Version classiqueVersion mobile
OpenEdition Books

Les Idées pédagogiques : patrimoine éducatif ?

 | 
Brigitte Dancel
, 
Jean Houssaye

Atelier 4 : Valeurs des idées pédagogiques

L'étrange destinée des idées éducatives de Piaget

Constantin Xypas

Texte intégral

  • 1 Tel est le titre de la conclusion de La construction du réel chez l'enfant, Neuchâtel, Delachaux et (...)

1On a souvent de Piaget une image parcellaire, donc déformante. On a vu en lui, tantôt le psychologue des stades du développement, tantôt le spécialiste de l'intelligence et de la logique, tantôt l'épistémologiste étudiant le nombre, l'espace et le temps, etc. Certains en ont conclu que Piaget est plus épistémologiste que psychologue, et en ont déduit, hâtivement, qu'il n'avait pas de message à délivrer en éducation. Or le jeune père qui observe ses enfants dans leur couffin ou dans leur parc de jeux et découvre émerveillé la naissance de l'intelligence, le directeur du BIE qui met genou à terre et joue aux billes avec les petits écoliers pour comprendre le jugement moral, le professeur à la faculté des sciences qui se penche respectueusement sur de jeunes enfants pour apprendre d'eux rien de moins que « l'élaboration de l'univers » (Piaget, 1937)1, ce savant-là est plus qu'un psychologue et plus qu'un épistémologiste. C'est un humaniste fasciné par ce que l'homme a de plus noble et de plus fragile : la logique qui construit l'univers physique et l'éthique qui construit l'univers social. Il a à plusieurs reprises proclamé que « la morale est une logique de l’action comme la logique est une morale de la pensée » (Piaget, 1928/4, p. 9). C'est aussi un théoricien de l'éducation.

  • 2 Jean Piaget, L'éducation morale à l'école, Paris, Anthropos, 1997. Jean Piaget, De la pédagogie, Pa (...)

2En 1997, trois maisons d'édition publient, à quelques mois d'intervalle, les principaux écrits de Piaget concernant l'éducation2. Ils portent pour l'essentiel sur l'éducation morale, l'éducation du citoyen, l'éducation internationale, l'éducation à la paix, à la liberté et à la solidarité. À y regarder de près, la majorité de ces textes datent de l'entre-deux-guerres ; ils coïncident ainsi avec l'apogée du mouvement de l’Éducation nouvelle dont l'éducation morale, civique, internationale, etc. furent les thèmes favoris. Dans les écrits en question, Piaget lui-même d’ailleurs se déclare partisan convaincu de l'École active ; se voulant son théoricien, il fonde son discours sur ses recherches en psychologie de l’enfant.

3Or, il est curieux de constater qu'à l'époque, en dépit de la notoriété scientifique de Piaget et de sa fonction de directeur du Bureau international d'éducation où il assura les fameux cours internationaux d'été, en dépit aussi de son appartenance à l'Institut Jean-Jacques Rousseau aux côtés d'un Bovet, d'un Claparède et d'un Ferrière, en dépit enfin de ses positions novatrices portées par une conviction ferme et servies par un style simple et agréable, ses idées sur l'éducation ont été totalement ignorées par leurs principaux destinataires : les membres du mouvement de l'Éducation nouvelle. Marc-André Bloch, par exemple, dont la Philosophie de l'Éducation nouvelle date pourtant de 1948, ne mentionne jamais les écrits de Piaget sur l'éducation. Il ne cite notre auteur qu'à l'occasion du Jugement moral chez l'enfant (1932), ouvrage magistral certes, mais qui ne traite pas directement d'éducation. Il en est ainsi, à notre connaissance, de tous les ouvrages généraux portant sur l'Éducation nouvelle.

4Pourquoi les idées éducatives de Piaget furent-elles ignorées à l'époque de leur production ? Les percevait-on comme utopiques ? déconnectées des besoins du moment ? Décalage avec l'idéologie d'alors ? A contrario, pourquoi suscitent-elles un intérêt grandissant aujourd'hui ?

IDÉES ÉDUCATIVES OU IDÉES PÉDAGOGIQUES

  • 3 À l'âge de quatre-vingts ans, Piaget résuma la position de toute une vie dans la déclaration suivan (...)
  • 4 Piaget expose la complémentarité de l’intelligence, de l'affectivité et de la morale, dans ses cour (...)

5Commençons par une précision terminologique : en 1977, Piaget lui-même déclarait ne pas avoir d'opinion en pédagogie, pour ajouter que le problème de l'éducation l'intéressait vivement3. En d'autres termes, ce qui ne l'intéressait pas, c'est l'enseignement d'un contenu, c'est la transmission d'un savoir, c'est la réduction de l'enfant à sa seule dimension cognitive. Ce qui l'intéressait, contrairement à l'idée que l'on se fait de Piaget, c'est la construction de la personnalité de l'enfant grâce à la socialisation progressive de la raison, de l'affectivité et de la morale4. C'est ce Piaget méconnu défendant une conception holistique de l'éducation qui, dès 1931, déclarait :

6« Il faut bien se dire, en effet, que l'éducation est un tout : il ne saurait y avoir un casier pour l'intelligence, un casier pour la morale et un casier pour la coopération entre les peuples. » (1931/4, p. 60)

7Lorsqu'on examine l'ensemble de ses écrits, de 1920, date de la publication de son tout premier article de psychologie, à 1980, date de sa mort, on trouve en effet une quarantaine d'articles sur l'éducation, mais aucun sur la pédagogie, au sens restrictif de transmission d'un savoir. Et lorsqu'il lui arrive, ce qui est rare, de s'aventurer dans le champ de l'enseignement des sciences ou dans celui de l'initiation aux mathématiques modernes, il se limite prudemment à des considérations générales de nature psychologique (1949/5, 1966/12, 1976). (Voir à ce sujet Xypas 1997/c).

8En revanche, dans ses articles sur l'éducation, - qu'il s'agisse d'éducation à la compréhension internationale, d'éducation à la citoyenneté, à la solidarité, à la liberté, bref d'éducation aux valeurs - il ne se contente pas de donner un éclairage psychologique ; il aborde la réalité scolaire de front. L'ancrage dans le concret est particulièrement évident dans trois études, l'une sur les méthodes d'éducation morale à l'école (1930/4), l'autre sur la démocratie scolaire (1934/2) et la troisième sur la pédagogie de groupe (1935/5).

LES PRINCIPES FONDAMENTAUX DE L'ÉDUCATION PIAGÉTIENNE

  • 5 Constantin Xypas, « Piaget », in éducation et valeurs. Approches plurielles, sous la direction de C (...)

9Il serait trop long de présenter ici les idées éducatives de Piaget que nous avons développées ailleurs5. Mais, pour comprendre le peu d'écho qu'elles ont suscité au moment de leur parution, dans les années trente, et auprès du public visé, les tenants de l'Éducation nouvelle, il nous faut préciser les principes directeurs de sa pensée éducative. Selon nous, les idées éducatives de Piaget se fondent sur deux principes fondamentaux qui dévoilent sa conception de l'homme et de la société.

  • 6 Pour s'en convaincre, il suffit de lire les textes de Piaget sur l'affectivité et la psychanalyse, (...)
  • 7 Voir notre étude « Pourquoi Piaget ne devint pas psychanalyste », L'Enseignement Philosophique, 199 (...)
  • 8 Certains psychanalystes d'ailleurs ont bien perçu la complémentarité des positions de Piaget sur la (...)

10Selon le premier principe, l'individu construit raison et morale dans son interaction avec les objets. Or, contrairement à ce que l'on croit couramment, l'objet, selon Piaget, peut être humain autant que physique6. Certes, la majorité de ses propres recherches portent sur l'interaction de l'enfant avec les objets physiques, mais Piaget, dont la formation psychanalytique7 fut très solide, vient compléter ce que Freud appelle « le choix de l’objet », (en gros, l'orientation de la libido vers une personne privilégiée, comme objet d'amour8. L’originalité de Piaget, par rapport à la psychanalyse, consiste à élargir le concept d'objet de manière à comporter, toujours et en même temps, deux dimensions :

11« Il n'existe pas d'objet cognitif et d'objet affectif ; on ne peut classer les objets dans l'une ou dans l’autre catégorie, parce que tous les objets sont simultanément affectifs et cognitifs. La personne d'autrui est un objet affectif bien entendu, au suprême degré, mais c'est en même temps l’objet cognitif le plus intéressant, le plus vivant, le plus imprévu, le plus instructif à ce niveau, objet, je le répète, qui est source de perception, d'actions de tout genre, d'imitation, de causalité, de structuration spatiale. Donc, la personne d'autrui est un objet qui suppose une multitude d'échanges dans lesquels interviennent des facteurs cognitifs tout autant que des facteurs affectifs (1954, p. 66) ».

12Le premier principe a une conséquence importante pour l'éducation. Si en effet les facteurs cognitifs et affectifs sont inséparables, il s'ensuit que « l'éducation forme un tout », autrement dit, que tout acte éducatif a des répercussions à la fois intellectuelles, affectives et morales.

13Le second principe qui postule l'égocentrisme initial de l'enfant et les décentrations successives grâce à un type, et un seul, d'interactions sociales. Piaget, dès 1923, est conscient que le terme d'égocentrisme induit des confusions. Voici ce qu'il écrit dans Le langage et la pensée chez l'enfant :

14« Pour le langage courant, écrit-il, l'égocentrisme consiste à tout ramener à soi, c'est-à-dire à un moi conscient de lui-même, tandis que nous appelons égocentrisme l'indifférenciation du point de vue propre et de celui des autres, [...]. Nous avons adopté ce terme par analogie avec "anthropocentrisme", mais l’anthropocentrisme de l'enfant n'est encore centré que sur son activité individuelle, par opposition à celle de l'homme en général. » (1923, 3e éd. 1976, p. 67).

15Le troisième principe considère l'interaction sociale, l'éducation notamment, comme paradoxale par essence : selon ses modalités, elle peut libérer ou asservir. Elle peut libérer l'enfant de son égocentrisme et, par cela, lui permettre d'accéder à une plus grande objectivité, à une logique plus puissante et à une morale autonome ou, au contraire, l'enfermer dans son égocentrisme intellectuel et dans une morale conventionnelle et hétéronome.

  • 9 Nous nous permettons de rappeler que l'expression conflit de centrations est de Piaget, alors que c (...)

16Selon le quatrième principe, l'interaction sociale n'a de valeur éducative que pour autant qu'elle provoque un conflit de centrations9. C'est le conflit de centrations qui permet à l'enfant, comme à l'adulte, de passer graduellement de l'individuel à l'universel. Or, ce conflit n'est possible qu'à une condition : le respect mutuel entre partenaires, qu'ils soient enfants, adultes, ou, - ce qui est d'autant plus difficile à obtenir que c'est indispensable, entre adultes et enfants, entre enseignants et élèves.

  • 10 La nécessité d'introduire la démocratie à l'école est démontré par Philippe Meirieu et Marc Guiraud (...)

17Mais comment le respect mutuel peut-il se concrétiser à l'école ? Dans un texte de 1934, « Remarques psychologiques sur le self-government », Piaget critique comme manipulatrices certaines pratiques courantes de self-government pratiquées dans l'Éducation nouvelle ; il anticipe, pour la condamner comme illusoire, la tentation de la non-directivité et du « maître camarade » ; il devance aussi la création des pédagogies autogestionnaires pour leur reprocher dogmatisme et rigidité. L'interaction sociale égalitaire qu'il veut promouvoir à l'école, porte en science politique un nom : c'est la démocratie10). Mais il convient de la transposer dans le domaine scolaire, sans qu'elle soit imposée par les adultes, sans paternalisme, sans dogmatisme idéologique, sans manipulation, bref sans qu'elle relève du respect unilatéral, ce respect que les dominants exigent des dominés.

  • 11 Édouard Claparède, L'éducation fonctionnelle.
  • 12 Dans Itinéraire des pédagogies de groupe. Apprendre en groupe ?, (1984), Meirieu examine les condit (...)

18Piaget préconise la démarche inverse : c'est aux enseignants d'accompagner l'évolution des élèves, d'une plus ou moins grande hétéronomie vers une autonomie progressive, vers une démocratisation progressive, correspondant à l'évolution du groupe classe, de chaque groupe classe. Mais la démocratie scolaire ne doit pas se limiter à la construction des règles de vie ; elle doit concerner également l'acquisition de connaissances et la construction de l'intelligence. Pour cela, Piaget recommande la recherche personnelle où l'élève se montre actif, au sens de Claparède11, et le travail de groupe dans la mesure où, en confrontant les certitudes individuelles à celles des pairs, il déstabilise et permet le conflit de centrations (voir aussi Meirieu 1984)12. C'est alors, et alors seulement, que le cours magistral a sa place pour structurer l'ensemble de manière cohérente.

19Contrairement aux idées reçues, l’enseignant, dans l'esprit de Piaget, a une place de choix : il lui incombe d’être le médiateur entre l’enfant et le monde ; il est celui qui permet à l'élève de se construire dans l’action avec le monde physique d'une part, et dans l'interaction avec le monde humain de l'autre. Mais, et c'est là le paradoxe, son statut professionnel traditionnel est si dissymétrique par rapport à celui de l'élève que, quelle que soit sa bonne volonté, il lui est difficile d’établir une relation réellement éducative. La relation de subordination, selon Piaget, empêche l'élève de se construire une raison autonome et une éthique personnelle. La relation traditionnelle maître à élève étant donc anti-éducative, Piaget demande qu'elle soit remise en question de manière radicale !

DE GRANDES IDÉES MAIS PEU D'ÉCHO

20Pourquoi, dans les années trente, de si grandes idées rencontrèrent-elles si peu d'écho ?

  • 13 A contrario, Bàrbel Inhelder signe : « professeur à l'Institut des sciences de l'éducation ». Voir (...)

21Une première réponse concerne les ambiguïtés et les contradictions personnelles de Piaget. Sous ses aspects tranquilles d'intellectuel bourgeois, le directeur du BIE professe des idées révolutionnaires. Il emploie un langage serein et des arguments scientifiques pour changer le monde - à quoi bon diriger le Bureau international d'éducation si ce n'est pour sauver la paix (1934/3), promouvoir la liberté (1944/1), éduquer à une citoyenneté démocratique à l'intérieur des états, et en même temps éduquer à la compréhension interculturelle et internationale (1931/3, 1931/4, 1932/1), bref, pour rendre les hommes plus heureux, pour améliorer la société dès aujourd'hui ? Il veut influencer et les bureaucraties des ministères et les instituteurs de terrain. Il respecte, dans les formes, la neutralité axiologique du chercheur et du fonctionnaire international, pour promouvoir, dans le fond, les valeurs qui lui sont chères, une doctrine cohérente et un modèle de société. En somme, Piaget a, dès ses débuts et jusqu'à la fin, brouillé son image. Il est le directeur de l'Institut des sciences de l'éducation, mais il signe ses livres comme professeur à la faculté des sciences de l'Université de Genève13, il déclare ne rien connaître en pédagogie, mais s'intéresser à l'éducation, il prétend étudier l'enfant épistémique et non l'enfant psychologique, etc.

22Une deuxième réponse nous est donnée dans le fait que Piaget, en matière d'idées éducatives, était un homme seul. Il ne voulait ni s'entourer d'un groupe de fidèles, (il avait en horreur les systèmes clos et les chapelles, objet du reproche qu'il formulait à l'égard de Freud), ni promouvoir un consensus mou, tel que Ferrière le pratiquait, (c'était pour lui le conflit de centrations qui entraîne le progrès, non le consensus), ni s'enfermer dans une structure telle que le Groupe français d'Éducation nouvelle, même s'il éprouvait une vive sympathie pour Freinet et ses techniques, qu'il jugeait proches de ses idées (1965/1, p. 105-106).

23Or, que nous enseigne la psychologie sociale ? Les changements les plus importants, explique Serge Moscovici, sont le fait de « minorités actives » dont les principales caractéristiques sont la consistance des propositions, la cohérence et la durée (voir Moscovici 1979, Paicheler et Moscovici 1984). Or Piaget, répétons-le, n'a pas d'équipe. D'une part, il se démarque de ses collègues de l'Institut Rousseau, les Ferrière, Bovet et Claparède, et de l'autre, n'ayant pas cherché à susciter des réalisations scolaires, il ne s'appuie pas sur une équipe de praticiens à l'instar de Maria Montessori ou d'Ovide Decroly. Il ne dispose donc pas du soutien d'une « minorité active ». Par ailleurs, si ses propositions sont indéniablement marquées du sceau de la consistance et de la cohérence, la troisième condition, celle de la durée, n'est pas respectée, puisque ses principaux textes sur l'éducation étaient introuvables, entre leur première publication dans les anées 30 et 40 et leur réédition en 1997.

24Une troisième réponse concerne le contexte politique et idéologique. L'entre-deux-guerres est marqué par l'ascension des totalitarismes et des dictatures militaires au détriment, bien entendu, de la démocratie (voir Xypas 1997/a, p. 157-178). Les nationalismes, (sorte d'égocentrisme des nations), produisaient des discours défendant le droit du plus fort et, corrélativement, l'obligation faite aux plus faibles de se soumettre (bel exemple de respect unilatéral au niveau des états !). L'esprit militariste prédominant à cette période nécessitait que l'on éduquât les jeunes à la discipline, à l'obéissance aux chefs, à l'exécution des ordres. Il s'accommodait mal du pacifisme quelque peu anarchisant de l'Éducation nouvelle, et encore moins des idées de Piaget qui auraient conduit à une réforme « beaucoup plus radicale que beaucoup de partisans de l'école active ne l'imagin[ai]ent eux-mêmes » (1949/6, p. 89). Il s'agissait de modifier la relation maître - élèves de manière fondamentale et, de relation de pouvoir visant à inculquer des connaissances et des valeurs, de passer à une relation d'aide, où l'enseignant accompagne, guide et oriente chaque élève dans la construction progressive de son apprentissage et de son jugement moral.

DE VIEILLES IDÉES TOUJOURS NOUVELLES

  • 14 Pour une première approche, voir notamment C. Power, « Democratic schools and the problem of moral (...)

25Avec soixante-dix ans d'avance, les idées éducatives de Piaget ne pouvaient, dans les années trente, concerner les militants de l'Éducation nouvelle, intellectuels petit-bourgeois confrontés avec la problématique de l’autoritarisme en éducation et des idéologies totalitaires en politique. Or, ce qui à l'époque semblait empreint d'idéalisme et d'utopie apparaît de nos jours réaliste et efficace comme en témoignent les quelques expériences réalisées en France, dans des zones d'éducation prioritaires, et surtout dans les pays anglo-saxons, les USA notamment, sous la dénomination Just community approch14 : dans les lycées de quartiers défavorisés où professeurs et lycéens sont confrontés à la drogue et à la violence, la démarche autogestionnaire permit de rétablir l’esprit civique par les élèves eux-mêmes, en moins de deux ans.

26Il est temps, pour nous aussi, de redécouvrir les idées éducatives de ce visionnaire qui consacra sa longue vie de chercheur à se poser, et à nous poser, des questions intemporelles sur la nature humaine : l'intelligence et la logique, la justice et la vérité, le devoir et le bien, le jugement moral et la volonté, la relation entre l'affectivité et l'intelligence, etc. En éducation aussi, son questionnement est essentiel : comment conduire l'enfant de l'individuel à l'universel, comment promouvoir la liberté et l'épanouissement individuels, en les mettant au service de la justice et de la communauté. Piaget croit détenir la réponse. Il est persuadé d'avoir découvert le mécanisme intime, à la fois psychologique et sociologique, - anthropologique - de l'éducation qui socialise sans aliéner, et en même temps libère sans rompre la solidarité. Si tel est le cas, ses idées éducatives, vieilles de soixante-dix ans, seront toujours nouvelles.

Bibliographie

Références bibliographiques

BRINGUIER J.-C. (1977). Conversations libres avec Jean Piaget. Paris, R. Laffont.

CLAPARÈDE É. L'éducation fonctionnelle,

GOUIN-DÉCARIE Th. (1968). Intelligence et affectivité chez le jeune enfant, Neuchâtel et Paris, Delachaux et Niesdé.

INHELDER B. (1955). De la logique de l'enfant à la logique de l'adolescent, Paris, PUF.

MEIRIEU Ph. (1984). Itinéraire des pédagogies de groupe. Apprendre en groupe ?, Lyon, Chronique Sociale. MEIRIEU Ph. et GUIRAUD M. (1997). L'école ou la guerre civile, Paris, Plon.

MOSCOVICI S. (1979). Psychologie des minorités actives, Paris, PUF.

MOSCOVICI S. (1984). Psychologie sociale, Paris, PUF.

PAICHELER G. et MOSCOVICI S. (1984). « Suivisme et conversion », in Serge Moscovici, 1984.

PIAGET J. (1923). Le langage et la pensée chez l'enfant, 3e éd. 1976, p. 67. (1928/4). « La règle morale chez l'enfant », in PIAGET J. (1997), p. 9-19. (1930/4). « Les procédés de l'éducation morale » in PIAGET (1997), p. 23-56. (1931/3). « L’esprit de solidarité chez l'enfant et la collaboration internationale », in PIAGET (1997), p. 59-77. (1932/1). « Les difficultés psychologiques de l'éducation internationale », in PIAGET (1997), p. 89-104. (1934/2). « Remarques psychologiques sur le self-government à l'école », in PIAGET (1997, p. 107-122. (1934/3). « Une éducation pour la paix est-elle possible ? », in PIAGET, (1997), p. 123-129. (1935/5). « Remarques psychologiques sur le travail par équipes », in PIAGET (1997, p. 131-144. (1937). La construction du réel chez l’enfant, Neuchâtel et Paris, Delachaux et Niestlé. (1944/1). « L’éducation de la liberté », in PIAGET (1997), p. 147-153. (1945). La formation du symbole chez l'enfant, Neuchâtel et Paris, Delachaux et Niestlé. (1949/5). « Remarques psychologiques sur l'enseignement élémentaire des sciences naturelles », in XYPAS (1997), p. 101-112. (1949/6). « Le droit à l'éducation dans le monde actuel », in PIAGET (1972), p. 41-133. (1954). Les relations entre l'affectivité et l'intelligence dans le développement mental de l'enfant, Paris, Centre de documentation universitaire. (1965/1). « Éducation et instruction depuis 1935 », in PIAGET (1969), p. 105-106. (1966/12). « L'initiation aux mathématiques. Les mathématiques modernes et la psychologie de l'enfant », in XYPAS 1997/c), p. 117-122. (1969). Psychologie et pédagogie, Paris, Denoël. (1972). Où va l'éducation, Paris, Denoël. (1976). « Une heure avec Piaget. À propos de l’enseignement des mathématiques », Revue française de pédagogie, no 37, p. 5-12. (1997). L'éducation morale à l'école. De l'éducation du citoyen à l'éducation internationale. Choix de textes, notes, préface et postface de C. Xypas, Paris, Anthropos, 1997.

POWER C. (1991). « Democratic schools and the problem of moral authority », in KURTINES W.-M. & GEWIRTZ L.-L. (Eds)), Handbook of moral behaviour and development, vol. 3, Application, Hilsdale, New Jersey, LEA, 1991, p. 317-333.

SPITZ R. (1968). De la naissance de la parole. La première année de la vie, Paris, PUF.

XYPAS C. (1996). Éducations et valeurs. Approches plurielles, Paris, Anthropos.

XYPAS C.(1997/a). « Le projet moral et éducatif de Jean Piaget », in PIAGET (1997), p. 157-178.

XYPAS C. (1997/b). « Pourquoi Piaget ne devint pas psychanalyste », L'Enseignement philosophique, no 4, p. 43-55.

XYPAS C. (1997/c). Piaget et l'éducation, Paris, PUF.

Notes

1 Tel est le titre de la conclusion de La construction du réel chez l'enfant, Neuchâtel, Delachaux et Niestlé, 1937.

2 Jean Piaget, L'éducation morale à l'école, Paris, Anthropos, 1997. Jean Piaget, De la pédagogie, Paris, Odile Jacob, 1997.
Constantin Xypas, Piaget et l'éducation, Paris, PUF, coll. Pédagogues et pédagogies, 1997.

3 À l'âge de quatre-vingts ans, Piaget résuma la position de toute une vie dans la déclaration suivante :
« Je n'ai pas d'opinion en pédagogie. Le problème de l'éducation m'intéresse vivement, car j'ai l'impression qu'il y a énormément à réformer et à transformer, mais je pense que le rôle du psychologue est avant tout de donner les faits que peut utiliser le pédagogue et non pas de se mettre à sa place pour lui donner des conseils ». J.-C. BRINGUIER. Conversations libres avec Jean Piaget. Paris, R. Laffont, 1977, p. 194.

4 Piaget expose la complémentarité de l’intelligence, de l'affectivité et de la morale, dans ses cours à la Sorbonne : Les relations entre l'affectivité et l'intelligence dans le développement mental de l'enfant, Paris, Centre de documentation universitaire, 1954.

5 Constantin Xypas, « Piaget », in éducation et valeurs. Approches plurielles, sous la direction de C. Xypas, Paris, Anthropos, 1996, p. 153-181.

6 Pour s'en convaincre, il suffit de lire les textes de Piaget sur l'affectivité et la psychanalyse, notamment La formation du symbole chez l’enfant (1945), ainsi que ses cours à la Sorbonne portant sur les relations entre l'affectivité et l'intelligence (1954).

7 Voir notre étude « Pourquoi Piaget ne devint pas psychanalyste », L'Enseignement Philosophique, 1997, n° 4, p. 43-55.

8 Certains psychanalystes d'ailleurs ont bien perçu la complémentarité des positions de Piaget sur la construction de l'objet. Nous pensons notamment à R. Spitz, D. Rapaport, S. Escalona, Th. Goin-Décarie, Ch. Odier, etc.

9 Nous nous permettons de rappeler que l'expression conflit de centrations est de Piaget, alors que celle de conflit cognitif est d'Inhelder, et celle de conflit sociocognitif de Doise et Mugny.

10 La nécessité d'introduire la démocratie à l'école est démontré par Philippe Meirieu et Marc Guiraud, L'école ou la guerre civile, Paris, Plon, 1997.

11 Édouard Claparède, L'éducation fonctionnelle.

12 Dans Itinéraire des pédagogies de groupe. Apprendre en groupe ?, (1984), Meirieu examine les conditions pédagogiques permettant au travail par équipe de susciter le conflit de centrations.

13 A contrario, Bàrbel Inhelder signe : « professeur à l'Institut des sciences de l'éducation ». Voir par exemple De la logique de l'enfant à la logique de l'adolescent, 1955.

14 Pour une première approche, voir notamment C. Power, « Democratic schools and the problem of moral authority » in W. M. Kurtines & J. L. Gewirtz (Eds.), Handbook of moral behaviour ans development, vol. 3, Application, Hilsdale, New Jersey, LEA, 1991, p. 117-333.

Auteur

Directeur du département des sciences de l’éducation Université catholique de l'Ouest

© Presses universitaires de Rouen et du Havre, 2002

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540