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Les Idées pédagogiques : patrimoine éducatif ?

 | 
Brigitte Dancel
, 
Jean Houssaye

Atelier 4 : Valeurs des idées pédagogiques

Idées pédagogiques et mémoire

Dominique Ottavi

Texte intégral

1Des polémiques récentes opposent pédagogie et savoir ou, pédagogie et pensée rigoureuse, comme si la pédagogie était une non-pensée. L'actualité nous impose de lui rendre un contenu positif, non en arguant de son utilité, car une pensée non rigoureuse ne peut être utile (cf. les demandes d'utilité faites à la recherche en éducation), mais en lui redonnant une consistance, en cherchant à quelles conditions elle peut être rigoureuse.

2Une de ces conditions est la réappropriation d'une tradition de pensée. Non un retour en arrière sur le mode nostalgique, mais un détour par l'histoire des idées qui éclaire la notion de pédagogie. Le point de départ de ce choix est un constat : il existe un patrimoine des idées pédagogiques, et ce patrimoine est insuffisamment considéré (on peut considérer que l'état des bibliothèques spécialisées en est un symptôme majeur).

LA PÉDAGOGIE ET SON HISTOIRE

3Depuis le XIXe siècle en effet, la définition de la pédagogie (science de l'éducation) inclut une référence à l'histoire : les théoriciens du siècle dernier voulaient faire un bilan des réflexions éparses de leurs prédécesseurs pour en faire un corpus disponible, qui dessine un champ du savoir où des recherches ultérieures pourraient se poursuivre. Ce corpus devait-il receler sa propre cohérence ou simplement être la collection des théories disponibles ? cette question fut débattue, et la recherche d'une cohérence put prendre la forme de l'histoire des doctrines (Gabriel Compayré), de l'étude objective des systèmes d'éducation (Durkheim), etc. On ne peut certes pas se référer à ces choix anciens au premier degré. Mais au moins il faut rendre hommage à l'effort de cohérence effectué à une époque où prévalut l'idée que, loin d'être un éternel présent, la vérité s'inscrit dans une histoire.

4Au-delà, il faut également mesurer l'effort conscient de rupture de la pensée pédagogique du XXe siècle avec cette première mise en forme de la "pédagogie". Alfred Binet, Édouard Claparède, Adolphe. Ferrière pour ne citer que ceux-là sont des auteurs pour qui la patiente érudition du XIXe siècle était une source de blocage et de conservatisme. Nous y voyons l'origine d'une amnésie funeste, quelles que soient les authentiques raisons de rejeter la "science de l'éducation".

5Cette idéologie de la rupture doit être aujourd'hui considérée comme faisant elle-même partie de l'histoire, et non comme un principe qui doit, sous une forme inchangée, nous inspirer.

6Nous dirons que cette idéologie fait obstacle à la démarche de réappropriation du concept qui fait souvent défaut dans le domaine de la pensée de l'éducation, et que la remise à l'honneur d'un patrimoine des idées pédagogiques est un élément essentiel de la pensée pédagogique d'aujourd'hui.

7Nous voudrions montrer, sans afficher de prétentions excessives, comment l'histoire des idées en éducation peut éclairer un problème rencontré dans la formation des enseignants, dans le cadre des IUFM.

8Le but du mémoire que doivent composer obligatoirement les élèves de seconde année est de théoriser un aspect pratique de l'enseignement élémentaire. Le but du dossier que les candidats au concours de recrutement peuvent présenter à l’épreuve orale est davantage d'explorer un sujet montrant un intérêt pour l'enseignement élémentaire. Ce n'est pas le lieu de discuter pour savoir si cela est fondé, mais on peut tenir pour acquis que cet exercice n'est pas absurde dans son exigence.

9Combien de mémoires ou même de dossiers d'étudiants abordent la question du jeu en pédagogie, pour se retrouver dans des difficultés inextricables ? Or ils ont de bonnes raisons d'effectuer ce choix : il est séduisant, il témoigne d'un intérêt pour les méthodes actives. Pour eux, il s'agit d'approfondir les conseils qui leur ont été donnés, comme de chercher des motivations, d'utiliser la spontanéité de l'enfant. Il correspond aussi à un besoin d'approfondissement face au matériel pédagogique qui leur est proposé (comme les manuels) où intervient souvent le jeu, dans des démarches pédagogiques ou des exercices.

10L'expérience montre qu'il s'agit d'un sujet délicat, et que l'on a rarement lieu d'être satisfait du résultat (ce qui ne signifie pas évidemment que l'on n'est jamais satisfait). Eux-mêmes se plaignent de ne pas trouver dans la bibliographie de cadre conceptuel suffisant (ouvrage daté de Jean Château). On peut en analyser les raisons : le jeu est souvent l'objet d'une réflexion à court terme, immédiatement pratique, et ceci est encouragé par le fait que l'enfant joue spontanément et que rien ne paraît plus simple que d'utiliser cette tendance.

11Or, cette activité met devant des difficultés importantes l'adulte qui veut l'utiliser : quand faut-il cesser de privilégier "l'intérêt" ? Est-on sûr que le jeu induit intéresse l'enfant ? Où se situe l'apprentissage ? Quel apprentissage peut-il être fondé sur le jeu ? Enfin, la question pourquoi ?

12C'est là que la difficulté pratique révèle toute l'importance de l'arrière-plan théorique de la pédagogie : le jeu est une notion difficile sur le plan conceptuel. En effet le "jeu" n'a pas un sens immédiat contrairement aux apparences. Il y a, bien sûr, l'activité observable de l'enfant qui n'est pas épuisée par les explications : il y a, d'autre part, les idées sur le jeu que l'adulte a pu se faire, et qui influencent cette perception et les attentes que l'on peut avoir. Evoquer ces idées n'est pas une démarche futile si elle est effectuée à la lumière des préoccupations d'aujourd'hui, si elle est un instrument de critique des préjugés de l'adulte envers l'enfant.

LE JEU

13Nous n'aurons pas la prétention de brosser un tableau général du problème du rapport du jeu à l'éducation. Nous nous contenterons d'indiquer quelques pistes, d'après l'hypothèse suivante : il existe, du point de vue de l'histoire des idées, une première source d'intérêt pour le jeu dans le développement, que nous nommerons par commodité "romantique". Le corpus concerné a été analysé récemment par Colas Duflo (1997). Il montre en particulier comment, dans le sillage du kantisme, les Lettres sur l'éducation esthétique de l'homme de Schiller (1992) mettent en relation le jeu et la création esthétique. Une autre source, sans doute tout autant déterminante pour la modernité, et plus importante pour la psychologie de l'enfant, de la réflexion sur le jeu, est la psychologie des XIXe et XXe siècles influencée par la pensée biologique. Pour illustrer les apports de celle-ci, nous évoquerons les théories des Granville Stanley Hall, James mark Baldwin et Édouard Claparède.

14Dans la théorie de l'américain Granville Stanley Hall (G.S. Hall, 1904), l'enfant qui se développe est prêt à aborder successivement des types d'expériences qui sont ceux que ses ancêtres ont connus et dont ils ont surmonté les difficultés. Cette vision des choses a pour corollaire une conception de l'éducation, qui ne rejoint que superficiellement celle de Rousseau, Pestalozzi ou de Froebel, même si elle mène à des conclusions semblables : ainsi, le développement de l'enfant exige qu'on favorise ses expériences ou du moins, qu'on ne l'en prive pas. Au premier chef, une bonne éducation exige le respect du jeu. Il rejoint en cela Karl Groos, dont il appréciait l'ouvrage sur le jeu chez les animaux. Mais il comptait compléter la théorie de Groos : ce dernier fait du jeu un entraînement utile pour la préparation à la vie adulte : G. Stanley Hall y ajoute, dans un raisonnement parfaitement néo-lamarckien, qu'il fait revivre les anciennes expériences de l'espèce : il faut donc, notamment, faire faire des sorties aux enfants des villes, surtout les pauvres. Il faut que les jeunes jouent au sauvage, à la chasse, au jardinier, construisent des cabanes, etc. C'est ainsi que Hall assume l'héritage de la pédagogie allemande développée par ailleurs : la diversité de l'expérience fait le développement, il défend la pédagogie du concret, la pratique de l'observation, de l'expression et du dessin avant les apprentissages scolaires. Mais pour lui ce développement est indissociable de celui de l'humanité, lui-même en continuité avec le développement biologique du vivant dans son ensemble. C'est la raison pour laquelle un bon développement exige un contact avec les objets naturels et la campagne.

15Toujours dans le champ américain, le grand psychologue James Mark Baldwin ne pouvait plus croire de manière aussi peu distanciée à la théorie de la récapitulation. L'apprentissage est pour lui devenu une énigme, dès lors que l'explication n'en est plus offerte par l'hérédité de l'acquis. Cette difficulté conduit J.-M. Baldwin à une conception très intéressante de l'invention chez l'enfant, où le jeu tient une place prépondérante, particulièrement sous la forme du jeu d'imitation.

16La tendance à l'imitation de l'enfant le pousse à trouver dans les autres des modèles, des équivalents de soi-même, et tente d'acquérir les mêmes pouvoirs : par cela même, paradoxalement, l'imitation recèle un élément de nouveauté. En effet, elle pousse l'enfant, sur la base de ses acquis précédents, des mouvements qu'il a déjà appris à maîtriser, etc., à faire de nouvelles tentatives et à se modifier. Il ne faudrait pas ici réduire la répétition à une force opposée à l'innovation : bien qu'elle repose sur une tendance à la répétition, l'imitation comme copie, reproduction, n'existe finalement pas : les mouvements que suggère à l'enfant l'observation d'autrui ne valent qu'en tant qu'action de sa personne, et l'imitation engendre forcément une invention du moi, un nouveau moi, pouvu de nouvelles expériences : le facteur personnel de l'imitation fait qu'elle débouche immédiatement sur l'invention. En ce sens, la "position imitative" (J.-M. Baldwin, 1899, p. 101) révèle plus à l'individu sa liberté et son pouvoir qu'elle ne le confine dans une attitude de dépendance vis-à-vis d'autrui. Elle est instructive par elle-même, indépendamment de la réussite de l'imitation, parce qu'elle provoque l'activité du sujet et lui permet de s'enrichir en marge de cette imitation, de toutes les expériences qu'il fait dans ce but. Parce que c'est lui qui agit, l'imitation n'est que synthèse de matériaux anciens et de nouvelles expériences, c'est une invention.

17L'exemple du jeu de cubes donné par J.-M. Baldwin (1899, p. 106) illustre cette réciprocité de l'invention et de l'imitation : il suggère à sa fille, qui joue avec ses cubes et sait déjà en tirer des formes, de construire une église semblable à celle qu'elle a vue peinte sur son livre : la petite fille commence par poser une longue file de cubes, coupée à angle droit par une autre file, dans les deux tiers de sa longueur. Soudain, elle amasse un plus grand nombre de cubes tandis que sa face s'éclaire, et elle dispose une autre ligne coupant la première à un tiers de sa longueur, l'église s'achève en animal, avec une tête et quatre pattes... Elle crée à partir d'une forme une autre forme suggérée par la première, des lignes en croix. L'enfant invente un cheminement propre pour arriver à la figuration d'un animal, pour progresser dans la représentation de la réalité, mais pas de la manière que l'adulte attendait.

18C'est parce que l'enfant possède déjà une image d'un animal qu'il peut, lors de l'expérience du dessin de l'église, exercer sa créativité, sa capacité d'invention. C'est son itinéraire propre, son individualité en voie de constitution, qui est le fil conducteur permettant de saisir un rapport jamais aperçu, le rapport formel entre l'animal et l'église. En même temps, l'individu n'apprend que ce qu'il veut et peut apprendre, d'après son expérience antérieure et les suggestions de son environnement.

19Un regard moderne suggère face à cet exemple que le concept d'acculturation manque à J.-M. Baldwin et aurait pu rendre compte de son observation. On peut en effet supposer que le savant décrypte une figuration déjà codée culturellement. Cette remarque ne retire toutefois rien à la capacité d'initiative de l'enfant qu'il a mise en évidence

20La pédagogie fonctionnelle d'Édouard Claparède ne retient guère cette réflexion sur l'hérédité, en revanche, elle met au premier plan la valeur de l'activité spontanée de l'enfant dans les apprentissages.

21L'effort le mieux dirigé est encore celui que personne n'impose du dehors : l’idée fonctionnelle conduit à la valorisation du jeu. Dans Psychologie de l'enfant et pédagogie expérimentale, pour contredire ceux qui l'accusent de laisser faire aux enfants tout ce qu'ils veulent, dans le cadre de l'institut Jean-Jacques Rousseau, E. Claparède propose, en inversant la formule, que les enfants veuillent tout ce qu'ils font (Claparède, 1926, p. XXXXI).

22A partir de là, le jeu a une fonction primordiale et va constituer la base de l'activité éducative. La logique de l'activité fonctionnelle suffit à expliquer l'importance du jeu : Mais l'appel à John Fiske et Karl Groos, deux auteurs envers qui É. Claparède estime avoir une dette, permet à ce dernier d'intégrer l'activité ludique dans une vision générale du développement biologique, voire de la réintégrer dans une phylogenèse.

23Karl Groos menait une réflexion que l'on qualifierait aujourd'hui d'éthologique, guidée par le principe général que les adaptations virtuelles chez les jeunes doivent être actualisées. Il accorde une importance biologique très importante au jeu : ce dernier serait, principalement chez les mammifères supérieurs, une ébauché des conduites utiles pour la vie future de l'organisme, une répétition sans conséquence mettant en œuvre des capacités indispensables dans le mécanisme de l'adaptation. Cet ouvrage, dit E. Claparède, lui permit d’enrichir sa conception biologique et de la rendre plus dynamique", de relativiser le point de vue strictement physiologique, de comprendre que le fondement du dynamisme de la conduite au-delà du processus cérébral, est "la capacité de l'organisme à réagir selon son intérêt du moment".

24C'est finalement cette capacité qui est à considérer comme un instinct fondamental, qu'il faut utiliser mais pas contredire, parce qu'elle est garante du développement futur et de l'adaptation. Le jeu est en effet considéré par Karl Groos, opinion à laquelle se range É. Claparède, comme un "exercice préparatoire" à la vie adulte : plus la vie adulte est complexe, plus l'animal est élevé dans la hiérarchie de l'autonomie par rapport à l'instinct, plus son enfance, et la période des jeux, sera longue.

25Il faut donc se ranger du côté de la nature, qui paradoxalement use d'un "artifice" : c'est-à-dire qu'elle provoque une activité qui n'est pas utile en elle-même, mais qui est utile secondairement en ce qu'elle favorise le développement physique et mental. L'intérêt spontané est le meilleur garant de l'activité, d'autant plus intense qu'elle est volontaire.

26C'est donc dans des mobiles intérieurs et personnels que l'individu sera appelé à trouver l'origine de son activité, non dans aucune sorte d'hétéronomie. Il est remarquable qu'ici É. Claparède mélange trois choses distinctes d'un point de vue philosophique : l'autonomie morale du vouloir, la compréhension du sens d'un acte, et enfin, le respect de l’intérêt spontané. Il fait découler les deux premières de la troisième, de l'intérêt "du moment". Dans le processus du développement, sur lequel l'activité éducative doit se régler et qu'elle a pour but de favoriser, il faudra donc supprimer les injonctions qui ne correspondent pas à un intérêt naturel, et rattacher ce qu'on veut apprendre à l'enfant à ses mobiles naturels d’attention et d'action.

27Il faut donc connaître les intérêts de l'enfant, ce qui le pousse à l'action, et pour cela l'observer : il faut donc élaborer une "pédagogie expérimentale" qui permette de fonder l'éducation sur l'observation préalable.

28Nous voyons ainsi, même si cette présentation est extrêmement succincte, que le jeu, du point de vue des idées pédagogiques, n'est pas une réalité monolithique : s'il est certes un aspect prégnant du comportement de l'enfant, cette constatation n'implique pas par elle-même une conception de la valeur éducative du jeu. Cette valeur n'est envisagée qu'en fonction d'une théorie préalable qui lui accorde un rôle dans le développement.

29Ainsi, l'activité ludique encouragée par Granville Stanley Hall ne sera pas quelconque : elle sera celle à laquelle la théorie reconnaît préalablement une valeur. Les activités de plein air, d'exploration, les simulacres de chasse et autres comportements réputés fondamentaux parce qu'ils représentent une étape du développement seront privilégiés. Loin d'être une simple hypothèse dans le domaine de la psychologie de l'enfant, une telle théorie véhicule aussi un système de valeur, une théorie anthropologique et une représentation de l'adulte qui doit résulter d'une telle éducation. On pourrait dire que si le jeu ou, certains aspects du jeu, y occupent une place importante, c'est au sein d'une construction intellectuelle qui invite à se débarrasser du jeu encore plus efficacement, puisqu'il est considéré comme une activité primitive !

30La théorisation du jeu par James Mark Baldwin accorde beaucoup plus de prix à l'activité réelle de l'enfant : même si l'auteur s'égare dans les méandres de la dialectique entre l'inné et l'acquis, il porte le regard au cœur de l'invention propre au jeu enfantin. Il est à noter que ce surgissement se prête très mal à une adaptation pédagogique du jeu.

31Au contraire, la théorie d'Édouard Claparède, elle, conduit à une valorisation inconditionnelle de l'activité spontanée de l'enfant, en même temps qu'à une conception non directive de la pédagogie. Il faut noter cependant que l'idée d'une "pédagogie expérimentale" n'est pas indemne de toute contradiction : c'est à l’école que l'enfant est invité à jouer, c'est la condition de possibilité du regard du savant, c'est ainsi qu'il peut y avoir exploitation pédagogique de l'intérêt spontané. Dans ces conditions, le jeu n'est-il pas davantage considéré comme une ressource naturelle à exploiter que comme une activité naturelle chez l’enfant, et n'est-il pas, là encore, limité par la théorie qui n'en retient que ce qu'elle peut exploiter ?

32Certes, ces théories sont anciennes. Mais ces problèmes qu'elles permettent de soulever doivent nous inciter à la vigilance, au présent. La mise en perspective historique permet de dégager le lien entre des attentes en matière d'éducation et des théories où l'idée d'une naturalité du jeu chez l'enfant joue un grand rôle dans le cadre de conceptions biologiques du développement. Parcourir ainsi l'histoire des idées ne permet pas d'énoncer une vérité sur le rôle du jeu, mais elle permet au moins d'ouvrir les yeux sur les différentes significations qu'on a pu lui accorder, et d'acquérir une certaine distance par rapport à une conception trop facilement normative de l'activité de l'enfant, en prenant conscience des stratifications de ce concept, dont nous sommes bien souvent confusément les héritiers.

Bibliographie

Bibliographie

J.-M. Baldwin, Interprétation sociale et morale des principes da développement mental, Traduit sur la deuxième édition anglaise en collaboration avec l'auteur par G. L. Duprat, Paris, V. Giard et E. Brière, 1899

Édouard Claparède, Psychologie de l'enfant et pédagogie expérimentale, Genève, Kündig, 1905 : 11e édition, Genève, Kündig, 1926.

Granville Stanley Hall, Adolescence, its psychology and its relations to physiology, anthropology, sociology, sex, crime, religion and education, t. 1 et 11, New-York, Appelton and Cie, 1904.

Colas Duflo, Le jeu de Pascal à Schiller, Paris, PUF, 1997.

Friedrich von Schiller, Lettres sur l'éducation esthétique de l'homme, Paris, Aubier, 1992 (1re éd)„ 1795).

Auteur

IUFM de Versailles

© Presses universitaires de Rouen et du Havre, 2002

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