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Les Idées pédagogiques : patrimoine éducatif ?

 | 
Brigitte Dancel
, 
Jean Houssaye

Atelier 4 : Valeurs des idées pédagogiques

Construction de l'intégration scolaire des handicapés, pratiques éducatives et production collective des différences

Joël Zaffran

Texte intégral

1Parmi les multiples missions confiées à l'institution scolaire, la lutte contre les inégalités est probablement celle qui demande le plus d'efforts de la part des pédagogues, des médecins, des responsables administratifs et politiques, des parents. C'est aussi cette mission qui sera le point d'ancrage aux discours des contradicteurs de l'école républicaine qui pointent le paradoxe d'une institution considérée à la fois comme un moyen et un obstacle. Derrière ses apparences républicaines et méritocratiques, l'école repose sur un système élitiste à partir duquel certains élèves suivront des trajectoires scolaires chaotiques. L'école engendre de l'inégalité scolaire et scelle le destin social des élèves qu'elle accueille. Face à ce qu'on considère comme l'un des symptômes laissant percevoir les véritables limites de l'école, des orientations et des politiques éducatives seront proposées afin de réduire la probabilité plus grande pour ces élèves d'être orientés vers des filières de relégation scolaires puis, dans un cas extrême, d'exclusion la sphère sociale. Les nouvelles politiques éducatives apparaissent bien comme une volonté de pallier (voire réparer) les ratés éducatifs et de laisser intactes les valeurs éducatives. En dépit de ses dysfonctionnements, l'école doit rester un promontoire s'avançant en saillie dans la lutte contre l'exclusion sociale. En tant que telle, l'école doit remplir sa mission d'instruction tout en laissant intactes les valeurs de justice et d'équité entre pairs. Cela peut expliquer en partie la présence de la thématique de l'intégration des handicapés à l'école ordinaire dans les dernières orientations éducatives et plus particulière dans la loi d'orientation du 30 juin 1975 en faveur des personnes handicapées.

2Par-delà les différences directement observables, les élèves handicapés appartiennent à une société dans laquelle le droit à la justice et le droit à l'égalité sont immanents. Ces deux principes déterminent les paramètres axiologiques des égalités spécifiques parmi lesquelles l’égalité scolaire. En d’autres termes, l'égalité et la justice doivent se retrouver dans les rapports sociaux et dans les relations éducatives. C’est seulement lorsque l'écart entre leurs aptitudes physiques et intellectuelles et les normes scolaires est trop important qu'on envisagera l'enseignement spécialisé. Celui-ci ne doit en aucun cas être une fin en soi mais un moyen, parmi d'autres, offert à l'enfant pour combler son déficit et réintégrer le monde ordinaire. Mais dans un cas comme dans l'autre, la scolarisation reste une étape nécessaire et obligatoire puisque de celle-ci dépendra l'intégration du handicapé dans la société.

3En favorisant l'accueil dans le monde ordinaire des enfants handicapés, le législateur souhaite non seulement ériger l'enfant, fut-il handicapé, comme un sujet de droit et un futur membre de la communauté des citoyens mais aussi faciliter l'apprentissage de la différence chez les élèves ordinaires. Dans ce cas, la mission d'instruction et la poursuite des valeurs de justice sociale s'assortissent de valeurs de tolérance et de respect d'autrui, aussi différent soit-il.

L'EXCLUSION OU LE PROJET D'UNE ÉGALITÉ NÉGATIVE

4La logique d'intégration suppose l'existence d'une forme inverse désignant sa négation ou son contraire. L'antithèse est la mise à l'écart d'élèves qui, bien que soumis à l'obligation scolaire, n'ont pas les aptitudes requises pour suivre une scolarité normale. Cette figure antithétique se retrouve sur le plan étymologique puisque intégrer se rapporte à intégrer c'est-à-dire recréer. La logique d'intégration scolaire remet donc en cause un ensemble d'idées et de pratiques à partir desquelles s'est élaborée cette logique d'exclusion. Dans le même ordre d'idées, la logique d'intégration scolaire tente de contrer les effets négatifs de la marginalisation en recréant une situation relationnelle et d'interdépendance plus étroite entre des enfants handicapés et des enfants ordinaires à l'intérieur d'un espace propice aux contacts mixtes. À l'inverse, les formes éducatives traditionnelles placent l'élève handicapé dans une situation de ségrégation éducative. Elles rassemblent à l'intérieur de structures spécialisées des individus qui, après avoir été étiquetés comme déficients par les administrations jugées compétentes, recevront des enseignements plus adaptés à leur niveau de compétences. Aujourd'hui la ségrégation scolaire apparaît comme préjudiciable à l'épanouissement de l'enfant. Hier, elle recevait l'approbation des acteurs sociaux qui voyaient en elle la possibilité de distribuer des savoirs et des valeurs éducatives à l'ensemble des individus susceptibles d'endosser le statut d’élève.

5Puisque les lois scolaires républicaines s'appliquent à tous les élèves, fussent-ils handicapés, l’exclusion sera un moyen de parvenir à la complétude idéale des apprentissages scolaires et des valeurs éducatives dont il s'agissait de faire le partage. On pense non seulement que l'éducation des handicapés mérite que l'on y consacre des moyens et du personnel mais aussi que ces élèves sont éducables. Toutefois, nous emprunterions un raccourci historique trop rapide si nous faisions de la loi de 1882 sur l'obligation de l'instruction primaire l'acte de naissance des pratiques d'exclusion. Comme le précise Plaisance (1996), le processus est bien plus complexe que cela puisqu'on trouve avant cette date des propositions concrètes aussi bien sur le plan matériel que sur le plan éducatif. Ces propositions furent émises par l'aliéniste Désiré Magloire Bourneville. Nommé médecin à l'hospice de Bicêtre à partir de 1879, Bourneville n'aura de cesse de remédier à la situation catastrophique des enfants dans les hospices et trouver les moyens d'assurer correctement l'éducation des enfants « idiots et dégénérés » (cf Vial, 1990). Pour cela, il préconise la création à l'intérieur de l'école primaire ordinaire de classes spéciales destinées à l'accueil des enfants les plus « adaptables ». Cette nouveauté pédagogique est sous-tendue par une volonté de réparer les effets de la loi du 30 juin 1838 proposant l'internement comme unique forme d'assistance légale des anormaux. En outre, le projet de Bourneville fut construit à partir de l'idée que les interactions entre des groupes hétérogènes favorisent l'épanouissement des enfants scolarisés dans les classes spéciales. Finalement, l'origine de « l'arriéré des classes de perfectionnement » ne vient pas de l'école mais de l'asile.

6Même si les propositions de Bourneville ne furent pas accueillies favorablement par les pouvoirs publics, elles permirent néanmoins de poser les premiers éléments d'une réflexion sur la prise en charge éducative de certains « arriérés ». Poursuivant la voie tracée par Bourneville, la commission Bourgeois, créée le 4 octobre 1904, proposera la création de classes spéciales annexées aux écoles primaires et chargées d'accueillir les enfants « anormaux » âgés de six à treize ans. Cette même commission demandera à deux scientifiques, Binet et Simon, d'établir des critères objectifs de classements et d'orientation scolaire de plusieurs catégories d'anormaux : les sourds-muets, les aveugles, les instables, les arriérés et les anormaux médicaux. C'est à l'issue de cette commission interministérielle que sera créée le 15 avril 1909 les écoles et classes de perfectionnement pour enfants arriérés. L'arrêté du 17 août 1909 définira les programmes d'enseignement de ces classes spéciales en mettant un accent particulier sur la vie professionnelle tout en reprenant les enseignements de base de l'école primaire ordinaire.

7Comment interpréter la création de ces classes de perfectionnement ? On peut d'abord y voir le souci de la solidarité sociale et la croyance en l'éducabilité de l'enfance anormale aucune loi ne doit pouvoir aggraver les inégalités naturelles des hommes. Il faut que l'instruction soit offerte gratuitement à tous, et dans des conditions telles que tous puissent en réalité en profiter. Le problème social est en dernier mot un problème d'éducation (Louis Bourgeois, premier congrès d'éducation sociale en 1900, cité par ROCA, 1996, p. 25). On peut aussi y voir un souci de prévention plutôt qu'une unique expression de valeur de justice sociale puisque, comme le rappelle Donzelot (1991), à la fin du XIXe siècle, l'idée de dangerosité apportée par la criminologie naissante hante les esprits. La détection et la prise en charge psychiatrique, assistantielle ou répressive des individus en danger ou encore susceptibles de devenir dangereux, constitue la pièce maîtresse du mouvement de normalisation scolaire, militaire et industrielle de la population. Plus qu'un souci de justice scolaire, l'éducation des arriérés remplirait une fonction sociale de protection et de prévoyance de la société par l'éducation. L'argument de la protection de la société pour justifier la création d'un enseignement spécial fut souvent utilisé par Bourneville (cf. Gateaux-Mennecier, 1989 et 1990). Du reste, il y a loin des valeurs des idées à la réalité des pratiques pédagogiques. Les espoirs que la loi de 1909 a fait naître ont vite été déçus et la création de classes et écoles de perfectionnement ralentie par une loi qui n'était en fait que facultative. De fait, il faudra attendre les années 1960 pour voir une réelle mise en place de ces classes spéciales directement rattachées au ministère de l'Éducation Nationale. La pusillanimité des pouvoirs politiques teinte d'une ambiguïté le thème de l'éducation spécialisée des anormaux. Cette ambiguïté devient plus importante lorsqu'en 1937, le ministère de l'Hygiène, de l'Assistance et de la Prévoyance donne aux médecins l'agrément pour l'accueil des enfants déficients dans des établissements privés tout en prévoyant leur financement par les prestations de l'assurance maladie. Le secteur éducatif, apparu dès avant-guerre, ne cessera depuis lors d'occuper le champ de l'éducation spécialisée en réduisant le champ d'action de l'Éducation Nationale.

8La dépossession des prérogatives du ministère de l'Éducation Nationale dans le domaine de l’éducation spécialisée prendra un nouvel essor sous le gouvernement de Vichy. Préoccupé par l'encadrement de la jeunesse déficiente et en danger moral, ce gouvernement créera le 25 juillet 1943 le Conseil technique de l'enfance déficiente et en danger moral. Il favorisera et renforcera ensuite l'action et le pouvoir du secteur privé en votant le 5 juillet 1944 le remboursement-à partir des fonds publics-des frais d'entretien et d'éducation des mineurs en difficulté supportés par les organismes cléricaux et médicaux ainsi que les mouvements de jeunesse (cf. Chauvière, 1980). À cette période apparaît une nouvelle notion, plus fédératrice que les précédentes : l'enfance inadaptée. Cette expression s'adresse à l'abandonné, l'orphelin, le criminel, le déficient, l'enfant en danger moral ou encore le délinquant, soit l'ensemble des enfants dont la position les place en décalage par rapport à la norme sociale, familiale, scolaire ou professionnelle. Il reviendra à Georges Heuyer (qui deviendra en 1948 le premier titulaire de la chaire de neuropsychiatrie infantile à la Salpêtrière) d'établir la nomenclature et la classification de ces jeunes inadaptés afin de faciliter le diagnostic et de proposer un placement spécifique ainsi que des soins et des actions éducatives adaptées. La désignation de Heuyer pour cette mission souligne l'option politique prise sur une approche globale à dominante médico-psychiatrique.

9Depuis la Seconde Guerre, le secteur spécialisé de l'enfance prendra un essor considérable. Ce phénomène va dans le sens de l’hypothèse de Chauvière (ibid.) pour qui le regroupement sous un même vocable d'une réalité disparate et hétérogène annonçait la structuration d'un nouveau secteur professionnel. Entre les années 50 et 70, les structures médico-éducatives se multiplient avec le soutien des pouvoirs publics tout disposés à cela puisque le contexte économique et social s'y prêtait bien. Conçues au départ comme des filières d'accueil momentané, ces structures se définiront par une prise en charge clairement ségrégative. Les nouveaux moyens de descriptions psychométriques et mathématiques plus modernes et plus performants (comme le TERMAN, le WISC ou la Nouvelle Échelle Métrique de l'Intelligence) donneront un caractère plus objectif et plus rigoureux au dépistage systématique des élèves en difficulté. Parallèlement, ces tests assoient un peu plus la légitimité des désignations qui elles-mêmes alimenteront le feu de la « fièvre ségrégative » pour reprendre Simon (1988). Emboîtant le pas au secteur médico-éducatif privé, l'Éducation Nationale va elle aussi s'appuyer sur le dépistage psychométrique pour orienter des élèves vers des structures internes mais séparées. Ên quelques années, les classes de perfectionnement deviennent des voies de relégation accueillant une population hétérogène composée en majorité d'élèves en échec scolaire. Au nombre de 1145 en 1951, on en compte 3603 en 1963 puis 15270 en 1970 (Fuster et Jeanne, 1996). À côté de ce mouvement de transformation du paysage de l'éducation spéciale, la réforme Berthoin du 6 janvier 1959 sur la prolongation de l'obligation scolaire jusqu'à 16 ans posera elle aussi le problème de l'orientation scolaire des élèves n'ayant pas le niveau intellectuel requis pour suivre convenablement le contenu proposé par l'enseignement secondaire ordinaire. L'échappatoire sera la création des Sections d'Éducation Spécialisée (SES) annexées aux collèges. Par la circulaire du 27 décembre 1967, on demande de procurer aux jeunes inadaptés la formation nécessaire à une bonne insertion dans la vie active.

LA VOLONTÉ POLITIQUE D’INTÉGRATION

10Ces détours ségrégatifs tant vers le secteur privé que le secteur public ne manqueront pas de provoquer en retour l'apparition d'idées pédagogiques visant à maintenir l'élève en difficulté ou handicapé dans un cadre de vie ordinaire. Le décret du 18 février 1963 autorisant la création des centres medico-psychopédagogiques - CMPP - ainsi que la création des groupes d'aide psycho-pédagogique — GAPP-en 1970 (transformés en Réseaux d'Aides Spécialisées aux Élèves en Difficulté - RASED - par la circulaire du 9 avril 1990) tenteront de pallier l'absence d'une prise en charge rééducative sans nécessairement retirer l’enfant du milieu ordinaire. Par ces deux palliatifs pédagogiques, on attribue à l'appareil scolaire une fonction d'observation et d'action qui était jusque-là demeurée à l'extérieur (Cresas, 1984). Ces nouvelles structures vont dans le sens des attentes formulées en 1969 par Bloch-Lainé dans son rapport de synthèse remis au premier ministre sur le problème général de l'inadaptation des personnes handicapées. Ce rapport insiste sur le caractère relatif du handicap. Il faut alors jouer sur cette relativité et augmenter les chances de vivre dans la même structure sociale. C'est justement cela que propose de faire la loi d'orientation no 75-534 en faveur des personnes handicapées du 30 juin 1975.

11Cette loi s'efforce de définir une politique globale d'intégration des handicapés avec comme axes prioritaires la prévention et le dépistage des handicaps, les soins, l'éducation, la formation et l'orientation professionnelle, l'emploi, la garantie d'un minimum de ressources, l'intégration sociale et l'accès aux sports et aux loisirs du mineur et de l'adulte handicapés physiques, sensoriels ou mentaux d'éducation, la garantie d'un minimum de ressources et enfin du droit à l'intégration sociale. Tout en rappelant l'obligation éducative, elle prévoira à travers l'article 4 les conditions d'une éducation ordinaire, soit, à défaut, une éducation spéciale, déterminée en fonction des besoins particuliers de chacun d'eux. Ces besoins seront préalablement définis par la Commission Départementale de l'Éducation Spéciale - CDES - qui, relayée par la Commission de Circonscription de l'Enseignement Préscolaire et Élémentaire - CCPE - et la Commission de Circonscription de l'Enseignement du Second Degré - CCSD - (décret no 751166 du 15 décembre 1975), oriente les enfants vers l'établissement dispensant l'éducation adaptée aux besoins de l'enfant. Toutefois, l'article premier rappelle que l'action poursuivie doit assurer, à chaque fois que les aptitudes des personnes handicapées et que leur milieu familial le permettent, l'accès du mineur et de l'adulte handicapé aux institutions ouvertes à l'ensemble de la population et leur maintien dans un cadre ordinaire de travail et de vie.

12Depuis la loi d'orientation de 1975, un nombre important de circulaires furent publiées au Bulletin Officiel afin de rappeler le principe d'intégration des enfants handicapés dans le milieu scolaire ordinaire et préciser les modalités d'application. Par exemple, la circulaire du 22 avril 1976 réaffirme avec force les précédentes orientations dont on retiendra pour principe que la meilleure solution est de laisser le jeune handicapé se développer autant que possible dans son milieu de vie naturel et de préserver au mieux la continuité des soins (...) de le placer ou de le maintenir dans un établissement scolaire normal. C'est seulement en cas de nécessité que l'enfant (...) sera orienté vers un enseignement spécialisé permettant d'ailleurs sa réintégration en milieu normal. L'enseignement spécialisé, parfois nécessaire pour certains enfants, ne doit pas être considéré comme la seule action éducative possible mais une solution éducative parmi d'autres. Chaque cas étant unique, on a affaire à chaque fois à des formes éducatives particulières. Tel élève relevant du secteur spécialisé pourra être intégré à temps partiel ou à temps plein dans une classe ordinaire ; tel autre sera en intégration collective dans une classe spécialisée de l'école ordinaire. Mais dans un cas comme dans l'autre, il convient d'offrir des solutions adaptées non seulement à chaque type de handicap mais aussi à la personnalité des enfants, aux différentes étapes de leur évolution, à leurs désirs et à ceux de leurs familles et préparées avec le milieu d'accueil (circulaires no 82/2 et no 82-048 du 29 janvier 1982).

13Par ailleurs, l'implication des structures relevant de la Solidarité, de la Santé et de la Protection sociale dans l'intégration scolaire est précisée dans l'article 48 du décret no 89-798 du 27 octobre, remplaçant les annexes XXIV, XXIV bis et XXIV ter et fixant les conditions techniques d'agrément des établissements du secteur médico-éducatif. Cet article précise les orientations des services d'éducation spéciale et de soins à domicile - SESSAD - dont l'action repose sur une prise en charge précoce ainsi que sur un soutien à l'intégration. La circulaire no 90-091 du 23 avril 1990 rappelle à nouveau ces principes et souligne l’importance [attachée] à la scolarisation au sein des établissements médico-éducatifs spécialisés, aux actions d’intégration à temps partiel ou à temps plein organisés avec le concours des services de soutien à l’intégration scolaire (...). L’action conjointe du ministère de l’Éducation Nationale, de la Jeunesse et des Sports, du ministère de la Solidarité et de la Protection sociale et du secrétariat d’État chargé des Handicapés et des Accidentés de la vie est affirmée avec force.

14Concurrents hier, tous les acteurs sociaux structurant aujourd'hui le champ de l'intégration scolaire sont censés unir leurs efforts pour améliorer la prise en charge et l'aide aux enfants déficients. À ce propos, les circulaires no 91-302 et 91-304 du 18 novembre 1991 sont certainement celles qui définissent le mieux les modalités concrètes de cette prise en charge commune. Elles précisent le cadre du dispositif départemental d'aides spécialisées ainsi que le fonctionnement des Classes d’intégration Scolaire - CLIS - chargées d'accueillir de façon différenciée dans certaines écoles élémentaires des élèves handicapés. Se substituant aux classes de perfectionnement, l'objectif de ces CLIS est de proposer un enseignement individualisé tout en assurant une mission d'intégration. Il revient à la CLIS de trouver les moyens de limiter les effets ségrégatifs qui peuvent découler d’un placement specialisé. C'est pourquoi ces circulaires recommandent à l'enseignant spécialisé de ne pas hésiter à préparer des activités communes avec les autres classes de l'école afin de favoriser les échanges mutuels.

LES OBSTACLES À L'INTÉGRATION

15En dépit des recommandations ministérielles demandant un effort de concertation entre les différents acteurs sociaux, on peut émettre des doutes quant à la véritable teneur de ce partenariat. L'histoire de l'éducation des handicapés est émaillée de multiples conflits et oppositions entre secteurs et entre acteurs. Parfois, les concertations tournent en vives querelles de chapelles lorsque chacun défend son territoire ou tente de conquérir de nouveaux territoires d'intervention. Cela d'autant plus que l'intégration scolaire remet sérieusement en cause la légitimité des prises en charge éducatives reposant essentiellement sur un mode thérapeutique. Cependant, ces querelles ne sont pas uniquement le fait des professionnels du champ de l'éducation spécialisée. Le rapport entre les segments - terme que nous empruntons à Strauss (1992)-de l'Éducation Nationale peuvent aussi prendre une tournure particulière. Quels arguments faut-il alors présenter pour qu'un enseignant d'une classe ordinaire accepte une intégration à temps partiel ou à temps complet ? Pourquoi dans certaines écoles des enseignants de CLIS parviennent à faire des passerelles pédagogiques avec d'autres collègues alors que d'autres restent bien souvent cantonnés dans leur classe ? L'accueil collectif des élèves handicapés exige une structure éducative séparée du reste de l'école. Cette ségrégation de l'espace scolaire ne peut-elle pas facilement conduire à un marquage social ? Même si les CLIS restent dans les fonds baptismaux de l'école ordinaire, des zones de relégation perdurent et engendrent une mise à l'écart. Parmi toutes les solutions proposées, ce sont probablement les intégrations à temps partiel ou complet en classe ordinaire qui rencontrent le plus d'obstacles. Là encore, il s'agit de promouvoir des valeurs visant la formation de la personnalité des enfants ordinaires et handicapés structurée par des éléments de tolérance et d'ouverture d'esprit. Mais il est aussi question d'enseigner un savoir intellectuel. Cette dernière exigence bute contre des normes éducatives qui, dans notre société, reposent sur un savoir communicable, rationnel et objectif. En cela, l'enseignant doit gérer deux systèmes de valeurs qui deviennent difficilement conciliables lorsque la prise en charge éducative concerne certains types de handicap et/ou certains types de handicapé. Cette inadéquation provoque un décalage entre les intentions politiques en matière de promotion de nouvelles valeurs éducatives et les normes scolaires auxquelles l'enseignant a l'habitude de se référer. Ce rapport entre les normes scolaires et les valeurs éducatives peut provoquer des réactions de réticence, de refus ou de rejet. En dépit de l'existence d'un agir-ensemble intentionnel formalisé par le projet d'intégration (lui-même censé garantir la mobilisation commune des protagonistes), chacun doit gérer les interrelations entre les segments présents à l'intérieur de l'école ou à sa périphérie. Les réactions suscitées par une demande d'intégration scolaire ou provoquées lors de son déroulement indiquent que le modèle culturel proposé par l'État n'a pas toujours autorité sur les acteurs. Elles indiquent aussi que l'intégration scolaire peut devenir une thématique du malentendu, parfois même une pétition de principe.

CONCLUSION

16À l'égalité devant la loi doit s'ajouter l'égalité dans la loi. Lorsqu'elle s'adresse à l'intégration scolaire, cette maxime appelle l'abolition des décalages scolaires caractérisant la position relative des handicapés, des « anormaux », dans le système éducatif. La règle est de dénoncer l'exclusion scolaire et de traiter tous les membres d'un ensemble sans égard dû à leur différence physique ou intellectuel et à leur statut scolaire. En d'autres termes, il s'agit de revenir sur un principe de différenciation entre élèves qui, s'il avait permis naguère d'assurer à tous une éducation, avait ouvert les voies de la relégation et de l'ostracisme. Aujourd'hui, l'incitation intégrative substitue à la méthode de Procuste, conséquence logique de l'idéal égalitaire, une visée programmatique recherchant l'égalité scolaire dans la différence. Elle veut revenir sur les mesures de redressement ou de compensation qui prévalurent jusqu'alors afin de ramener à l'intérieur des murs du système scolaire ordinaire tous ceux qui en furent exclus. On présuppose ainsi que chaque individu sera situé équitablement au sein des divers espaces scolaires composant le système éducatif ordinaire.

17Cependant, l'enseignant est-il vraiment prêt à recevoir ces enfants ? Est-il totalement acquis aux pratiques intégratives ? A-t-il été suffisamment sensibilisé à ce problème ? Même si l'instituteur accepte d'accueillir un enfant handicapé dans sa classe, sera-t-il assez informé ou mobilisé pour conduire cette intégration à son terme ? Par ailleurs, on peut saisir à travers cette courte histoire de la construction du concept d'intégration les enjeux et les conflits que celui-ci a provoqués et provoque encore. Si la loi définit les orientations, les acteurs directement ou indirectement concernés par l'intégration scolaire doivent prendre position. L'attitude des enseignants de l'école ordinaire face à l'intégration scolaire soulève la question du passage entre devoir et être, entre la formation d'une norme pédagogique et les déviations possibles. Car l'intégration scolaire repose sur un principe d'articulation entre des pratiques historiquement construites à partir desquelles un certain nombre d'acteurs ont créé leurs propres repères et une loi d'orientation en faveur des handicapés qui tente de définir de nouvelles normes. L'intégration scolaire dessinera alors deux modèles de conduite :

  • un modèle où la norme intégrative impose ses contraintes et va modeler les pratiques pédagogiques ; les acteurs les plus à même de la respecter seront ceux qui d'emblée ont fait le choix de l'éducation spécialisée (comme par exemple les instituteurs spécialisés de l'Éducation Nationale titulaires du Certificat d'Aptitude aux Actions Pédagogiques Spécialisées d'Adaptation et d'intégration Scolaires, CAAPSAIS) ;

  • un modèle où la norme est interprétée par les acteurs qui soit la valorisent, soit la remettent en question du fait de l'écart à la normalité physique et mentale sans que cela suppose pour autant un jugement de valeur péjoratif sur cet écart. Ici, le caractère praxéologique de cette norme prend une importance particulière car de celui-ci dépendra le décalage ou la proximité entre la visée fondatrice et la visée pragmatique.

18Ainsi, certaines pratiques peuvent contrevenir au principe d'intégration scolaire, d’autres peuvent y souscrire. L'intégration reste dépendante de la manière avec laquelle les acteurs jouent les règles du jeu scolaire. C'est la raison pour laquelle, après avoir admis la nécessité de définir un schéma éducatif plus égalitaire (c'est-à-dire après avoir admis la nécessité de résoudre les problèmes de discrimination et d'exclusion d'élèves ou de groupes d'élèves), l'enjeu aujourd'hui est de favoriser le passage entre une intégration scolaire et une véritable inclusion sociale : Il convient de s'assurer qu'une fois inclus dans un ensemble portant les scénarios de la vie collective tous les individus s'y logent équitablement (Marcil Lacoste, 1989, p. 205).

Bibliographie

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Auteur

Département de sociologie LAPSAC - Université de Bordeaux II

© Presses universitaires de Rouen et du Havre, 2002

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