Introduction
p. 7-13
Texte intégral
1Cet ouvrage résulte d’un chantier de réflexion mis en place en 2011, au Centre interdisciplinaire sur les valeurs, idées, identités et compétences en éducation et formation (CIVIIC) de l’université de Rouen. Si la tradition philosophique ne distingue pas l’éthique de la morale, les questions inhérentes aux conduites à tenir interpellent encore et toujours les acteurs de l’éducation et de la formation. Prenant acte du fait que la société occidentale, qui est nôtre, voit se déployer à échelle mondiale, un néo-libéralisme et une financiarisation de l’économie y compris sur le plan de la connaissance, nous avons cherché à réfléchir au questionnement éthique et à ses enjeux dans le cadre de l’exercice de la recherche et de la formation. Si le capitalisme financier et la quête de plus-value actionnariale régulent aujourd’hui la production et les services, leur lien étroit avec une nouvelle idéologie managériale contribue d’autant à exiger des employés tout à la fois flexibilité, engagement et autonomie. Marzano (2008) a dénoué les fils rhétoriques propres à instrumentaliser l’autonomie affichée dans les discours managériaux. Sur les questions d’éducation-formation, Laval et al. (2011), Del Rey (2012), Fabre et Gohier (2015), Martinez (2015), Trouvé (2015), Haberey et Heeb (2015) et Janner-Raimondi (2015) ont pointé les tensions contradictoires ainsi que les limites de l’envahissement du terme de compétence dans les métiers de la relation. Leurs analyses convergent avec celles des Canadiens Legault, Jutras et Desaulniers, qui pointaient dans les réformes des programmes québécois « en arrière-plan de cette normativité administrative, un enjeu plus fondamental de nos sociétés démocratiques, celui d’une éducation du citoyen libéral » (2002, p. 35) propre à opérer un retour à une conception behavioriste de l’enseignement-apprentissage. Au fond, n’existerait-il pas un déficit de finalité(s) éducative(s), comme l’avait déjà repéré Houssaye en 1989 ? Lorsque notre groupe de réflexion s’est constitué, les premières thèses et publications francophones sur les questions d’éthique professionnelle en éducation venaient de paraître (Fortin, 1995 ; Legault, Jutras et Desaulniers, 2002 ; Moreau, 2003 ; Prairat, 2005…). Notre préoccupation d’alors consistait à mieux appréhender ce champ émergeant, d’autant que les programmes de formation des enseignants et des formateurs, en France comme au Canada et en Suisse, comportaient des injonctions à « agir de façon éthique ». Plusieurs débats s’en sont suivis pour délimiter les domaines et les enjeux de la morale, de l’éthique et des déontologies professionnelles. Nos lectures et nos échanges ont permis d’affiner le questionnement, notamment au regard de la notion d’engagement dans la posture de recherche et en tant que formateur. Si la visée consiste à développer une conscience lucide sur la prise en compte ou non de la valeur cardinale du respect de la personne, alors se mettre en posture de questionnement éthique devrait non seulement permettre d’anticiper les conséquences de l’acte prévu, mais également réguler les futures interventions en aval. Nos échanges ont conduit à organiser une journée scientifique, dont cet ouvrage se veut l’écho, tant est apparu fondamentale l’engagement en faveur de l’éthique, y compris sur le plan de la recherche elle-même. Plusieurs membres de notre groupe de réflexion pratiquaient des recherches empiriques de terrain sur des problématiques en lien avec des personnes en situation de vulnérabilité. En effet, qu’il s’agisse de recueillir la parole de jeunes adultes avec handicap mental, d’adolescents malades chroniques, de soignants sommés de s’engager ou d’accompagnement d’équipes enseignantes, la fragilisation des personnes concernées accentue d’autant plus la vigilance éthique des chercheurs. Le déploiement de l’éthique au cœur de la recherche elle-même n’est certes pas nouveau. Pour l’épistémologue Popper (1981), la recherche exige des principes éthiques tels que la faillibilité, la discussion rationnelle et l’approximation de la vérité. Ces principes doivent être considérés sous peine d’imposture. Dans un chapitre sur les considérations éthiques en conduite d’entretiens de recherche (Janner-Raimondi, 2015), l’analyse de plusieurs ouvrages de méthodologie de recherche en sciences humaines faisait ressortir la nécessité d’un consentement éclairé de la personne auprès de qui se réalise l’enquête (Desgagné et al., 2001 ; Crête, 2004 ; Anadon, 2007 ; Lafortune, 2008). Si la complexité du questionnement éthique est précisée par Bourguignon dans son ouvrage de 2013, notamment sur le plan de la pratique de la psychologie, la question du consentement éclairé et du respect de la personne mérite encore et toujours d’être posée dans son actualisation même. Comment inscrire la recherche empirique en prenant acte de façon continuellement vigilante du respect des personnes ? Car, même si la notion de contrat et l’annonce du principe d’anonymat en faveur du respect des personnes enquêtées sont régulièrement mentionnées, un risque existe quant à l’efficience in situ. En effet, dans le déroulement même de la recherche, il s’agit d’ajuster sa posture de recherche pour éviter de blesser ou d’apprécier l’irrévocable part de responsabilité du chercheur au cœur même des espaces intersubjectifs de l’échange et du dialogue. Loin de simplement juger ce qui est bien ou non, l’enjeu de maintenir vivant le questionnement éthique réside dans l’humilité du chercheur, capable de faillir. De même, dans le cadre de la formation d’un soignant, exiger l’engagement sans prendre en compte sa propre vulnérabilité, pose un dilemme éthique. La complexité des métiers de relation à autrui invite à une prudence aristotélicienne. Cet ouvrage original inscrit la réflexion à deux niveaux : le premier, au niveau théorique, interroge l’engagement éthique autour des notions de sollicitude, de pratique de soi et de personne ; le second, pragmatique, interpelle la posture du chercheur et du formateur. Dans la première partie de l’ouvrage, Alain Trouvé se demande « si la sollicitude peut faire l’objet d’une formation professionnelle ». De fait, signifiant « à la fois soin et souci », la sollicitude appartient autant au domaine objectif de la technicité – par l’impératif du soin imposant de « s’occuper de » – qu’à celui, subjectif, de l’engagement existentiel – supposant que le professionnel est aussi « préoccupé par », c’est-à-dire sujet au souci. Ainsi, la sollicitude suppose-t-elle un « engagement total de l’individu », aussi bien dans l’action morale en général que dans la pratique professionnelle en particulier. La question se pose donc de savoir si, dans le cadre de la formation professionnelle des enseignants et des éducateurs, elle peut être ramenée à une simple compétence professionnelle, objet de mesure et d’évaluation. Alain Trouvé répond par la négative en affirmant qu’elle échappe au pur domaine de la déontologie. En même temps, la sollicitude ne saurait non plus être réduite à l’indiscrétion intrusive ou à la compassion, la cantonnant dans la sphère nébuleuse du sentimentalisme. Nous aurons donc compris que la difficulté propre à la formation à la sollicitude réside principalement dans le fait d’intégrer la différence entre le remède et l’exercice. Partant de la même idée selon laquelle il y a une « coappartenance originaire de l’éthique et de l’éducation », Didier Moreau souligne toute l’importance de la catégorie d’engagement, en l’occurrence celui de l’éducateur dans une direction éthique. Or, l’injonction institutionnelle « d’agir de façon éthique et responsable » semble dissoudre le lien consubstantiel entre éthique et éducation, dans la mesure où elle serait révélatrice d’une « montée en puissance des institutions de gouvernementalité » que Foucault avait repérées au sein de notre modernité récente. Didier Moreau pense ainsi l’engagement éthique dans l’opposition entre une conversion ou une vocation exigée de l’institution et une métamorphose comme formation de soi. Cela étant, le problème de l’engagement reste entier dans la mesure où l’éducation comme « pratique d’autrui » implique également « une pratique de soi ». Afin d’en clarifier les termes, Didier Moreau explicite la nature de l’éthique de l’engagement, d’abord chez Sénèque, puis chez Canguilhem. Le premier pensant une « pédagogie de l’affranchissement de soi-même par soi-même », le second pensant l’enseignement « comme la pratique d’une formation de soi-même capable de prendre en compte l’expérience de la vie ». Il apparaît alors que « l’engagement éthique n’est autre chose que le nom que l’on peut donner à l’action morale » et qu’« il n’y a pas d’engagement éthique spécifique à l’enseignant ». La contribution de Tommy Terraz, quant à elle, se présente comme une tentative d’accorder une ontologie de la personne à une éthique de l’engagement. C’est à partir d’une double définition de la notion de personne que doit s’opérer cette articulation. La personne est d’abord conçue dans sa facticité comme « processus relationnel dynamique », mais aussi, de droit, comme « valeur absolue et fin en soi ». Ces distinctions de principe étant posées, l’auteur dessine lui aussi, comme les deux auteurs précédents, les contours de ce que pourrait être l’engagement éthique de l’éducateur « dans sa double dimension personnelle et professionnelle ». S’appuyant principalement sur les travaux de Paul Ricœur et de Francis Jacques, Tommy Terraz se propose de « (re)penser l’éthique » afin de dégager les principes d’une pédagogie fondée sur une « éthique d’inspiration vertuiste » destinée à orienter l’action de l’éducateur. Dès lors, la question de l’« engagement en acte » pourrait se résoudre en deux points principaux, d’abord par la présence « à soi et à autrui », ensuite par la décision toute personnelle de développer et d’exercer ce que l’auteur appelle la « valeur-actitude altruisme », c’est-à-dire le principe éthique favorisant l’émergence de la personne par « l’avènement de la relation interpersonnelle et interlocutive de qualité », notamment celle de dialogue s’instaurant entre l’éducateur et l’éduqué. La seconde partie, tournée plus particulièrement vers les postures éthiques, s’ouvre sur la question de savoir comment permettre à des adolescents en situation de handicap mental de participer à un entretien semi-directif. L’auteure, Julia Midelet, s’appuyant sur le concept de personne, offre ici l’exemple d’une éthique marquée sous le signe de la sollicitude. En effet, nous dit-elle, il ne s’agit plus de penser ces adolescents « comme des personnes que l’on doit prendre en charge, mais plutôt comme des personnes que l’on doit prendre en compte ». La distinction entre l’idée de prise en charge et celle de prise en compte s’avère capitale, car elle implique un renversement total de perspective en nous faisant basculer d’une représentation objectivante et réifiante du sujet à une représentation de celui-ci qui respecte son statut de personne à part entière. Tirant les enseignements de sa recherche, Julia Midelet souligne le fait que ce changement de perspective n’est possible qu’à partir de la construction d’une « éthique de la relation et de l’engagement » incluant, de fait comme de droit, la prise en compte « des différences, mais aussi des compétences de l’interviewé », éthique qui s’inscrirait alors dans les exigences institutionnelles. La même exigence éthique se retrouve dans la contribution de Martine Janner-Raimondi à propos de la posture du chercheur dans la conduite d’entretiens d’adolescents malades chroniques. Mais si elle aussi évoque la « prise en compte des patients », cette fois-ci dans « l’écoute de leur expérience de la maladie », Martine Janner-Raimondi problématise l’engagement du chercheur à partir du concept d’empathie. Non seulement il s’agit « d’identifier et de préciser s’il existe des caractéristiques éthiques en lien avec la spécificité des maladies chroniques », mais encore « d’interroger les dimensions éthiques des interventions du chercheur pour favoriser la prise de parole de l’interviewé ». L’explicitation de ce double objectif passe d’abord par une réflexion générale sur la « phénoménalité de la maladie ». Ce préalable étant posé, peut alors se déployer le questionnement éthique relatif à l’engagement du chercheur dans la conduite d’entretiens. Car, compte tenu du contexte particulier de la recherche (les maladies chroniques handicapantes), la question ne peut se ramener à un simple protocole méthodologique souscrivant aux exigences de l’épistémologie de la recherche en sciences sociales. Comme le montre très bien Martine Janner-Raimondi, il en va également de l’engagement du chercheur dans sa pratique même. Or, si l’empathie du chercheur « permet de repérer la construction d’une dimension morale », elle ne suffit pas à elle seule, car elle peut « verser dans la dimension émotionnelle et sensible », ce qui constitue une impasse et une entrave. L’éthique du chercheur doit donc également rendre possible « une empathie inversée », c’est-à-dire envisager la possibilité pour celui-ci « d’être éclairé en retour sur les aspects de soi par l’autre », en l’occurrence l’interviewé. Tel est l’enjeu de l’engagement éthique du chercheur dans ce contexte. Véronique Haberey-Knuessi, pour sa part, mène une réflexion sur l’engagement professionnel dans le cadre des soins infirmiers hospitaliers. L’auteur montre ici toute la complexité de ce type d’engagement qu’elle qualifie de « multifocal » dans la mesure où il ne « se vit » pas seulement dans la relation aux patients, mais aussi dans celle impliquant les collègues et l’institution. Cette complexité conduit ainsi Véronique Haberey-Knuessi à référer la notion d’engagement à l’analyse de ses contextes historiques, sociaux et psychologiques. Mais c’est surtout le contexte actuel du néo-libéralisme qui permet de mieux saisir la problématique de l’engagement au sein des soins infirmiers. En effet, si, d’un côté, traditionnellement, l’institution hospitalière est portée par « des valeurs d’altruisme et d’humanisme », elle n’échappe pas non plus aux pressions managériales depuis qu’elle est soumise également aux « valeurs gestionnaires de rentabilité et d’efficience ». Dès lors, c’est à un véritable conflit de valeurs auquel se trouvent confrontés de manière sensible les soignants. Nous comprenons alors pourquoi il peut désormais exister des « freins à l’engagement des jeunes dans la profession infirmière » corrélativement à la perte de confiance dans l’institution. Or, l’enjeu éthique de la profession consiste dans le fait que l’engagement est « indispensable à la relation soignante, comme une sorte de socle ontologique sur lequel elle se fonde ». D’où l’urgence qu’il y a à le maintenir vivace au sein de l’institution hospitalière. La recherche menée dans le cadre de l’accompagnement d’équipes d’enseignants confrontés à des élèves en difficulté permet à Martine Janner-Raimondi de prolonger, dans sa seconde contribution, son questionnement éthique sur l’empathie du chercheur. Précisant le sens donné à la notion d’empathie, l’auteur, s’inscrivant à nouveau dans une démarche d’approche phénoménologique, la distingue de la simple intersubjectivité – catégorie trop large, même si elle est « première » – comme de la compassion – catégorie trop restreinte, car cantonnée aux émotions négatives (souffrance et douleur). Seule l’empathie, interprétée ici comme « sens de la distance », serait susceptible de « se mettre en position de devenir capable de comprendre » l’autre « en se positionnant à une distance suffisamment ajoutée, ni trop près ni trop loin » (ce qui permet de rapprocher les analyses de Martine Janner-Raimondi de celles d’Alain Trouvé qui conçoit la sollicitude comme « présence discrète »). Au terme de cette mise en évidence de l’empathie dans la posture du chercheur, il apparaît que l’engagement éthique de celui-ci « constitue une question de pratique de recherche » à laquelle, « impliqué dans les enquêtes de terrain », il « ne peut se soustraire ». En dépit de la diversité des contributions exposées dans le présent ouvrage, diversité repérable aussi bien au niveau de leur nature qu’à celui de leur contenu, il ressort de ces différents travaux que l’engagement éthique y est à chaque fois pensé dans sa double dimension personnelle et professionnelle. C’est d’ailleurs ce double registre qui permet d’articuler entre elles les parties « théoriques » et « pratiques » de ce volume. Mais c’est surtout la notion même d’engagement qui invite à une telle articulation. En effet, s’engager professionnellement, que ce soit en éducation, dans l’enseignement, dans le soin ou bien encore dans la recherche, suppose une implication autant personnelle et existentielle que technique et experte. D’où le problème de la construction d’une éthique de l’engagement – pour autant qu’il se situe à la croisée de la pratique de soi en ce qui concerne la personne de l’agent, et de celle d’autrui dans le cadre de l’institution – qui conjuguerait ensemble les sphères personnelles et professionnelles. Que l’engagement ait été interprété en termes de sollicitude, de pratique de soi, de personne ou d’empathie, nous espérons que cet ouvrage aura contribué à éclaircir les termes de la problématique d’une telle éthique1.
Notes de bas de page
1 Nous tenons à remercier vivement Michel Fabre, Jean Houssaye, Jean-Marc Lamarre et Marie-Louise Martinez pour leur relecture attentive du manuscrit de cet ouvrage, ainsi que pour leurs conseils avisés.
Auteurs
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Martine Janner-Raimondi
Université de Paris 13 Sorbonne Paris Cité, Centre de recherche interuniversitaire Expérience, ressources culturelles, éducation (EXPERICE, EA 3971).
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Alain Trouvé
Université de Rouen Normandie, maître de conférences honoraire.
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