1La sollicitude ou « attention soutenue, à la fois soucieuse et affectueuse » (Le Petit Robert), appartient aux postures éthiques fondamentales, notamment celles que l’on peut placer aux côtés, par exemple, de la sympathie, ou bien encore de la bienveillance et de l’altruisme. L’importance que la sollicitude peut avoir dans le domaine de l’éducation, en particulier dans le contexte professionnel de l’enseignement, ne saurait donc nous échapper. Or, sauf à de rares exceptions1, ce terme n’est pratiquement jamais explicitement évoqué dans la terminologie courante propre à l’éducation, que celle-ci concerne aussi bien les travaux de recherche que les textes officiels ou bien encore la plupart des témoignages relatifs aux pratiques elles-mêmes. En effet, dans le domaine de la relation éducative, la thématique de la sollicitude en éducation reste encore assez confidentielle, et les thèmes de l’autorité, du respect, de la responsabilité, voire de l’empathie ou de la confiance, ont davantage de succès. Pourtant, la notion de sollicitude est, elle aussi, riche de sens. Elle fait partie des plus hautes qualités morales, et, en ce sens, elle est tout à fait précieuse, notamment dans le monde de l’éducation où l’éducateur exerce l’immense responsabilité d’émanciper et de libérer tout en favorisant le développement et l’épanouissement de l’individu, et c’est à ce titre qu’il doit mobiliser son « attention soucieuse et affectueuse ». C’est pourquoi, selon nous, une réflexion à propos de la sollicitude mérite d’être intégrée de plein droit dans le questionnement plus général concernant l’engagement éthique du professionnel de l’éducation. Toutefois, la préciosité de cette vertu éthique – si on peut la qualifier ainsi – ne la rend pas moins problématique, en particulier dans le contexte de la formation professionnelle. Il s’agit en effet de savoir si la sollicitude peut faire l’objet d’une formation professionnelle dans la mesure où elle suppose souci et affection. Ainsi pourra-t-on se demander si elle peut simplement figurer comme « compétence » au même titre que celles qui sont exigées dans le cadre de la professionnalité, pour autant qu’une compétence professionnelle s’acquière généralement à l’issue d’une formation (initiale et continue). Or, il apparaît que la sollicitude, pourtant requise dans l’exercice pédagogique, ne saurait être réduite à une question de professionnalité dans la mesure où, appartenant à la sphère de la moralité en général, elle suppose un engagement total de l’individu. Dès lors, pouvant être pensée à la fois comme une compétence professionnelle et comme une disposition individuelle (morale ? psychologique ?, à l’articulation des deux peut-être), elle se situerait aussi dans un « en-dehors » ou un « au-delà » de la simple activité professionnelle, si nous réduisons cette dernière à sa simple technicité (la maîtrise des savoir-faire) ou bien à l’expression de son cadre normatif (le respect de la déontologie du métier)2. La difficulté consiste donc à concevoir une éthique de la sollicitude en éducation sachant qu’elle suppose à la fois la mobilisation totale de l’agent dans son intimité la plus stricte, alors que ce dernier est amené à l’exercer dans le cadre de sa profession, mais à laquelle il ne saurait pourtant s’identifier totalement. Comment donc penser cette dualité contradictoire engagement/distanciation qui apparaît lorsque nous avons affaire à la dimension éthique d’une profession ? C’est ce problème que nous pose en particulier la sollicitude dans le cadre de la professionnalité. Mais, avant d’aborder ces questions, il convient de nous livrer à une analyse de la notion de sollicitude. En effet, comment répondre à cette problématique si nous ne nous livrons pas à une investigation du terme même qui est en jeu ? Cela est d’autant plus nécessaire que l’éducation nous apparaît comme étant elle-même une affaire de sollicitude.

1. La sollicitude comme soin et comme souci

2La notion de sollicitude est ambiguë. En effet, elle cumule la double signification de soin et de souci, deux concepts très proches l’un de l’autre, qui se développent en parallèle, mais sans jamais se superposer. Le soin s’applique aux choses comme aux personnes. Il correspond à l’epimeleia des Grecs ou à la cura des Latins, que la langue française rend par « cure » (Besorgung en allemand, care en anglais). L’expression « prendre soin » renvoie d’abord à l’activité d’un sujet, en particulier celle où celui-ci est engagé dans une tâche, soit pour maintenir les choses en bon état soit pour s’occuper du bien-être des animaux et des personnes. Notons encore que cet engagement du sujet le rend responsable de ce dont il prend soin, cela à des degrés divers et de différentes manières. Ceci étant posé, au-delà de cette signification générale, nous pouvons distinguer deux concepts du soin : d’une part, le soin de quelque chose et, de l’autre, le soin de quelqu’un3. Prendre soin de quelque chose, c’est appliquer un ensemble de procédures et de mesures destinées au maintien et à l’entretien de cette chose, veiller à son fonctionnement ou à sa pérennité. Le soin apporté à l’égard d’une chose déterminée traduit toute l’attention et toute l’application dont on est capable dans notre rapport à notre environnement4. Prendre soin de quelqu’un en revanche, c’est intégrer le soin dans une dimension non seulement intentionnelle, mais encore relationnelle, dans la mesure où deux volontés s’y rencontrent, celle du soignant et celle du soigné. Dans le soin porté à l’égard de quelqu’un, se traduit cette fois-ci toute l’attention bienveillante qu’on est susceptible de lui manifester. Ainsi, alors que le premier concept du soin relève essentiellement du pouvoir (le pouvoir de faire), donc de la technicité, le second, quant à lui, relève plutôt du vouloir (la volonté de bien faire), c’est-à-dire de l’éthicité. Par conséquent, bien qu’il y ait unité de signification dans la notion de soin, il y a également une différence à marquer, grosso modo celle qui, comme nous l’a appris Kant, sépare le monde des choses de celui des personnes. Cette distinction est bien sûr capitale, car c’est à ce second niveau que nous trouvons la sollicitude dans sa pleine signification : l’attention manifestée à l’égard d’un autrui particulièrement vulnérable, laquelle se traduit concrètement par le soin qu’on lui prodigue. Mais la sollicitude suppose également le souci. Le terme de souci correspond à ce que les Grecs entendaient par merimna et les Latins par sollicituda (Sorge en allemand, solicitude ou worry en anglais). Nous constatons donc que, dans la lignée du latin, la terminologie française a retenu dans la notion de sollicitude davantage la dimension du souci que celle de soin. Sans doute avec raison, car, comme l’avait souligné Heidegger, le souci définit et désigne fondamentalement le Dasein (l’« être-au-monde »). En effet, le souci dont parle le philosophe allemand ne se ramène pas essentiellement aux « soucis » propres à la quotidienneté, mais il possède une portée ontologique qui définit l’homme comme « existant », car, avant de pouvoir s’occuper et se préoccuper de quoi que ce soit, l’« existant » (Dasein) est d’abord souci5. C’est d’ailleurs pourquoi la notion de souci de soi est à proprement parler une tautologie, car c’est le souci qui constitue le soi. En effet, le propre du Dasein est de ne jamais coïncider avec lui-même, mais d’être toujours en avant, ouvert sur autre chose, sur le futur, en pro-jet, c’est-à-dire d’être en « souci ». Mais, pour autant que le Dasein est aussi l’« être en compagnie de la coexistence des autres », le souci, observe encore Heidegger, est toujours en même temps « souci mutuel » (Fürsorge). En tant qu’être « jeté » dans l’existence, l’homme est donc plongé d’emblée dans un monde de préoccupations vis-à-vis de lui-même comme à l’égard des autres. Comme le note Ann Van Sevenant explicitant l’analyse de Heidegger, « tous les comportements de l’homme sont marqués par le souci et orientés par un “dévouement” envers quelque chose » (2001, p. 44). C’est donc cette dimension du souci comme « souci de soi » et « souci des autres » qui va conférer à la sollicitude toute sa signification et toute son importance dans le registre de la relation. En effet, à la différence du soin, le souci désigne plutôt l’état (mental) d’un sujet qui a ou se fait « du souci » pour quelque chose ou pour quelqu’un, souci manifestant une inquiétude, une préoccupation, un tracas particulier (différents de la simple occupation afférente au soin). En ce sens, comme le souligne Joan C. Tronto (2009, p. 143), « sémantiquement, la sollicitude est indissociable de la notion de charge ». Ainsi, la sollicitude ne saurait se résumer à la stricte relation d’aide et de soin. Elle est aussi relative au « poids » de l’existence. La sollicitude est donc à la fois soin et souci6. On « s’occupe de » en même temps que l’on est « préoccupé par ». Dans la sollicitude, l’ordre objectif du soin (son effectuation même) se conjugue donc avec l’ordre subjectif du souci (l’attention portée envers autrui). Autrement dit, le soin que l’on prend des personnes n’est rendu possible que si l’on est d’abord en état de souci (« soucieux »), c’est-à-dire investi d’une inquiétude et d’une préoccupation fondamentale – celle qui, justement, nous définit comme « existant ». Mais, inversement, le souci éprouvé envers autrui (le souci des autres) peut être lui-même motivé et entretenu par l’engagement dans l’activité de soin. L’attention (attentio, attendere, dérivés de tendere : « tendre ») mobilisée par le soin est en effet à la mesure de la tension (tensio) supportée par le sujet lui-même, qui reste tendu dans son « souci ». Sans qu’ils coïncident véritablement, souci et soin peuvent donc obéir à une relation circulaire : celui qui « s’occupe de » est déjà « préoccupé par » (ce qu’avaient bien perçu les Latins qui entendaient par cura à la fois le soin et le souci). Cependant, un certain effort est requis pour que la sollicitude se manifeste : « faire attention » suppose la présence d’une certaine tension inhérente à l’acte de sollicitude, comme le montrent les expressions de « tendre l’oreille », « tendre son esprit vers », « s’efforcer de », « prêter attention à », « se pencher sur ». En somme, la sollicitude cumule deux espèces de mouvements de la cura (curare : « soigner », « se soucier de ») : la tension inquiète et l’attention bienveillante correspondant à ce qui a été repéré respectivement comme souci et comme soin. Ainsi, selon Ann Van Sevenant (op. cit., p. 16), il ne suffit pas de définir la sollicitude comme « sentiment de responsabilité que nous éprouvons à l’égard d’autrui, notamment dans les situations où il est particulièrement vulnérable » (Renaut, 2002, p. 367), car nous n’y retrouvons pas cette ambiguïté où la sollicitude désigne à la fois l’action (comme soin) et la condition de l’action (comme souci). Même si la sollicitude se donne en en seul acte, il y a en effet deux niveaux de sollicitude à distinguer : une sollicitude inquiète ou soucieuse et une sollicitude attentive ou bienveillante, même si, dans la pratique, vouloir déterminer avec exactitude à quel niveau se situe l’acte de sollicitude demeure une gageure, car nous devinons que, dans l’action, les deux niveaux se confondent. Or, nous voudrions montrer maintenant que la notion d’éducation ouvre la voie à celle de la sollicitude telle que nous venons de la présenter7. En effet, dans la mesure où elle a affaire à la vulnérabilité de l’enfant, nous estimons que l’éducation peut être considérée à bon droit comme une forme de sollicitude.

2. L’éducation, une question de sollicitude

3C’est un lieu commun de rappeler que l’éducation est un souci, en premier lieu celui qui se rapporte à l’inquiétude manifestée par les hommes pour leur propre survie. En effet, comme le rappelle Kant, « une génération éduque l’autre » (2000, p. 95). Chaque nouvelle génération est précédée par les anciennes et, comme les jeunes générations ne s’éduquent pas elles-mêmes et qu’elles se trouvent ainsi dépendantes des autres, il appartient aux aînées de se charger de cette tâche dont elles deviennent entièrement responsables. Mais cela veut dire également que chacune d’elle doit déployer pour son propre compte tout l’effort que la génération précédente a pu manifester pour s’améliorer ou, à tout le moins, pour se maintenir en vie8. Nécessité anthropologique, l’éducation est donc le moyen indispensable par lequel la transmission intergénérationnelle (des savoirs, des pratiques, des formes symboliques) de la culture est rendue possible. Mais de la survie de l’homme en tant qu’espèce, il s’en faut de beaucoup pour que l’humanité soit réalisée pour autant. Si nous entendons par « humanité » la définition classique d’un état achevé de l’homme correspondant à sa nature d’être rationnel et raisonnable, nous percevons immédiatement qu’un tel état appartient plutôt aux règnes des fins vers lequel, justement, l’éducation doit tendre et nous préparer. L’éducation apparaît ainsi comme une nécessité morale : éduquer, c’est aussi former à l’humanité. L’éducation est donc la préoccupation majeure de l’humanité puisqu’elle en a la charge et la responsabilité. Dans la mesure où la transmission intergénérationnelle ne se fait pas uniquement par voie naturelle selon les lois de l’hérédité biologique, mais surtout par voie symbolique selon les formes d’héritage culturel, dans la mesure où la formation de l’individu ne s’effectue pas spontanément, l’éducation demeure donc un problème qu’elle a à résoudre perpétuellement – sans doute le « plus grand et le plus difficile problème qui puisse être proposé à l’homme », disait Kant (ibid., p. 105)9. De ce point de vue, nous pouvons donc affirmer que l’éducation constitue le véritable souci de l’humanité, celui par lequel celle-ci tend à se faire, à se refaire et à se parfaire en permanence, objet d’une inquiétude pérenne. Par ailleurs, que l’éducation soit une affaire de soin, cela paraîtra moins évident dans la mesure où entre les différentes acceptions que peut prendre le terme d’éducation, il en est une – celle de soin – qui, bien qu’étant originelle, a été recouverte par d’autres dans une série de sédimentations successives, en particulier celle qui associe exclusivement la notion de soin au domaine médical. Mais le rapport intime entre les notions d’éducation et de soin apparaîtra plus clairement si nous nous tournons vers la double signification originelle du terme éducation (issu du verbe latin educare : « avoir soin de »), entendu soit dans le sens agricole de l’élevage, du dressage, du nourrissage des animaux et de la culture des plantes, soit dans le sens de la paideia grecque, qui prendra elle-même la triple signification de la puériculture (nourrir et élever les enfants), de l’instruction et de l’éducation morale. La philosophie érigea d’ailleurs cette dernière notion à sa plus haute dignité puisqu’elle l’identifia à la formation de l’homme, notamment avec l’idée de « soin de l’âme » (epimeleia tes psukhès) dans les écoles platoniciennes et aristotéliciennes, ou bien encore avec celles de « culture de soi » et de « souci de soi » (epimeleia heautou ; cura sui) dans les écoles épicuriennes et stoïciennes, pour lesquelles l’exercice du corps comme celui de l’âme « concourent à façonner l’homme libre » (Hadot, 1995, p. 291)10. Or, la problématique de l’éducation entendue comme soin a été d’abord reprise au xviii^e siècle par Kant lorsqu’il distinguait dans l’éducation le soin (qui protège), la discipline (qui forme) et l’instruction (qui émancipe). Puis ce thème a été prolongé au xx^e siècle par Hanna Arendt lorsqu’elle recourrait à l’expression de « prendre soin des choses du monde » (c’est-à-dire des œuvres qui relient les hommes) pour poser le problème de la culture, conférant par là une extension de la notion d’éducation entendue comme soin bien au-delà de son sens originel de protection de la petite enfance (Arendt, 1961). Enfin, cette problématique est réapparue récemment à deux occasions : la première avec l’émergence des éthiques du care (« sollicitude », « soin »), en particulier par le biais des travaux de Onora O’Neill (2002) ; la seconde par celui de la réflexion sur les relations intergénérationnelles menée par Bernard Stiegler (2008). La redécouverte de cette signification originelle de l’éducation, associée à cette triple résurgence, nous paraît donc intéressante du point de vue d’une recherche sur l’éthique en éducation, d’autant qu’elle permet de reprendre la problématique éducative sous l’angle du soin en la désenclavant de l’univers essentiellement médical et thérapeutique dans laquelle ce dernier est actuellement confiné.

3. Sollicitude, engagement et professionnalité

4La question est maintenant de savoir si la sollicitude induit une exigence particulière dans la relation éducative, ou bien si elle n’est qu’un « outil » figurant parmi d’autres dans la panoplie des compétences professionnelles. Nous sommes en effet pris entre deux conceptions extrêmes, d’un côté, celle qui verrait dans la sollicitude un devoir moral (voir Renaut, 2002) et, de l’autre, celle qui l’intégrerait dans une taxonomie des compétences affectives (voir Del Rey, 2013, p. 144).

3.1. Sollicitude et professionnalité

5Cette question pose en arrière-fond celle de la professionnalité en matière d’éthique : dans quelle mesure la sollicitude est-elle une affaire de professionnalité ? Pour autant que le soin ne s’improvise pas, ce dernier doit être l’objet d’un apprentissage. Dès lors qu’il devient un geste professionnel à part entière, il faut apprendre à « prendre soin de », et le « souci » des formateurs consiste à montrer comment (et pourquoi) on « prend soin », en l’occurrence comment (et pourquoi) on éduque. Or, si nous faisons de la sollicitude une compétence professionnelle figurant parmi d’autres, nous risquons de sombrer dans le travers de l’instrumentalisation. Ann Van Sevenant montre bien que, à cet égard, dès lors qu’elle est « donnée comme un instrument à utiliser » (2001, p. 8), la sollicitude risque d’être vidée de son contenu éthique. En effet, à partir du moment où nous posons une sollicitude « enseignante », une sollicitude « soignante », etc., c’est-à-dire à partir du moment où nous en faisons une discipline appliquée (aux professions), l’éthique de la sollicitude risque de se confondre purement et simplement avec la déontologie, ou bien ne figurer que comme un chapitre particulier parmi la liste des compétences professionnelles exigibles. C’est d’ailleurs en ce sens que Nel Noddings « nous met en garde contre l’envie de réduire la sollicitude à un ensemble de comportements observables, mesurables, évaluables » (Roy Bureau, 2009, p. 127). La philosophe américaine, théoricienne de l’éthique du care, pensait en effet que la sollicitude ne pouvait être ramenée au prévisible et aux protocoles standardisés sans être dénaturée, c’est-à-dire sans perdre son « potentiel critique », lequel, loin de tout conformisme, nous conduit « à penser autrement et à agir autrement » (ibid.). Ainsi, nous pouvons estimer que, si les fameux « livrets de compétences », dont l’usage se généralise aujourd’hui à un grand nombre de professions, présentent le mérite de normaliser les modèles, ils possèdent l’énorme inconvénient d’inhiber tout esprit critique et toute initiative potentiellement novatrice, mais « hors-norme ». Au-delà, nous pouvons également nous demander si l’intelligence humaine est réductible à une somme de compétences.

3.2. La sollicitude comme engagement

6Mobilisant le sujet dans son engagement vis-à-vis d’autrui, la sollicitude ne peut donc être considérée que comme une simple compétence professionnelle auquel il suffirait de souscrire pour être efficace. Car la sollicitude engage le sujet tout entier. Elle est elle-même engagement : non pas dans le sens de l’action qui nous lie à une promesse ou bien à la défense d’une cause par exemple, mais plutôt dans celui d’une implication délibérée où l’agent est totalement présent dans ce qu’il fait et dans l’attention qu’il porte à l’égard d’autrui. En ce sens, elle excède l’univers de la simple professionnalité dans le sens où nous l’avons entendue supra. Comme le suggère son étymologie latine (sollus : « entier » et ciere : « mettre en mouvement »), le terme de sollicitude mobilise (motive et remue totalement), anime, dé-range littéralement : l’agent qui en est à l’origine comme le destinataire qui en est l’objet. Aussi, si la sollicitude suppose un engagement, elle suscite parfois un dérangement. Nous comprenons alors pourquoi elle peut être agaçante, voire pénible, lorsque, trop démonstrative et ostentatoire, elle devient pression – même si cette dernière est « aimable » et « bienveillante ». Comme tout ce qui est relatif à un engagement, la sollicitude, vertu donc ambivalente, comporte un risque, au premier chef celui de la mise en gage de quelque chose (une attention, un geste particulier) dans une relation mutuelle – qui peut toujours échouer ou ne pas aboutir. La difficulté de l’éthique de la sollicitude en éducation consiste dans le problème qu’elle soulève de l’articulation entre la singularité des situations rencontrées et la généralité de la règle éthique à laquelle l’agent est soumis en tant que professionnel. L’éthique de la sollicitude relève en effet de deux registres qui ne coïncident pas a priori : celui, objectivé, de l’éthique professionnelle de l’enseignant qui relève in fine du droit et de la déontologie, et celui, subjectif, de sa sensibilité morale qui se situe dans un « au-delà du droit » et des obligations professionnelles stricto sensu. Pour dire les choses autrement, même si elle s’avère nécessaire, la formation professionnelle ne peut suffire dans la mesure où, comme on l’a vu, dans la sollicitude le sujet est totalement engagé (« avec l’âme tout entière » ; « corps et âme ») et non simplement soumis aux règles déontologiques de sa profession. C’est ainsi que la philosophe anglaise Onora O’Neill attire l’attention sur le fait qu’aujourd’hui les problèmes relatifs à l’enfance étant de plus en plus exprimés en termes juridiques, leur traitement fait passer au second plan la vulnérabilité de l’enfant, laissant ainsi échapper un ensemble d’obligations spécifiques de nature éthique. Selon O’Neill, notre rapport à l’enfance ne devrait pas être uniquement juridique, mais également éthique, pour autant que l’enfant est cet être (provisoirement) vulnérable dont nous sommes d’emblée responsables. Elle évoque à ce sujet une « éthique de la sollicitude », laquelle devrait passer par l’élaboration d’une théorie des obligations et des devoirs (et pas seulement des droits) à l’égard des enfants. La question de cette éthique dans le champ éducatif mérite en effet d’être posée dans la mesure où « dans la pratique du soutien moral, ou de la sollicitude, j’entre avec l’autre dans une relation qui m’engage bien au-delà du simple respect de ses droits individuels » (Renaut, 2002, p. 382- 383). Or, en réponse à cette problématique, O’Neill développe une « théorie des obligations morales » mettant l’accent sur les obligations qualifiées de « non universelles et imparfaites » comme la gentillesse, l’attention, l’empathie, la compréhension, l’affection, la disponibilité, la chaleur, la douceur et même la gaieté11. En effet, ces qualités, nous explique-t-elle, bien que restant invisibles au regard du droit, sont pourtant essentielles à la relation éducative. Par exemple, un enseignant peu attentionné ou peu chaleureux, manquant d’empathie ou de disponibilité, etc., c’est-à-dire peu enclin à la sollicitude, ne sera pas pour autant en faute professionnelle dès lors qu’il aura satisfait malgré tout aux exigences purement déontologiques de son métier. En ce sens, la sollicitude relève donc bien de l’ordre de l’éthique et non de celui du registre juridique et institutionnel puisque l’enfant est particulièrement concerné par notre sollicitude, non en tant qu’être abstrait à protéger par un ensemble de droits spécifiques, mais encore en tant que, très concrètement, il est l’objet d’un certain nombre d’obligations que nous avons en tant qu’éducateurs à son égard – en l’occurrence, la disponibilité, l’empathie, la gentillesse, le soutien moral et même la joie, soutient O’Neill. Cette éthique de la sollicitude devrait donc conditionner l’ensemble de la relation éducative dans l’optique de ce que les Anglo-saxons appellent le « caring ».

3.3. Ambiguïté de la sollicitude

7Or, c’est bien dans cet au-delà du droit et de la stricte déontologie que réside le problème de la sollicitude. En effet, comme le montre encore Ann Van Sevenant, si la sollicitude est à l’œuvre dans la plupart de nos actions et de nos relations, elle les accompagne, mais sans se manifester directement. Étant en effet à la fois action et condition de l’action (2001, p. 11 et 16), elle devient inséparable d’une certaine discrétion (relative à la dimension d’intériorité propre au souci). « À l’arrière-plan de ce que l’on tient pour important » (ibid., p. 8), la sollicitude est donc loin d’être évidente (donc visible et observable) dans le sens où elle serait un phénomène se manifestant directement. Le même auteur nous dit encore que, « faculté sous-jacente », elle nous permet justement de nous investir dans l’action (ibid., p. 9 et 28). Cependant, un certain effort est requis pour la manifester : « faire attention » suppose la présence d’une certaine tension inhérente à l’acte de sollicitude, comme le montrent les expressions de « tendre l’oreille », « tendre son esprit vers », « s’efforcer de », « prêter attention à ». La sollicitude est donc prise dans le double jeu de la discrétion (discrète, elle est intériorisée comme souci) et de l’ostentation (elle se manifeste dans le soin). En ce sens, Ann Van Sevenant a tout à fait raison de souligner le fait que l’efficacité de la sollicitude réside dans sa discrétion. À l’inverse de son simulacre, le sentimentalisme, et de l’insistance ostentatoire, la véritable sollicitude, entendue comme « attention soutenue et affectueuse », suppose donc le fait paradoxal d’une présence distante, c’est-à-dire celui d’une attention réelle et bienveillante, mais qui est suffisamment distante pour ne pas verser dans l’excès et, pour le coup, mettre celui qui en est l’objet dans l’embarras : c’est ce qu’on appelle le tact, c’est-à-dire l’« appréciation intuitive et délicate de ce qu’il convient de dire, de faire ou d’éviter dans les relations humaines » (Le Petit Robert) lequel, se conjuguant avec « l’esprit de finesse » (Janner-Raimondi, 2015, p. 137), permet la véritable présence12. En ce sens, efficace, mais discrète, la sollicitude consiste aussi à faire oublier que l’on est indispensable : tel est son véritable défi. Ainsi, si nous reconnaissons dans la sollicitude la double dimension du soin et du souci, si nous ajoutons à cela qu’il n’est pas aisé de déterminer la part de la sollicitude « inquiète » de celle de la sollicitude « bienveillante », sans omettre son caractère ambivalent et discret, nous concevons aisément combien la formation à l’éthique de la sollicitude peut être difficile et problématique. La question se pose en effet de savoir comment faire d’une vertu morale se définissant comme sentiment affectueux une obligation. Car, par définition, l’affection ne se commande pas, elle n’est pas plus affaire de volonté que de raison. Elle se découvre en nous plutôt qu’elle se construit par un savant calcul. Du moins, ne se donne-t-elle pas nécessairement immédiatement. Tributaire du conflit entre raison et sensibilité, la question se pose donc de la possibilité d’un apprentissage de et d’une formation à l’éthique de la sollicitude.

4. Éthique de la sollicitude et formation des enseignants

8Qu’en est-il alors de l’éthique de la sollicitude en éducation, notamment au niveau de la formation des enseignants ? Comment en déterminer les conditions dans le cadre des pratiques éducatives sachant que la formation ne saurait être ramenée à la simple transmission des savoirs et savoir-faire ?

4.1. Le problème de la formation

9L’idée développée par Ann Van Sevenant selon laquelle la sollicitude est une activité spécifique sous-jacente aux actions de soin (ou d’attention bienveillante) nous paraît intéressante dans la mesure où elle s’efforce d’en dégager la spécificité en la repensant au-delà des sphères de ce que l’on appelle communément « soucis » et « soins ». La sollicitude apparaît ainsi comme autre chose qu’un simple « remède », un artefact employé par le soignant, soit, rapporté au contexte éducatif, l’équivalent d’un outil pédagogique appliqué à une situation éducative particulière. Ainsi, explique encore Ann Van Sevenant, elle nous libère de l’illusion selon laquelle nous serons un jour affranchis de tous nos soucis grâce à l’emploi d’un remède valant comme panacée. Autre chose qu’une simple technè, plus encore qu’une praxis supposant la dimension de l’extériorité pour autant qu’elle induit des finalités à atteindre ou des objectifs à poursuivre, la sollicitude relèverait donc plutôt de l’hexis, de la manière d’être (ou habitus : disposition permanente acquise par l’habitude de l’exercice répété selon Aristote), c’est-à-dire, en fin de compte, de l’intériorité propre au sujet agissant. Par conséquent, si la sollicitude est souci (ou manifestation du souci selon Heidegger) et soin (activité bienfaisante et bienveillante à l’égard d’autrui), elle les sublime en quelque sorte dans ce qu’on pourrait appeler une présence totale : à soi et à l’autre. Souci d’autrui dans l’attention (le soin) qu’on lui porte, la sollicitude se réalise (s’effectue) dans la présence (discrète) qu’on lui manifeste. Toutefois, la difficulté consiste à définir les conditions de réalisation de l’exercice d’une telle présence et à déterminer si une pédagogie de l’éthique de la sollicitude est possible, étant donné qu’elle relève autant de l’extériorité, en l’occurrence l’institution et son exigence de professionnalité, que de l’intériorité, c’est-à-dire de l’engagement personnel de l’agent. Un élément de réponse à cette difficulté peut être suggéré à partir de la substitution opérée par Ann Van Sevenant de la notion d’exercice à celle de remède, substitution qui, selon elle, offre le mérite de mieux correspondre à la réalité de la sollicitude. Plus qu’un remède, celle-ci est plutôt le fait d’un exercice permanent13. En effet, la sollicitude ne relève pas seulement des activités « invisibles » évoquées par les théories du care, celles assumées par les êtres particulièrement vulnérables (les femmes) à l’égard des plus vulnérables (malades, handicapés, vieillards…), car le soin peut être effectué sans sollicitude. Cette dernière ne se restreint donc pas aux « services assurés ou aux prestations effectuées » (2001, p. 28), c’est-à-dire aux soins, mais elle est aussi à l’œuvre quand on s’efforce de faire de son mieux et lorsque l’on s’implique dans ce que l’on fait en restant « ouvert à ce qui ne se manifeste qu’indirectement » (ibid.). Cette dernière condition est essentielle, car elle mobilise toute la sensibilité de l’agent – et pas seulement ses connaissances et ses facultés cognitives. Par exemple, toute sollicitude n’est pas toujours bien appropriée, et nous savons par expérience qu’une sollicitude mal venue ou trop insistante peut être vécue comme une ineptie, voire une violence. La sollicitude engage donc le sujet selon deux manières, la première dans sa dimension objective par l’opération du soin, la seconde, dans sa dimension subjective par la présence du souci affectant le sujet. On ne peut donc la réduire à une disposition morale se limitant à la seule compassion ou à la stricte bienveillance. Elle est aussi engagement dans l’action, « attitude » et « travail », condition de l’action et action. Toute la difficulté consiste alors à avoir ce sens du tact que nous avons déjà évoqué, c’est-à-dire à être présent au moment opportun (ni trop tôt ni trop tard), de la manière la plus adéquate (être présent sans être insistant ou être insistant, puisqu’il le faut parfois, quand il le faut), car, comme le souligne pertinemment Didier Moreau, ici, « le savoir moral n’est plus un savoir réflexif, construisant dans l’après-coup l’action par application », car celle-ci « est dans l’action elle-même » (2009, p. 171). C’est donc en priorité à une formation à la sensibilité que nous sommes confrontés ici, et pas uniquement à celle de la raison, plus précisément, une sensibilité articulée à la rationalité.

4.2. Les apports de l’éthique du care

10Comme l’affirme Sandra Laugier (2005, p. 323) à propos de la « compétence morale » dans l’éthique du care, c’est l’éducation de la sensibilité qui importe autant que celle de la raison. Car la sollicitude (comme dimension du care)14 est affaire de sensibilité et pas seulement de connaissance et de raisonnement. « Le sujet du care est un sujet sensible » souligne encore Sandra Laugier, entendant par là non seulement le sujet « en tant qu’il est affecté », mais encore « en tant qu’il est attentif, attentionné » (ibid., p. 318)15. Dans la relation éthique, c’est donc l’attention et la perception qui comptent plus que l’argumentation, dans la mesure où la sollicitude « implique nécessairement un engagement dans le concret, le local, le particulier » (Tronto, 2009, p. 190). Mais la question se pose de savoir quel contenu conférer à ce qui pourrait être une éducation de l’attention ainsi entendue. Or Sandra Laugier, s’appuyant ici à la fois sur Wittgenstein et sur Cavell, nous fournit une piste de réponse en rappelant que l’éducation produisant des significations, l’apprentissage du langage n’est pas seulement l’apprentissage des noms des choses, mais est aussi celui de la perception des possibilités offertes par les choses elles-mêmes. D’où l’affirmation selon laquelle « l’apprentissage de la morale est indissociable de l’apprentissage du langage et de la forme de vie » (2005, p. 324). Ce n’est donc plus en termes de savoir qu’il faut raisonner, mais plutôt en termes de sensibilité, car le « savoir éthique », étant « difficile à discerner », il est « impossible à enseigner » (Moreau, 2009, p. 172 ; voir aussi 2011b, p. 306). Dans le cadre de la formation des enseignants, on pourrait alors envisager une sensibilisation à l’attention (et pas seulement une mobilisation de l’attention) et à la perception, l’éducation étant aussi « éducation de soi et des autres par l’apprentissage de l’attention aux expressions d’autrui » (Laugier, p. 326). Apprendre à « lire » (ibid.) les expressions humaines pourrait alors figurer de plein droit comme impératif de l’éducation et de la formation. Or, tributaire d’un héritage rationaliste et spiritualiste, l’institution scolaire privilégie traditionnellement la formation de la raison (par la connaissance et la conceptualisation) tout en occultant ou en minimisant la part de la sensibilité (affective et morale) dans la relation pédagogique16. Nous constatons ainsi que l’apport de l’éthique du care s’avère très précieuse dans la mesure où elle nous permet d’apporter une réponse féconde au problème de la possibilité d’une formation à l’éthique de la sollicitude en éducation17.

4.3. La vulnérabilité humaine

11L’attention prêtée à l’éthique de la sollicitude dans le domaine de l’éducation offre donc l’occasion aux enseignants et aux éducateurs de se centrer sur un aspect de la dimension humaine souvent minorée dans l’exercice du métier, celle de notre vulnérabilité fondamentale dont les enfants sont particulièrement emblématiques. C’est en effet sur la base d’une conception de l’homme comme être faillible et vulnérable que se construit l’éthique de la sollicitude. Cette dernière considère en effet que la vulnérabilité, loin d’être un « accident de parcours » dans l’existence individuelle (le fait de l’âge, de la maladie, du handicap, etc.), est au contraire une donnée fondamentale de l’humanité. « La vulnérabilité et la dépendance à autrui sont au centre de la définition de l’être humain », affirme Pascale Molinier (2005, p. 301). C’est pourquoi, l’éthique de la sollicitude ne doit pas être cantonnée aux seules situations de vulnérabilité ou, pire, être réduite à une espèce de militantisme de la sensiblerie. S’enracinant effectivement dans la prise en considération de contextes de vulnérabilité des particuliers (ceux qui affectent les êtres dépendants, notamment les enfants), elle n’en possède pas moins une signification universelle en ce qu’elle y trouve la manifestation de la condition humaine. L’éthique de la sollicitude opère donc un déplacement du centre de gravité depuis la considération des grands principes formels (justice, vertu, devoir, etc.) vers ce qui importe (l’« important ») dans la relation en situation constituant la « trame de la vie concrète » (Paperman, 2005, p. 291). Ainsi, l’éthique de la sollicitude nous rappelle-t-elle au « sentiment partagé d’une co-responsabilité de l’autre, lié à la conscience d’une même fragilité originaire » (Monjo, 2012, p. 244)18. Mais, au-delà de tous les « manquements éthiques » propres à la sollicitude : absence de bienveillance, d’empathie, d’aide et de soutien, bref, absence d’attention, « que faire de la vulnérabilité ? », demande Didier Moreau (2004, p. 49). La réponse à cette question serait peut-être à chercher dans la considération de la sollicitude au sein la dimension institutionnelle de son exercice.

4.4. Une ouverture au politique et à l’institutionnel ?

12C’est en commentant la deuxième partie de sa définition de l’éthique (« … avec et pour autrui… ») que Paul Ricœur mentionne la sollicitude19. Selon lui, la thématique de la sollicitude, définie comme souci d’autrui se traduisant par des actes de bienveillance et d’attention à son égard, est en continuité avec celle de l’estime de soi. « La sollicitude ne s’ajoute pas à l’estime de soi, affirme-t-il, mais elle en déploie la dimension dialogale » (1990a, p. 212). Autrement dit, la sollicitude se situe dans le prolongement de la réflexivité propre à l’estime de soi, de telle sorte que « l’estime de soi et la sollicitude ne puissent se vivre et se penser l’une sans l’autre » (ibid.). Sollicitude et estime de soi se retrouvent donc situées dans un rapport de complétude. Ainsi, la vie éthique ne peut se conjuguer qu’entre un ego et un alter, vie médiatisée par une relation de type dialogique. Mais l’éthique se fonde en vérité sur un troisième pilier, l’institution, qui « complète » les deux premiers, c’est-à-dire le rapport à soi-même et le rapport à autrui, l’ensemble étant conditionné par la structure triangulaire de la parole vivante (le « je », le « tu » et le « il » ou le « tiers »). La « visée éthique », entendue comme étant celle de la « “vie bonne” avec et pour autrui », ne saurait donc être coupée des institutions, lesquelles sont au demeurant postulées comme étant « justes » (1990a, p. 202). La sollicitude s’inscrit ainsi dans une logique ternaire où le premier moment concerne le « soi », le second « autrui », et le troisième le « tiers ». L’éthique de la sollicitude, comme respect d’autrui, occupe donc la place intermédiaire entre l’estime de soi garantissant l’autonomie du sujet, et le tiers institutionnel lié au contrat social20. Cependant, ce serait commettre une erreur de vouloir faire de la sollicitude une vertu politique, car, fondamentalement ancrée dans les relations interpersonnelles, la sollicitude concerne avant tout le domaine de la subjectivité et de l’intersubjectivité. Par conséquent, il s’avère nécessaire d’établir une nette distinction entre la notion de sollicitude et celle de care, à laquelle on la ramène la plupart du temps (du fait d’une traduction commode et quelque peu rapide). En fait, la sollicitude n’intervient que comme moment du care en général, dont le concept s’est d’ailleurs étendu progressivement à l’univers du politique – et cela certainement avec raison21. En effet, la discrétion de la sollicitude, son caractère « sous-jacent » comme cela a été évoqué supra, la soustrait à la visibilité, ou du moins, à l’ostentation exigée par l’exercice politique. Ne se manifestant pas directement et ne pouvant pas non plus être commandée (Van Sevenant, 2001, p. 169 et 180), la sollicitude échappe donc à l’emprise directe et immédiate du politique et de l’institutionnel. Cependant, du fait qu’elle entretient un rapport étroit avec l’intimité de l’intériorité et l’engagement personnel, cela veut-il dire pour autant qu’il ne faut voir dans son exercice qu’une « affaire privée vis-à-vis de laquelle la communauté n’a pas à intervenir » (Moreau, 2009, p. 167) ? Certainement pas puisque, d’une part, ce serait faire peu de cas de la complétude de la visée éthique évoquée par Paul Ricœur et, de l’autre, ce serait oublier que l’effectivité de la sollicitude se vérifie notamment au niveau des institutions, notamment dans les domaines de l’éducation et de la santé, dont elle ne saurait être coupée22.

Conclusion

13« La vertu s’enseigne-t-elle ? », demandait Ménon à Socrate. Nous connaissons la réponse que Platon fit à cette question : la vertu n’est ni une disposition naturelle, ni un savoir qui s’enseigne, mais elle est plutôt le fait d’une connaissance de soi (voir le célèbre mot de Socrate, gnôthi seauton : « connais-toi toi-même ») et d’une conversion intime, qui relève par conséquent plus de la formation de l’être même (voir Fabre, 1994) que de la simple information transmise par le biais d’un enseignement de type magistral. De la même façon, du fait de son caractère d’engagement, la sollicitude n’est pas non plus réductible à une compétence objectivable et mesurable, donc enseignable en tant que telle. En effet, étant irréductible à un pur donné, elle relève de la donation. S’adaptant en fonction de sa sollicitation, elle peut être activée (ou réactivée) ou se trouver en attente. Elle n’est donc jamais donnée, mais relevant de l’activation, elle est un principe dynamique et dynamisant (Van Sevenant, 2001, p. 140, 156 et 165). Dans le prolongement de l’empathie, éduquer à la sollicitude serait donc valoriser l’approche sensible, mais raisonnée, qui fait la part aux sentiments d’attention et de souci d’autrui. Or, si la sollicitude ne peut s’enseigner en tant que telle, elle peut néanmoins faire l’objet d’une forte sensibilisation et d’un exercice raisonné au sein des institutions de formation des maîtres, pourvu que, par le biais de dispositifs s’inspirant des pistes ci-dessus indiquées, elles insistent particulièrement sur l’aspect de la formation. Tel pourrait donc être le rôle d’une éthique de la sollicitude dans ce contexte.