicité, sous la forme des institutions qui le médiatisent (Hegel, 1993). L’engagement prendra donc la forme de l’enrôlement dans les forces qui concourent à cette réalisation de l’histoire, ou bien celle de l’héroïsme de celui qui s’oppose aux forces réactives à cette réalisation de l’absolu. Mais il n’y a pas, dans la modernité, d’engagement sans une détermination de la vérité, sans la perspective d’une voie difficile d’accès vers elle, sans le dépassement des conditions présentes par lesquelles l’individu est séparé de la communauté dont il est alors nostalgique. Tout engagement suppose une révolution – comme retournement de soi et détournement des choses présentes, de la Révolution française à l’Umsturz du nazisme, dont Karl Löwith avait analysé la structure de fin de modernité (Moreau, 2014b). Il faut donc alternativement réfléchir sur un engagement qui ferait l’économie de la vérité et de l’absolu, un engagement sans conversion fanatisée, un engagement véritablement éthique donc et qui accéderait, par là, à une dimension réellement politique. Nous en rechercherons le paradigme chez Sénèque et Canguilhem.

    2. 1. L’affranchissement chez Sénèque

    4La transformation éducative chez Sénèque est initiée par le rapport au savoir lorsqu’il est défini comme action du sujet, participant à la fois à la connaissance humaine et à la formation de soi. Ce rapport est un exercice constant dont le schème directeur est bien la mise à distance de tout ce qui lie l’homme à ce qui l’empêche d’agir avec rectitude. L’horizon qui se dessine par cette mise à distance est ce que Sénèque nomme un « affranchissement par soi-même ». Vindica te tibi est cette assertion déclarative que Sénèque adresse à Lucilius à l’ouverture même de sa première lettre : « affranchis-toi par toi-même » (Sénèque, 1969, p. 3). On se souvient que l’affranchissement, parmi les pratiques du Ier siècle à Rome, est un acte juridique par lequel le maître libérait un serviteur qui recevait ainsi le statut juridique de son ancien maître, hors la capacité à prétendre aux honneurs et aux magistratures. À travers le « s’affranchir soi-même », dans le redoublement du te tibi, se réalise la figure complète de l’émancipation puisque l’on ne s’émancipe que par soi-même et que par cet acte on accède au statut d’être soi-même et non un autre ou pour un autre : la manumissio vindicta, lorsqu’elle est effectuée par soi-même, permet d’accéder à soi-même puisque l’on y acquiert le statut de celui qui accomplit le geste de la manumissio. Comme le propose la lettre VIII, cette émancipation permet de connaître la vera libertas. Mais comment peut-on l’obtenir ? Il faut, répond Sénèque en citant Épicure – et telle est bien la proposition majeure de la philosophie antique – s’adonner à la philosophie :

    « Fais-toi l’esclave de la philosophie, et tu posséderas la vraie liberté ». En effet, la philosophie n’ajourne pas celui qui s’est soumis, qui s’est livré à elle : l’affranchissement a lieu sur l’heure. Qui dit servitude philosophique dit précisément liberté (ibid., p. 22).

    5Sénèque détermine ainsi le projet d’une pédagogie de l’affranchissement de soi-même par soi-même, qui vise à ce que nous appellerions, avec les modernes, l’émancipation. Mais de quoi ou de qui s’affranchit-on ? Contrairement à ce qu’affirme Platon, le monde n’est ni imparfait ni corrupteur et nous n’avons pas à réparer une déchéance ontologique ou à corriger, avec Aristote, un éloignement de l’Être. Les Lettres établissent que c’est de la stultitia, en tant que folie collective, dont il faut s’affranchir. Le tableau en est esquissé dans la lettre LII :

    Comment, Lucilius, désigner ce mobile qui, si nous tendons dans un sens, nous entraîne dans un autre et nous pousse du côté que nous désirons fuir ? Quel est cet antagoniste de notre âme, qui nous défend de jamais rien vouloir une bonne fois ? Nous flottons entre des résolutions diverses ; nous ne voulons pas d’une volonté libre, absolue, arrêtée pour toujours. « C’est, réponds-tu, la déraison (stultitia) pour qui il n’y a rien de constant, que rien ne satisfait longtemps. » Mais comment, quand nous arracherons-nous à ses prises ? (ibid., p. 176).

    6Avant que de répondre à cette question décisive, dans laquelle réside la véritable aporie éducative depuis Platon, il est nécessaire d’établir une étiologie de la stultitia. Le tableau clinique le plus précis en est brossé dans le traité De tranquillitate :

    Pour tous les malades, le cas est le même. […] Ceux que tourmentent leur mobilité d’humeur, leurs dégoûts, leur perpétuelle versatilité, et qui n’aiment jamais rien tant que ce qu’ils ont délaissé. Ajoutes-y ceux qui, se tournant et retournant comme les gens qui n’arrivent pas à dormir, essayent successivement toutes les postures jusqu’à ce que la fatigue leur fasse trouver le repos : après avoir modifié cent fois l’assiette de leur existence, ils finissent par rester dans la position où les saisit, non pas l’impatience du changement, mais la vieillesse, dont la paresse répugne aux nouveautés. […] Toutes conduisent au même résultat : le mécontentement de soi. Malaise qui a pour origine un manque d’équilibre de l’âme et des aspirations timides ou malheureuses, selon que l’on n’ose pas tout ce que l’on désire ou que l’on tente en vain de le réaliser, et qu’on s’épuise à espérer
    Sénèque, 1993, p. 347.

    7Si l’on suit la suggestion de Foucault (2001, p. 125), on comprend que le stultus est victime d’un double trouble : il est d’abord ouvert aux représentations extérieures pour lesquelles il ne pratique pas l’épochè préalable à l’assentiment, mais, cause concomitante, il n’a aucune maîtrise de son présent, dont il est généralement absent, pour errer dans un futur imaginaire ou un passé terrifiant. Le stultus est celui qui ne construit aucun savoir de soi, pour être constamment hors de soi. Cette structure typique de la stultitia va se trouver renforcée par des phénomènes extérieurs, et les lettres à nouveau pointent l’importance des manifestations collectives dans sa construction. La lettre VII montre comment les spectacles – ceux du cirque de manière aveuglante – contribuent à la généralisation de la folie collective. Le danger de la foule consiste à être tiré hors de soi et à s’en trouver déséquilibré. C’est pourquoi il faut se protéger de la foule lorsqu’on est exposé à la stultitia, mais sans s’en détourner pour rechercher la solitude. Il faut ainsi éviter deux extrêmes : devenir semblable à la foule ou devenir l’ennemi du grand nombre. La solitude est doublement dangereuse : elle fait perdre à l’homme son utilité sociale et elle le laisse en proie à sa propre folie, sans l’aide et l’appui de ceux qui peuvent nous guider. Si la stultitia est une construction collective dont nous sommes coresponsables, le remède qu’y apportera la vie philosophique consistera dans ces mouvements, que Rousseau retrouvera, dans la contraction et l’expansion de l’être, la diastole et la systole : se retirer en soi-même et choisir la compagnie de ceux qui nous rendront meilleurs. Le remède à la stultitia est la pédagogie de la formation de soi et d’autrui. La lettre VII développe ainsi les « Offices réciproques », ceux que nous nous devons mutuellement : « qui enseigne s’instruit » (ibid., p. 18). L’affranchissement n’est pas, pour Sénèque, une sortie hors du monde, mais une pratique par laquelle le soi est replacé dans le monde réel. Il s’effectuera par une pratique des exercices spirituels, au premier plan la meditatio, l’askesis, par lesquels le sujet pourra se transformer par son épreuve du monde (Moreau, 2014c).

    2. 2. L’engagement du maître

    8La lettre LII évoque la question de l’appui nécessaire pour s’extraire de la stultitia. Si « nul n’est par lui-même de force à émerger des flots, il faut quelqu’un qui lui tende la main, quelqu’un qui le tire à la rive » (Sénèque, 1969, p. 177). Il faut se souvenir que la stultitia n’est pas à vrai dire une maladie de l’âme, qui résulterait d’un conflit intérieur entre des parties séparées, ni une corruption d’origine externe par la contamination d’un moindre être. En tant que corps, la psyché stoïcienne n’est pas un composé, doté de facultés, mais une cause réelle d’action. Comme le dit la lettre LII, la stultitia est « l’antagoniste de l’âme », et l’on doit trouver un point d’appui stable pour s’extraire de son flux qui nous entraîne. C’est le rôle de l’ami par excellence, dans la relation éducative, du maître que l’on a choisi soi-même et qui ne s’est pas imposé. Sénèque distingue ainsi trois types d’apprenants. Les premiers, déjà amis d’eux-mêmes, comme Épicure, possèdent suffisamment de sagesse pour s’aider eux-mêmes à s’affranchir. Les seconds, au rang desquels Sénèque se compte avec Lucilius, ont besoin des premiers et enfin certains hommes sont aidés, au départ, par l’exercice d’une contrainte qui leur permet d’accéder à la seconde catégorie et devenir des proficienses, des progressants : « un guide ne suffirait pas ; on appellera un moniteur, voire un [despote] (adjutor, coactor) » (ibid.). Pour la majorité des hommes, le maître sera choisi parmi ceux qui « tendent la main » et dont on sera en droit d’espérer qu’ils nous éduqueront (educere). Le choix du maître est déterminant, comme l’expose la lettre XI, en citant précisément Épicure : « “Il faut faire choix d’un homme de bien et l’avoir constamment devant nos yeux de manière à vivre sous son regard et à régler toutes nos actions comme s’il les voyait” » (ibid. p. 33). Conformément au principe de l’exercice spirituel par lequel nous procédons à l’examen de nos actions, il ne s’agit pas, dans cette reddition de compte, de manifester une faute – devant qui, au demeurant ? –, mais de se corriger, pour l’avenir d’une erreur de jugement : « “prends garde de ne pas recommencer. Pour cette fois, je te pardonne” » (Sénèque, 1993, p. 178, « De la colère »). C’est pourquoi le maître ne sera pas choisi pour sa bienveillance, son indulgence ou, à rebours, sa sévérité punitive. Faire choix d’un maître, c’est prendre le guide le plus à même d’aider le processus de formation de soi. Sur quel critère ? Celui, semble-t-il, de la cohérence morale : un maître ne vaut qu’autant qu’il a mis en relation son savoir et ses actes, que son savoir lui a permis d’agir avec rectitude. Le maître est un exemplum ; si l’on revient à la lettre VI, on s’aperçoit que Sénèque fait la distinction entre les préceptes, qui restent généraux, et les exemples, qui sont toujours singuliers. Un maître exemplaire sera donc celui dont on connaît la vie dans ses détails, telles celles de Cléanthe et de Zénon. C’est le privilège de l’auditeur direct, mêlé à la vie du maître, de pouvoir estimer et vérifier l’accord entre les principes et les conduites, entre les propositions discursives et les actions. Le maître est exemplaire s’il est cohérent. C’est pourquoi, selon Sénèque, Platon et Aristote ont plus profité de l’exemple socratique que de son enseignement. La lettre XI accentue encore cette dimension exemplaire : l’exemple (exemplum) doit être respecté comme une mesure pour créer en soi harmonie et bon ordre rien qu’à son souvenir. L’exemplum est la clef de la transmission éducative et Caton, pour Sénèque comme il l’avait été pour Cicéron, est l’exemple privilégié et exigeant pour se former. On mesurera alors la distance qui sépare le maître platonicien et le stoïcien. Ce dernier, comme exemplum, est « un patron pour s’ajuster » ad regulam, une figure de référence pour se transfigurer, et non un modèle à imiter par copie. Sénèque signe ainsi la fin de la tradition de l’éros pédagogique, initiée par le Banquet de Platon. Le maître cesse d’être aimable, et son savoir, désirable. Loin d’être séduction, sa relation à l’élève se place dans l’exigence de la parrhêsia, du dire vrai, comme Foucault l’a analysé. Mais ce dire vrai ne concerne pas l’élève lui-même, dont on a vu que l’examen ne concerne que l’ajustement au patron du maître choisi. La parrhêsia du maître est l’inverse même de la séduction, puisqu’elle consiste à énoncer pour le disciple le vrai sur l’ordre du kosmos en montrant comment il s’en écarte. Si l’éthique se tient tout entière dans cet acte continu par lequel nous montrons que nous sommes en accord avec les lois de la nature, c’est le rôle du maître de nous admonester pour que nous nous corrigions. Le maître rappelle alors au disciple les préceptes qu’il doit tenir prêts à sa portée pour orienter son agir. Cette parrhêsia n’est pas une autorité autre que celle de la cohérence propositionnelle. Est porteur de parrhêsia tout discours empreint de la vérité qui résulte de l’accord entre la connaissance des choses et la tension vers le bien. Ce qui autorise le discours du maître, selon Foucault, est donc cette parrhêsia, que les Latins, comme Sénèque, traduisent par libertas, la parole libre et franche (Foucault, 2001, p. 347). La libertas du maître est fondée à la fois par les règles du discours qui sont garantes de sa vérité, mais également par son travail antérieur de formation qui lui a permis de prendre sa place dans le monde et de l’occuper avec dignité. Tel est le sens de l’engagement moral chez Sénèque.

    2.3. L’engagement selon Canguilhem

    9L’enseignement philosophique, pour Georges Canguilhem, n’a rien d’une discipline scolaire couronnant des études secondaires et permettant d’obtenir un brevet d’initiation attestant de l’entrée dans le monde bourgeois. D’une manière extrêmement engagée, en effet, il s’emploie à le séparer nettement d’une double mainmise par laquelle cet enseignement serait devenu l’instrument d’une entreprise de renoncement individuel en vue de l’assentiment donné à l’ordre moral. Cette double mainmise est celle de l’irrationalisme théologique sécularisé et de ce qui se présente comme son antithèse radicale, le positivisme. Malgré leur conflit apparent, Canguilhem montre que leurs conséquences sont convergentes : le fatalisme des forces obscures de l’histoire vaut bien le déterminisme total des sciences morales positives. Cette déprise jette alors les bases d’un enseignement dans lequel la philosophie est mise à l’épreuve d’elle-même et de son projet d’émancipation de la pensée. Cet enseignement s’appuiera dans un premier moment sur l’accès à la rationalité dépassant la préparation de l’homme cultivé, en accord avec la distinction introduite par Kant dans le Conflit des facultés et avec la pensée d’Alain. Mais plus fortement encore, Canguilhem pense cet enseignement comme la pratique d’une formation de soi-même capable de prendre en compte l’expérience de la vie. L’enseignement de la philosophie serait alors un outil pour la métamorphose de soi pour un vivant. Cette dimension qu’il apporte est tout à fait originale. En effet, le Traité de logique et de morale, que Canguilhem publie en 1939, est un texte qui s’adresse autant aux élèves qu’aux maîtres de philosophie et aux étudiants qui se préparent à son enseignement. Son objectif est de « former la cohérence du jugement » (Canguilhem, 2011, p. 632). Ce travail s’engage bien dans une perspective de formation plutôt que d’information et c’est en ce sens un travail philosophique. Pour Canguilhem, il s’agit de refuser le relativisme moral qui prendrait racine dans une origine sociologique des valeurs. Ce refus aura pour corrélat d’invalider la prétention du positivisme à fonder une science morale. Mais d’autre part, il s’agit également de refuser le réalisme et l’intuitionnisme moraux qui feraient de la valeur morale le double de la valeur de vérité. Ce refus de l’intuitionnisme moral est un rejet de l’« esprit objectif » hégélien (Hegel, 1991) : ce n’est pas en saisissant le travail de l’esprit dans les institutions autour de soi que l’on se forme au jugement moral. Ce sera précisément l’inverse, en s’y opposant. Le corrélat de ce refus est l’effacement de tout plan transcendant de fondation des valeurs, vers lequel pourrait tendre la marche de l’histoire – hypothèse optimiste – ou dont la corruption des temps nous éloignerait – hypothèse nostalgique et pessimiste. Contre le matérialisme naïf qui décrit la pensée comme un produit de l’organisme et la justice comme une illusion locale, Canguilhem maintient le caractère transcendant de l’exigence de justice comme exigence morale. L’exigence, mais non les valeurs qui en découlent. Ainsi, pour l’éducation, le seul interprète possible de la justice, loin des « saltimbanques », ne peut être que le philosophe, « la justice est [sa] seule raison d’être » (Canguilhem, 2011, p. 311). En aucun cas, l’État ou les institutions ne peuvent être, par eux-mêmes, fondateurs de la justice : dans le Ménon, Socrate est poursuivi par Anytos, dirigeant de la démocratie, et « tout pouvoir corrompt tout dirigeant » (ibid.), rappelle Canguilhem, dans une formule à peine démarquée de celle de Kant : « On ne doit pas s’attendre à ce que les rois se mettent à philosopher, ou que des philosophes deviennent rois ; ce n’est pas non plus désirable parce que détenir le pouvoir corrompt inévitablement le libre jugement de la raison (1986, p. 364). » On ne peut pas accorder la justice à l’intérêt. Pour Canguilhem, l’homme est capable de vouloir la justice par et pour elle-même. La bienveillance des dirigeants politiques est en elle-même l’indice le plus sûr de leur volonté d’assujettir : « Il est évidemment paternel et philanthropique, croit-on, de présenter d’abord la douceur aux hommes-enfants. L’inconvénient est que l’on veuille pousser la philanthropie jusqu’à dispenser de la médecine (Canguilhem, 2011, p. 311). » Cette vision d’une médecine émancipatoire, source de l’autonomie du sujet, mérite d’être ici soulignée. Elle anticipe cette profusion contemporaine des éthiques qui se veulent réparatrices par les soins qu’elles prodiguent. L’Humanité pensante selon Canguilhem rejoint l’humanité de droit selon Husserl : elle a le droit de se faire sa destinée et Canguilhem cite Lagneau : « [C]e qui méritera d’être, sera » (ibid.) Élever l’expérience humaine jusqu’à la justice, telle sera la base de l’enseignement philosophique. Canguilhem cite Cicéron et engage fermement l’enseignement de la philosophie dans une perspective pratique en vue de la justice : « Socrate a fait descendre la philosophie du ciel sur la terre » (ibid.) La philosophie morale de Canguilhem s’inscrit dans l’entre-deux-guerres dans la tradition de Rousseau et Kant : contre une essence métaphysique qui constituerait sa vérité, la présence humaine se définit dans sa capacité d’arrachement, sa perfectibilité et non dans ses déterminations historiques ou sociales ; cet arrachement est réalisé par une individualité pensante, agissant dans son monde proche, fondant sa volonté sur une exigence de justice inconditionnée et construisant progressivement sa liberté dans sa connaissance de la nature. Le Traité de morale s’achève, quant à lui, sur la nécessité de l’expérimentation pratique de cette possibilité de l’esprit, comme formation de soi-même. La guerre qui vient en est le théâtre absolument inédit, car elle ne répétera pas la première guerre mondiale : « Le problème est de choisir entre une attitude de soumission aux contingences historiques ou aux nécessités, qu’on les estime métaphysiquement ou physiquement fondées, et une attitude de résistance ou plutôt d’organisation (ibid. p. 920). » C’est ici encore que Canguilhem cite Valéry : « qu’allez-vous faire aujourd’hui ? » et reconnaît, lui aussi, la puissance inouïe des forces désormais illimitées :

    [É]tant donnée l’aspiration humaine à une société vraiment pacifique, étant donné le fait des souverainetés nationales et des impérialismes concurrents, refusant d’avance toute limitation de droit de leurs prétentions et de leur autonomie, comment subordonner le fait à l’aspiration ? (ibid. p. 921).

    10Si « la Politique relève de la Morale », comme l’écrit Canguilhem, puisque le rationnel prédomine sur l’absurde (ibid. p. 904), il n’en reste pas moins que l’engagement politique devient, lorsque les États modernes se déchaînent, le seul chemin de la construction de soi : « la morale, si elle est possible, consiste non dans l’adoration ou même l’acceptation de ce que nous sommes, mais avant tout dans la volonté de devenir ce que nous ne sommes pas, à savoir, raisonnables, conscients et libres. » En accord avec l’analyse de Dupréel, Canguilhem prône la « sécession individuelle » :

    [C]’est aux novateurs qu’il incombe de démontrer que leurs mobiles ne sont pas l’intérêt et la commodité, et que la règle qu’ils proposent est conforme au bien. Ils sont ainsi conduits à définir ce bien conçu comme supérieur à un état donné de la coutume et comme fondement de la valeur des règles
    Dupréel, 1932, p. 437.

    11La métamorphose de soi-même dans ce que nous ne sommes pas encore devient ainsi l’antidote de la conversion aux nécessités que recherchent les États modernes. La sécession et la rébellion en sont les armes. Quant à l’enseignement de la philosophie, sa fonction n’est pas de tenir à l’abri du monde par la puissance des dogmes, mais, plus modestement et plus efficacement, de protéger la liberté des jeunes hommes qui se forment :

    Le sort des philosophies est étrange. On les oublie et on les retrouve comme des parapluies perdus. [...] C’est Socrate qui est le premier propriétaire de ce parapluie perdu, comme on pourra voir dans Euthyphron. [...] il n’y a qu’à lire le dialogue pour saisir que Dieu est postérieur à la piété et non la piété relative à Dieu
    Canguilhem, 2011, p. 320.

    Conclusion

    12Ce qu’il y a de constant, dans cette transmission des « parapluies perdus », de Sénèque à Canguilhem, est que l’engagement éthique n’est autre chose que le nom que l’on peut donner à l’action morale, envisagée comme un perfectionnement de soi, à travers une éducation métamorphique. Cette action continue suppose – non une compassion mouvante et versatile pour autrui –, mais une réflexion orientée vers la production d’un savoir moral rendant plus apte à s’insérer dans le monde naturel et social. C’est le savoir que Foucault désigne comme « gnomique », la gnômé est :

    [U]ne force qui est capable de transformer la pure connaissance et la simple conscience en un mode de vie. [...] Sénèque doit donner une place à la vérité en tant que force. [...] Le terme gnômé désigne l’unité de la volonté et de la connaissance ; il désigne aussi une courte phrase par laquelle la vérité apparaît dans toute sa force et s’incruste dans l’âme des gens. [...] Le type de sujet qui est proposé comme modèle et comme objectif dans la philosophie grecque ou hellénistique ou romaine est un soi gnomique, où la force de la vérité ne fait qu’un avec la forme de la volonté
    Foucault, 2013, p. 50.

    13Le savoir gnomique est la source où s’alimente l’éducation métamorphique de soi (Moreau, 2014a), l’énergie même qui soutient l’engagement éthique. Il n’y a pas ainsi d’engagement éthique spécifique à l’enseignant, dans la mesure où tout engagement par la gnômé est un processus d’éducation de soi et d’autrui.

    Auteur

    • Didier Moreau

      Université de Paris 8, laboratoire d’études et de recherches sur les logiques contemporaines de la philosophie (LLCP, EA 4800).

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    Moreau, Didier. « Chapitre II. La pratique de soi et l’engagement éthique : structures de l’émancipation éducative chez Sénèque et Georges Canguilhem ». L’engagement éthique en éducation et en recherche, édité par Martine Janner-Raimondi et Alain Trouvé, Presses universitaires de Rouen et du Havre, 2018, https://doi.org/10.4000/books.purh.14790.

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    Janner-Raimondi, Martine, et Alain Trouvé, éditeurs. L’engagement éthique en éducation et en recherche. Presses universitaires de Rouen et du Havre, 2018, https://doi.org/10.4000/books.purh.14745.
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