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Les Idées pédagogiques : patrimoine éducatif ?

 | 
Brigitte Dancel
, 
Jean Houssaye

Atelier 4 : Valeurs des idées pédagogiques

La notion de patrimoine éducatif a-t-elle un sens ?

Emmanuel Triby

Texte intégral

1Les idées ont quelque chose à voir avec le bon sens, si partagé dans le monde. Tout le monde a ou peut avoir, une idée sur les choses, et sur l'éducation, sans doute encore plus que sur toute autre matière. Les idées sont bonnes ou mauvaises, larges ou étroites, heureuses ou malheureuses. Il y a des idées éternelles (surtout en éducation) et des idées à la mode, et pourtant elles mènent le monde aurait dit Renan.

2Idée pédagogique : il y a quelque chose qui dérange dans cette expression. Parlerait-on d’idée historique ? Ou d'idée médicale ? Ni la connaissance, ni même l'activité, n'appelle ce mot quand implicitement on dispose d'un corpus de connaissances de référence ; pas même une idée mathématique, une idéalité oui. Il y a bien une certaine idée de l'histoire ou, de la médecine ; de même qu'il y a une histoire des idées, et une médecine... de la raison. Mais comment cette "façon particulière de se représenter le réel, de voir les choses" (Le Robert.) pourrait être engendrée par la pratique même de la recherche historique, de la médecine, sans que, ipso facto, ces corps de connaissances et de pratiques constitués s'en trouvent gravement mis en question.

3Il y a certes les idées politiques, et peut-être est-ce là le point de chute de cette échappée furtive. D'abord, admettons que la politique comme l'éducation sont des domaines qui résonnent aisément et couramment de tous les échos du Café du Commerce. Mais si le mépris ne nous égare pas, on peut essayer de comprendre pourquoi ces deux domaines sont sujets à de telles prises de parole, prises de position, toutes pleines d'une telle évidence. En fait, politique et éducation ont en commun ce qu'il y a de plus essentiel à l'humain, sa survie collective : ils sont les domaines de la pérennité sociale, là où se niche notre devenir commun, en commun. Et c’est cette communauté d’origine et d’avenir qui justifie sans doute qu’on se demande si ces idées pédagogiques peuvent constituer un patrimoine.

AUTOUR DE LA NOTION D'IDÉE PÉDAGOGIQUE

La notion d'idée pédagogique : que recouvre-t-elle ?

4Pour prendre le temps de suivre le cheminement d'une notion, reportons-nous à ce texte de H. Arendt (1972) dans lequel elle expose ce qui lui parait être les idées pédagogiques à la base de la crise de l'éducation en Amérique.

5"Trois idées de base permettent d'expliquer schématiquement ces mesures catastrophiques qui ont précipité la crise de l'éducation en Amérique. La première est qu'il existe un monde de l’enfant et une société formée entre les enfants qui sont autonomes et qu'on doit dans la mesure du possible laisser se gouverner eux-mêmes. Le rôle des adultes doit se borner à assister ce gouvernement (p. 232).

6(...) La deuxième idée a trait à l'enseignement. Sous l'influence de la psychologie moderne et des doctrines pragmatiques, la pédagogie est devenue une science de l'enseignement en général, au point de s’affranchir complètement de la matière à enseigner (p. 234).

7(...) La troisième idée de base est que l'on ne peut savoir et comprendre que ce que l'on a fait soi-même, et sa mise en pratique dans l'éducation est aussi élémentaire qu'évidente : substituer, autant que possible, le faire à l'apprendre" (p. 234-235)

  • 1 Toute cette contribution est écrite en ayant à l'esprit Daniel Hameline (1986) qui éclaira si lumin (...)

8Il faut ajouter à ce texte quelque chose comme un exergue : "en ce qui concerne l'éducation, le fait significatif est que pour ne pas aller à l’encontre de certaines théories, bonnes ou mauvaises, on a résolument mis à l'écart toutes les règles du bon sens" (p. 229). Des "idées de base" - étrangement proches d’une « vulgate » pédagogue - s'opposeraient donc au "bon sens" (dont on sait qu'il peut tout aussi bien charrier des idées... reçues). On pressent, même si l'auteur ne s'y attarde pas dans son propos, que ce qui ne relève pas du bon sens a partie liée avec quelque théorie douteuse, quelque doctrine malvenue, en somme quelque idéologie. Ce qui retient l'attention dans le propos quelque peu péremptoire de H. Arendt, c'est le recours à l'idée comprise comme quelque chose qui serait capable de détruire un système éducatif. Et ces idées pourraient de plus se développer et agir indépendamment des contraintes du fonctionnement finalisé de ce système. C'est cette extériorité agissante (délétère), cette étrangeté, de l'idée par rapport au système qui nous parait être le premier point d'accroche intéressant notre problématique. Et si ces idées peuvent être pensées comme extérieures, c'est qu'elles trouvent sans doute leur origine non pas dans un contexte matériel préalable mais dans une sorte de matrice atemporelle qui leur donne leur sens et leur légitimité. Pour éclairer cette sorte de vide aporétique, on serait tenté de dire, dans une première approche, qu'il n'y a pas d'idées pédagogiques, il n'y a que des valeurs actualisées, incarnées, incorporées1. En ce sens, il n'y a pas vraiment d'idées pédagogiques mais des idéaux.

Une idée, même et surtout pédagogique, peut-elle constituer un patrimoine ?

9"L'éducation peut être définie comme un bien patrimonial" (Delamotte, 1998, p. 147). Dans une conception économiste peut-être, mais cette approche est-elle fondée au-delà d'un besoin de cohérence interne des théories économiques de l'éducation ? Et qu'en est-il des idées pédagogiques, les idées qui inspirent, orientent, légitiment, les pratiques de/pour l’éducation ?

10Une première conception de ce patrimoine fait songer à une sorte de réserve dans lequel tout le monde puiserait. Mais comment éviter qu’elle ne s'épuise à force d’être utilisée ? Comme les idées ne sont pas éternelles, comment ce patrimoine fait-il pour perdurer ? On songe alors à un patrimoine qui ne s'épuiserait pas. En somme, on penserait à quelque chose comme un patrimoine qui se régénérerait au gré de son utilisation, mieux, du fait même de son exploitation. La question est alors celle de sa naissance. Les "idées pédagogiques" dont il est question ont des concepteurs, des personnes qui leur ont donné naissance. Une idée pédagogique a-t-elle une identité suffisamment distincte de son concepteur, distincte d'un temps et d'un lieu, lui permettant d'exister suffisamment durablement pour être transmise ? Et comment s'opère cette transmission ? Les canaux sont divers (revues, rencontres, mouvements pédagogiques) et font d’abord penser à la constitution et la reproduction d'un corps, (celui dans lequel l'idée va s'incorporer) parfois même jusqu'à l'institutionnalisation ; les écoles Freinet et le mouvement coopératif sont à cet égard des modèles du genre. Ce qui reste de Freinet, est-ce encore des idées ? Ou une foi partagée pour préserver le patrimoine ?

AUTOUR DU PATRIMOINE ÉDUCATIF

Un patrimoine est une matière à transmettre

11Son existence est une question de conservation : les canaux de transmission et les règles implicites de sauvegarde du modèle ne dénaturent-ils pas ce patrimoine ?

12Les idées pédagogiques n'existent que par la reconnaissance qu'on leur accorde, elle-même découlant d'un système de signification et de valeurs qui ne sert pas seulement à reconnaître des manières de faire mais les acteurs qui, ainsi se reconnaissent, s'incluent et s'excluent mutuellement, forment un groupe social. Or cette reconnaissance fonctionne en réseaux, relativement séparés, ne pouvant pas être raisonnablement articulés sans diluer leur identité, encore moins fondus du fait de l'absence de mécanismes de conversion d’un réseau à l'autre, tant les conceptions des conditions du développement de la personne paraissent distinctes.

Du patrimoine au "capital"2, l'économie comme métaphore3

  • 2 Ni les économistes, ni les sociologues bourdieusiens, n'ont le monopole de l'usage de la notion. Le (...)
  • 3 "les propos sur l'éducation, la pensée de l'éducation elle-même, semblent ne pas pouvoir se livrer (...)

13L’idée de patrimoine a des connotations assez péjoratives en économie, sauf prise dans le sens d'une épargne mise en circulation sur le marché financier. On lui préfère certainement le terme de capital, parfois synonyme, souvent interprété dans une perspective beaucoup plus active et économiquement utile. Les actes qui le font exister sont l'investissement, la recherche de la rentabilité, le réinvestissement, l'accumulation enfin. Ce capital n'a d'intérêt (si l'on ose dire !) qu'actualisé dans des processus de valorisation plus ou moins longs, plus ou moins productifs. Qu'en est-il de notre patrimoine d'idées, saisi dans le paradigme beckerien du capital humain (Delamotte, 1998, p. 99 et sq.) ? Il est transfiguré : il est ce qui accroît la valeur du capital humain, capital intellectuel transmettant sa valeur à une autre intelligence. Par cette transmission substantielle, ce passage, on s'est éloigné de la notion de patrimoine.

  • 4 "Tout rapport social, quel qu'il soit, inclut une part idéelle, une part de pensée, de représentati (...)
  • 5 Nous ne parlons pas bien sûr ici de l'idée quand elle germe dans l'esprit de son créateur en se con (...)

14En glissant d'une discipline à l’autre et en jouant sur l'attrait des métaphores économiques dans les sciences sociales, on peut songer à d'autres sortes de capitaux, bourdieusiens : capital économique, social, culturel, symbolique. De quelle sorte serait notre patrimoine idéel4 ? On ne voit pas comment éviter de l'inclure dans le capital symbolique, "propriété quelconque, force physique, richesse, valeur guerrière, qui, perçue par des agents sociaux dotés de catégories de perception et d'appréciation permettant de la percevoir, de la connaître et de la reconnaître, devient efficiente symboliquement, telle une véritable force magique : une propriété qui, parce qu'elle répond à des « attentes collectives » socialement constituées, à des croyances, exerce une sorte d'action à distance, sans contact physique" (Bourdieu, 1994, p. 189). L'idée pédagogique n'existe que pour ceux qui veulent (bien) y croire, mieux, c'est une construction intellectuelle qui est conçue pour répondre à des attentes5 (insatisfaction, rancœurs, mais aussi idéaux personnels, besoins d'action...), elle produit des effets parce qu'on croit à la réalité de ses effets. Il y a une prédisposition à accorder crédit à telle ou telle idée (ou à tel ou tel courant), une prédisposition à avoir besoin d'idée pédagogique, une prédisposition enfin à penser qu'en l'actualisant, on réalise la valeur qui l'a inspirée. Ce faisant, on se trompe d'économie. Il y a à reconstruire toute une économie de l'idée pédagogique (dans le processus d'apprentissage, l'établissement d'enseignement...) elle-même inscrite dans une sociologie (des enseignants, des élèves... Plus que de l'immatériel, c'est la langue par laquelle ces phénomènes peuvent exister, en éducation.

Sortir du clivage : idées pour l'action/concepts pour la théorie

15Il peut arriver que les connaissances scientifiques deviennent des idées pour la pédagogie. En schématisant, voilà ce qu'on a pu découvrir au cours de l'évaluation d'un projet d'aménagement des rythmes scolaires (ARS) : quand les chronosciences signalent qu'il y a dans l'activité de l'enfant des pics et des creux à certaines heures du jour, et que les capacités de se concentrer varient dans le même mouvement journalier, cela veut dire, pour les écoles entrant en ARS, qu'il faut faire du français et des maths quand on est dans les pics, et réserver les autres activités (éveil, APS, activités périscolaires...) aux "creux" (LSE, 1997).

16Étrange applicationnisme qui semble particulièrement travailler les enseignants : parce que la science ne peut pas plus être contestée que les savoirs enseignés, parce que cela conforte une division des savoirs et, partant, toute une organisation du travail scolaire, parce que cela introduit une apparence de rigueur dans cette activité de relation qui parait n'avoir jamais de consistance. Croire que les idées pédagogiques pourraient constituer un patrimoine où puiser pour orienter son action relève de la même illusion applicationniste. Si on cherche des idées chez Freinet ou Montessori, ça ne peut pas être pour les appliquer, encore moins pour les mettre en pratique. Cela relève plutôt de l'inspiration, cette "sorte de souffle émanant d'un être surnaturel, qui apporterait aux hommes des conseils, des révélations" (Le Robert) ou ce "souffle créateur qui anime les artistes et les chercheurs" (id.). Le rapprochement de ces deux métiers tombe à point pour notre propos : la professionnalité enseignante ne se situe-t-elle pas à équidistance de l'artiste et du chercheur ?

LE SENS DE LA RÉSURGENCE DES IDÉES PÉDAGOGIQUES

Un besoin d'alternatives et d'idéal

17Il semble difficile d'imaginer la construction, et le fonctionnement d’un système éducatif sans la mobilisation conjointe d’idées pédagogiques, en deux statuts distincts : pour lui fournir soit l'alternative qui lui permet d’exister, soit l’idéal qui lui donne son sens.

18C’est ce premier statut d'alternative qui fait croire à la résurgence inlassable des mêmes idées à l’abri des mêmes valeurs. Mais ce n’est pas parce que cette itération correspond toujours au même besoin d’alternative, que les mêmes idées sont formulées. Il y a un besoin d’alternatives dans le système économique (et dans les systèmes qui en sont issus) pour imaginer des issues à ses contradictions, circonscrire les tensions liées aux rapports de force dont sont tissés les rapports sociaux, pour donner sens et "valeur" aux changements nécessaires.

  • 6 "le recours étymologique est un artifice parmi les autres et non une manifestation de la vérité d'o (...)

19L'idéal est un mot qui a le mérite de contenir à la fois l’idée et les valeurs. L’étymologie6 nous apprend que l’idéal correspond à "l'ensemble des représentations abstraites les plus adéquates se rapportant à un être, un objet particulier » (1746). Par extension, idéal, employé absolument (1831, V. Hugo), désigne un ensemble de valeurs esthétiques, morales ou esthétiques, par opposition aux intérêts matériels "(DHLF). C’est encore une valeur, des valeurs, qui réfutent la valeur, voudraient vivre à l’écart de la loi de la valeur...

3.2. Valeur des idées pédagogiques

20Poser la question de la valeur des idées pédagogiques, c’est accepter d’inscrire ces idées dans un processus social et institutionnel : une identification de la valeur potentielle à créer à partir de ces idées, l'organisation des conditions d'apparition de cette valeur, la réalisation de cette valeur et la mesure de cette valeur réalisée, enfin une circulation de cette valeur. Si l'on refuse cette approche économique de la question de la valeur, on risque la tautologie : la valeur des idées pédagogiques correspond aux valeurs ainsi formulées... L'économie est un désenchantement. Cela ne pose pas seulement le problème de la capacité du praticien à mobiliser ces idées pour construire des dispositifs de formation et les faire fonctionner ; c'est surtout la question, bien plus délicate pour le pédagogue, de l'évaluation de ce qui est appris et de son transfert à d'autres situations : qu'est-ce ça produit, qu'est-ce que ça devient ?

  • 7 Je réfute l'idée que les idées pédagogiques donneraient bonne conscience car celui qui n'a pas d'id (...)

21Les idées pédagogiques sont d'abord une façon de donner des couleurs à nos intentions jusqu'au point d'éblouissement où l'on n'a plus besoin de savoir ce qu'elles ont effectivement produit7. Elles sont ensuite le moyen de donner des mots à nos projets d'action éducative pour que le projet devienne matière à apprentissage. Elles constituent enfin et surtout une réserve d'argumentaire pour alimenter le nécessaire débat social sur l'éducation. C'est à ce triple titre que l'image du patrimoine paraît justifiée : un trésor dans lequel on puise d'autant plus aisément qu’il n’a pas de raison de s’épuiser.

22Mais pour autant, la notion de patrimoine éducatif a-t-elle un sens ? Parler de patrimoine, c'est supposer quelque chose qui se transmet, presque en l'état. En l'occurrence, ne s'agit-il pas d'une perpétuelle transformation, une reprise permanente, réinterprétée et incarnée ? Cette transformation s'alimente à deux mouvements historiques : celui des contextes dans lesquels se déploient les activités éducatives, d'une part, celui qui fait que nos représentations ne peuvent rester stables, d'autre part. Et s'il est un domaine où ces deux mouvements sont particulièrement significatifs, c'est bien l'éducation. Le pire serait de penser que ces idées ne changent pas, qu'il n'y a que (tout) le reste qui bouge. Ce serait laisser croire que les idées pédagogiques sont les mêmes depuis Platon et Aristote (et même avant eux !). Non décidément, la notion de patrimoine s'applique sans doute à tout sauf à l'éducation...

23En somme, c'est une autre économie de l'action éducative que nous pouvons juste ébaucher. Imaginons un autre triangle (Houssaye, 1988). Il articulerait : contexte économique et social, représentations et conceptions sociales, et idées pédagogiques. Mais comme le cadre de référence est différent de celui de J. Houssaye et qu'on ne joue pas à l’éducation, aucun de ces angles ne "ferait le fou" : l'interdépendance est nécessaire, les tensions également. Car le contexte a besoin des idées pour produire les représentations qui assurent sa propre survie. Les idées parlent au contexte en fonction de l'évolution des représentations. Les représentations se reconstruisent dans le processus même de transformation du contexte et trouvent des mots pour prendre forme dans les idées pédagogiques...

Bibliographie

Références bibliographiques

Arendt H. (1972), La crise de la culture. Paris. Gallimard

Bourdieu P. (1994), Raisons pratiques. Paris. Seuil.

Delamotte É. (1998), Une introduction à la pensée économique en éducation. Paris. PUF.

Godelier M. (1984), L'idéel et le matériel. Paris. Fayard.

Hameline D. (1986), L'éducation, ses images et son propos. Paris. ESF.

Houssaye J. (1988), Le triangle pédagogique. Berne. Peter Lang.

Notes

1 Toute cette contribution est écrite en ayant à l'esprit Daniel Hameline (1986) qui éclaira si lumineusement les discours sur l'éducation, en développant, avec son savoureux esprit critique, le rôle des métaphores dans cette rhétorique performative. C'est justement la métaphore que nous voudrions placer au fondement de notre approche.

2 Ni les économistes, ni les sociologues bourdieusiens, n'ont le monopole de l'usage de la notion. Les publicitaires en font force usage, au point de revenir chez les chercheurs eux-mêmes : cf, P. Genier et S. Jacobzone. Peut-on parler d'une gestion globale de son capital santé ?, Économie et statistique, 311, 1998, p. 37-55.

3 "les propos sur l'éducation, la pensée de l'éducation elle-même, semblent ne pas pouvoir se livrer sans donner un cours particulier à cette manière de langage" (Hameline, 1986, p. 31).

4 "Tout rapport social, quel qu'il soit, inclut une part idéelle, une part de pensée, de représentations ; ces représentations ne sont pas seulement la forme que revêt ce rapport pour la conscience, mais font partie de son contenu. (...). Les représentations sont une part des rapports sociaux dès que ceux-ci commencent à se former et elles sont une des conditions de leur formation" (Godelier, 1984, p. 172-173).

5 Nous ne parlons pas bien sûr ici de l'idée quand elle germe dans l'esprit de son créateur en se construisant par l’action éducative, mais de l'idée telle qu elle est transmise à travers livres et conférences, associations pieuses..., un processus de conceptualisation institutionnalisation.

6 "le recours étymologique est un artifice parmi les autres et non une manifestation de la vérité d'origine" (Hameline, 1986, p. 154).

7 Je réfute l'idée que les idées pédagogiques donneraient bonne conscience car celui qui n'a pas d'idée a plus certainement bonne conscience, celle que donne le sentiment d'occuper une place assignée par la République ou toute autre institution. Le pédagogue inspiré est un tourmenté (cf P. Gillet, Pour une pédagogique, PU.F., 1987).

Table des illustrations

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Auteur

LSE- Université Louis Pasteur - Strasbourg

© Presses universitaires de Rouen et du Havre, 2002

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