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Les Idées pédagogiques : patrimoine éducatif ?

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Brigitte Dancel
, 
Jean Houssaye

Atelier 4 : Valeurs des idées pédagogiques

Pédagogie et démocratie, la « valuation » plurielle des héritages culturels

Philippe Mougel

Texte intégral

1En principe, chaque génération lègue à la suivante l'héritage culturel reçu, auquel elle joint ses propres créations. En fait, elle effectue des choix sur ce qui doit être conservé et transmis, en fonction des préférences personnelles et des préoccupations des gens de son époque. Elle porte la lourde responsabilité de déterminer ce qui, du passé mérite d'être préservé, ce qui du présent devrait avoir des prolongements, ce qui pour le futur ne devrait pas faire défaut. Elle attribue une valeur aux choses et cette « validation » n'est pas sans conséquence sur le devenir d'une civilisation. Les systèmes axiologiques de la pédagogie qui servent de références à l'éducation font l'objet de telles décisions. Nous tirerons des exemples de l’antiquité gréco-romaine pour appréhender les problèmes de la censure.

LA PERTE DE LA MÉMOIRE, À PROPOS DES ŒUVRES DE DÉMOCRITE, ÉPICURE ET PROTAGOGRAS

2Il nous est difficile d'imaginer l'immensité des richesses culturelles qui ont été perdues ou détruites par des générations négligentes ou fanatiques. Si l'usure, les intempéries, les catastrophes naturelles... ont corrodé notre patrimoine, des actes volontaires ou involontaires, ont aussi contribué à faire disparaître de précieux témoignages de notre passé. Luciano Canfore (1986, p. 205, 212) évoque l'ampleur des incendies à répétition qui ont ravagé les plus célèbres bibliothèques de l'antiquité : Alexandrie, Athènes, Antioche, Pergame, Rome, Byzance... Il remarque que ces désastres ont frappé des lieux centraux, associés au pouvoir. La destruction non accidentelle des manuscrits par le feu, résulta souvent de conflits pour l'hégémonie culturelle et politique. Elle accompagnait la mise à sac des cités ennemies, la profanation et la dévastation de leurs temples, le massacre de leurs habitants... Elle fut utilisée aussi lors d'émeutes entre communautés de religions différentes, de révoltes contre les gouvernants, de persécutions étatiques contre des opposants. L'élimination des écrits s'est effectuée de façon plus sélective et systématique, quand les états ont entrepris la lutte contre toutes les formes d'hétérodoxie, interdit les pensées non conformes aux dogmes établis, mis en place les modalités d'une censure efficace. Avec quel courage, Ibn Hazm proteste contre les autodafés : « Si vous brûlez le papier, vous ne brûlez pas la pensée à lui confiée, encore moins ce qui est dans mon cerveau ». La résistance à « la police de la pensée », a usé de mille ruses pour contourner la répression, elle a réussi à sauver des œuvres, elle n'a pas pu empêcher cependant la disparition de textes irremplaçables. Quand sont consultés les fichiers d’inventaire des anciennes bibliothèques ou quand sont recherchés des ouvrages à partir des références fournies par des auteurs de l’antiquité, force est de constater que de très nombreux titres manquent à l'appel.

3Jean Salem (1996, p. 12) rend compte des recherches documentaires menées sur l'un des plus importants physiciens et sages athéniens : Démocrite. Son œuvre considérable avait été regroupée en treize tétralogies, soit cinquante-deux traités. Pour le lire aujourd'hui, il ne nous reste plus que quelques fragments (p. 383-386), auxquels on joint une liste de commentaires d'auteurs antiques (pp 387, 409) Quelques-uns unes de ses thèses sont célèbres : il avait élaboré une théorie matérialiste du monde dont l'élément de base était « l'atome ». Il avait fait l'hypothèse d'un certain indéterminisme dans la nature, il réfutait le mythe de l'âge d'or et toute forme de téléologie, il était relativement sceptique sur les notions de vérité et d'éternité ; son système axiologique s'opposait aux conceptions aristocratiques ; la vertu n'était pas un principe inné mais un acquis évolutif et variable selon les situations, elle supposait une éducation qui offrait aux humains les ressources de la culture : une « seconde nature ».

4Il pensait que l'on pouvait, grâce, à un enseignement de qualité, former des citoyens aux responsabilités. C'était un démocrate vigilant, qui n'hésitait pas à critiquer les faiblesses du régime (Salem, 1997, p. 17, 64). Ce penseur, aux idées audacieuses pour son époque, comme pour les suivantes, aurait-il été malchanceux ? Ces nombreux traités ont-ils tous été victimes d'une suite malencontreuse d'événements ? La seule indication dont nous disposons, c'est qu'une forte animosité s'était développée contre lui dans certains milieux. Salem se demande si « sa stature n'aurait pas effrayé Platon, au point que celui-ci ne mentionna nulle part son nom » (1996, p. 14-15). Diogène Laërce rapporte que dans ses « mémoires historiques », Aristoxène affirmait que « Platon s'était proposé de mettre le feu à tous les écrits de Démocrite qu'il avait pu rassembler et qu’il en fut empêché par Amyclas et Clinias » (p. 15). Ce geste attribué à Platon, aurait-il pu être accompli avec davantage de succès par des épigones ou par d'autres censeurs ?

5Le même problème se pose à propos de l’œuvre d'Épicure. Selon Laërce, celle-ci ne comprenait pas moins de 300 titres, dont un « De la nature » en trente sept livres.

6Jean Brun (1959, p. 6-7) dresse l'inventaire des textes d'Épicure qui nous sont parvenus.

7« Lettre à Hérodote », « Lettre à Pythoclès », « Lettre à Mécénée », et « Les maximes principales » : il s'agit de quarante sentences extraites de ses œuvres. Ces quelques textes nous ont été conservés par Laërce dans le tome X de ses dix livres « Sur les vies et les sentences des philosophes illustres ». Brun note la découverte de 1888 par K. Wotke d'un manuscrit à la bibliothèque vaticane avec quatre-vingt une maximes. Mais il fallut attendre les fouilles entreprises à Herculanum, ville ensevelie sous les cendres du Vésuve en 79, pour mettre à jour « la bibliothèque de Philodème » qui contenait la « De la nature » d'Épicure, mais hélas dans un état qui n'a permis qu'une publication de fragments. D'autres rouleaux de papyrus ont été retrouvés, notamment ceux de Démétrius Lacon et de Philodème. Ils nous apportent des renseignements sur l'école épicurienne, qui avait disparu de la mémoire culturelle. Le livre de Philodème Sur la liberté de parole montre sur le plan pédagogique, combien la liberté d’expression est un facteur important pour « la conquête du progrès intérieur » et « la sagesse ». Il présente la tolérance et la bienveillance comme les produits d'un travail éthique sur soi (Gigante, 1987, p. 42-47). Michel Foucault (1984, p. 72) y fait allusion dans son chapitre « sur la culture de soi » en évoquant « les exercices communs » des élèves, qui « permettaient, dans le soin qu'on prenait de soi, de recevoir l'aide des autres », celui qui était plus avancé guidant les pas de ses camarades. Ces archives ont enrichi notre connaissance sur le mouvement épicurien en apportant des éclairages nouveaux par rapport aux livres de Lucrèce et d'Horace.

8Mais de l'œuvre d’Épicure, il ne reste finalement que des bribes. Son message nous est parvenu indirectement par des commentateurs. Lecteur de Démocrite, il se réclamait de ^ la physique atomiste, il ne concevait pas que l'univers puisse être totalement régi et inscrivait la liberté dans une « déclinaison » des trajectoires des atomes en mouvement. Il invalidait les explications issues de la mythologie et toutes les prétentions à une vérité absolue. Sa théorie de la perception attribuait à « la sensation » le rôle de « guide » dans la recherche scientifique : L'expérience était la première étape du savoir. Épicure contestait l'éducation traditionnelle : « la paideia ». Elle lui apparaissait trop éloignée de l’nexpérience du sujet. Elle n'était qu'une école de la soumission à l'autorité, une entrave au développement intellectuel et éthique de l’élève. Elle se révélait incapable d'aider une personne à progresser dans ses choix et de rendre sa vie plus agréable. Le centrage sur l'apprenant lui semblait nécessaire, si l'on désirait qu'il pense par lui-même et ne se contente pas de réciter ce que d'autres lui ont enseigné, si l'on souhaitait qu'il puisse effectuer librement la critique de son action au regard des conséquences agréables ou non, pour soi et pour les autres. Selon lui, l’expérience de l'amitié permettait de prendre en considération l'autre. La connaissance des arts libéraux ne pouvait donc pas suffire pour acquérir l'art de vivre. Il était urgent dans la formation de chacun de rechercher « l'ataraxie » : l’absence de trouble devant la mort et les terreurs des superstitions. (Salem, 1989, p. 21, 25 ; 1997, p. 72, 145) La perte des textes d'Épicure est dommageable pour la compréhension d'une pensée qui a exercé d'après les historiens, une influence très forte, durant plusieurs siècles sur l'intelligentsia des mondes hellénistiques et romains. Afin de nous aider à resituer cette œuvre dans son contexte, Geneviève Rodis-Lewis (1975, p. 37) nous dépeint le climat polémique de la Grèce antique. Épicure dénonçait les platoniciens comme « les flatteurs de Denys », le tyran de Syracuse, que Platon avait courtisé dans l'espoir d'en devenir le conseiller. « Il raillait leur idéalisme utopique, qui pour ressusciter l’âge d'or sélectionnait ceux qui possédaient en eux le filon précieux ». Il rejetait leur conception d'un « Bien transcendant, fondement de la science contemplative et modèle de l'équilibre politique ». À l'inverse, les épicuriens subirent des campagnes de dénigrement. Plutôt que d'essayer de réfuter leurs thèses matérialistes, hédonistes, anti-autoritaires, leurs adversaires firent circuler des rumeurs diffamantes de permissivité et de débauches... (Salem, 1989, p. 167-168). Ils ameutèrent les moralistes de tous bords contre les risques du « libre arbitre » et de l'indifférence aux dieux. Leurs appels à la réprobation ne sont pas restés lettres mortes. De nos jours encore, malgré de nombreuses réhabilitations, l'épicurisme n'est toujours pas affranchi d'une réputation de scandale.

9Un autre dossier mériterait d'être ouvert à propos d'un disciple de Démocrite, un sophiste célèbre : Protagoras (Laërce, 1965, p. 185-187). Les sophistes ont joué un rôle important dans le champ éducatif, en se faisant reconnaître des compétences d'enseignant et rémunérer en tant que professionnel de la formation. Henri-Irénée Marrou (1948, p. 83, 102) les saluait comme « les premiers professeurs d'enseignement supérieur ». Ils participèrent à la diffusion des savoirs scientifiques et techniques dans la cité, enfin de favoriser son développement artisanal et économique. Ils eurent également la lourde mission de préparer des citoyens de la démocratie athénienne à assumer des responsabilités politiques, juridiques, administratives et sociales. C'étaient des pédagogues dont l'objectif était clairement « d'éduquer des hommes ».

10Protagoras fut l'un des pionniers de la sophistique, il aurait « inauguré les leçons publiques payées et codifié même l'estimation de ses honoraires » (Romeyer-Dherbey, 1985, p. 9-10) Sur le plan des idées, il défendait le droit à l'opposition, considérant qu'en démocratie, il est nécessaire « d'accepter la légitimité possible d'un discours contraire à celui du pouvoir en place ». Il soulignait les avantages de présenter dans une discussion politique, des thèses opposées. Cela permettait au peuple de se faire une opinion et illustrait le fait que sur toute chose, il puisse y avoir des avis contradictoires (ibid., p. 12-14). Quels ouvrages aurait-il écrits ?

11Laërce donne une liste de titres, dont Mario Untersteiner (1993, p. 29, 42) pense qu'il s'agit plutôt de sous-titres incomplets d'une œuvre maîtresse : « les antilogies », qu'il propose de décomposer en quatre parties

  1. « Des dieux » ;

  2. « De l'être » ;

  3. « Des lois et de tous les problèmes relatifs au domaine de la polis » ;

  4. « Des arts ».

12D'après Untersteiner, Protagoras serait également l'auteur d'un autre grand livre : « La vérité » qui aurait constitué son apport critique majeur à la réflexion épistémologique de ses contemporains. Que nous reste-t-il de son œuvre ? Rien ou quasiment rien, puisque nous ne disposons que des commentaires d'autres auteurs. Faut-il protester contre un destin aveugle et injuste ? Marrou (ibid, p. 86) trouve que le sort qui s'est acharné sur les écrits des sophistes et de Protagoras en particulier, est d'autant plus affreux, que nous ne pouvons opposer que « quelques rares fragments et sèches notices doxographiques : éléments de bien faible poids face au prestige trompeur des portraits satiriques et des pastiches de Platon, dont les pages consacrées aux sophistes » estime-t-il, « sont parmi les plus ambiguës de son œuvre. L'interprétation y est toujours délicate : où commencent, où finissent la fiction, la déformation caricaturale et calomnieuse ? » Karl Popper (1979, tome 1) a identifié en Platon, un opposant farouche à la démocratie athénienne, un fervent partisan du totalitarisme, un homme sectaire et dogmatique, « un ennemi de la société ouverte ». Ce qui nous interroge, c'est l'ascendant que ce philosophe a pu avoir, plus ou moins implicitement, sur de nombreux dirigeants politiques, religieux, et académiques, tout au long de l’histoire. Ses verdicts et ceux de ses successeurs ont marqué durablement les esprits et pèsent lourdement sur nos représentations. Le qualificatif de « sophiste » est de nos jours encore, connotée en termes péjoratifs.

13Les adversaires de Protagoras ont-ils eu raison de lui ? Untersteiner (ibid., p. 21-22) nous relate une tradition notée par Laërce (Laërce, IX, 54), qui affirmait que Protagoras aurait été accusé d'agnosticisme par Pythodore, un partisan de l'oligarchie. Des menaces lui auraient été adressées. Un procès aurait-il eu lieu ? Timon, pour sa part, y accordait foi ; n'écrit-il pas dans ses vers : « ils voulurent en cendre, réduire ses œuvres, parce qu'il avait écrit ne savoir ni ne pouvoir discerner quels et qui étaient les dieux : une circonspection extrême, montrait-il ainsi pour la modération. Cela de rien ne lui servit, mais la fuite résolument il choisit, pour ne pas boire le glacial breuvage socratique et descendre alors dans l'Hadès ». Untersteiner n'accorde que peu de crédit à ce récit, qui témoigne seulement du climat d'intolérance que faisaient régner les aristocrates à Athènes. Les ouvrages de Protagoras auraient survécu à cette période, on suppose que le catalogue remonterait à la bibliothèque d'Alexandrie et attesterait que ses livres étaient alors conservés, mais qu'ils n'existaient déjà plus à l’époque de Cicéron (Untersteiner, ibid, p. 37, note 4). Pourra-t-on un jour expliquer comment disparurent ces écrits qui prônaient la tolérance ?...

LES CADRES DE LA MÉMOIRE PÉDAGOGIQUE

14Si les premières bibliothèques ont été des services d'archives rattachés aux palais royaux et aux temples, avec la commercialisation des livres sont apparues des collections privées et publiques. D'un monopole d'une corporation : scribes ou prêtres, on est passé à une diffusion plus large. La création des bibliothèques hellénistiques accompagne l'essor de l'éducation, le développement des connaissances scientifiques et techniques, la multiplication des échanges interculturels. La bibliothèque d'Alexandrie fut créée par le roi d'Egypte d'origine macédonienne : Ptolémée 1er, et enrichie par ses successeurs. Elle devint un important centre de recherche dans les domaines des sciences (physique, mathématiques, astronomie, biologie, médecine...) et des arts mécaniques. Les ouvrages des savants y étaient non seulement conservés, mais commentés et débattus.

15La tendance qui se dessinait en sciences et techniques était de « sortir de la métaphysique » et de faire appel à l'observation et à l'expérience. (Gille, 1980, p. 71) Quelques exemples pourraient être donnés : Straton de Lampsaque chercha à dépasser l'atomisme de Démocrite et d'Épicure, il réfuta le finalisme d'Aristote. Méron d'Alexandrie proclamait « la supériorité du recours aux données de la sensation par rapport à l'argumentation abstraite », les travaux d'Euclide, d'Archimède, d'Appolonios firent des mathématiques une discipline autonome par rapport aux philosophies pythagoricienne et platonicienne, Hérophile et Erasistrate eurent recours à la dissection du corps humain et contestèrent certains avis d'Aristote, Pappos d'Alexandrie vantait l’intérêt des études en mécanique, il ne partageait pas le mépris de Platon pour les objets techniques (G.E.R. Llyod, 1990, p. 27, 32, 67, 71, 114). On s'interroge sur les facteurs qui interrompirent ce mouvement et qui progressivement, amenèrent les sciences antiques à décliner. Geoffrey E.R. Llyod note la disparition vers la fin du IIe siècle de l'épicurisme et du stoïcisme, la faveur dont bénéficie le platonisme et le néo-platonisme au IIIe siècle, le succès du mysticisme populaire et la montée inexorable du christianisme (ibid., p. 176-177). Le retour du religieux annoncé par la métaphysique, a suivi les abandons successifs de la démocratie, de la république oligarchique, de la tyrannie impériale, comme paradigmes politiques, pour instaurer une théocratie. Ce parcours régressif des pouvoirs collectifs à l'arbitraire d'un seul, s'il fut salué comme une remontée du temps civilisationnel vers l'âge d'or, déboucha sur l'effondrement de l'empire romain occidental et les théocraties totalitaires byzantines. Tout au long de ce processus historique, on assiste à un déplacement des intérêts des élites, du pluralisme au monisme, de l'immanence vers la transcendance, de la vie matérielle à un au-delà spirituel. À la recherche de savoirs empiriques s'est peu à peu substituée la quête d'une Vérité cachée, à une éthique visant l'autonomie personnelle, l'aspiration à une morale hétéronome, impérative, d'inspiration divine. La critique littéraire des textes anciens, qui avait perfectionné les méthodes philologiques pour préserver le texte original des contrefaçons, des erreurs de recopiage, des divergences entre documents, des problèmes de traduction..., s'oriente de plus en plus vers l'interprétation allégorique, les dédales de l'herméneutique, les spéculations gnostiques, (L.D. Reynolds, N.G. Wilson, 1984, p. 1, 29). Un document devient plus intéressant par les mystères qu'il énonce que par les témoignages qu'il apporte sur une époque ou par son audace théorique. On peut supposer que le débat a. été long et rude entre ceux qui, comme Démocrite, Protagoras, Épicure... pensaient que le langage était le produit de conventions humaines et ceux qui à la suite de Socrate et de Platon, voulaient déconstruire les mots pour retrouver un sens primitif, sensé révéler « la justesse des noms naturels des choses ». (Platon, Cratyle, 1967, p. 391-473)

16C'est par le procédé de l'investigation d'un sens caché que le platonisme réussit à s'imposer aux commentateurs des textes. La quête d'une essence ontologique leur fournit l'occasion de se plonger dans les livres sacrés, précédemment traduits des égyptiens, des hébreux, des chrétiens... Ainsi Philon d'Alexandrie aborde-t-il la Bible, traduite en grec, par les « septantes », en cherchant à découvrir derrière le sens littéral, des significations secrètes qui renfermeraient « la quintessence de la révélation ». Il se fonde sur l'opposition entre le monde sensible et le monde intelligible, entre la matière et l'esprit, pour inciter les hommes à s'affranchir de l'emprise des sens et de la matière, s'élever jusqu'à la contemplation de la « Vérité éternelle » et participer à une « union mystique » afin de parvenir à « l'illumination divine » (Simon, Benoit, 1968, p. 72-74). La référence platonicienne fut revendiquée par un nombre considérable d'hagiographes, qui se livraient par ailleurs une concurrence idéologique très vive : les « thérapeutes », Plotin, Hermès Trismégiste, Basilide, Valentin, Porphyre, Jamblique, Proclus, Marcos, Clément d'Alexandrie, Origène d'Alexandrie, pseudo Denys l'aréopagite, Augustin d'Hippone, Paul de Samosate, Eusèbe de Césarée... On peut penser que l'herméneutique a transmis de la sorte à la culture judéo-chrétienne, non seulement les idées de Platon, mais aussi ses mots d'ordre vis à vis de ses adversaires. Les condamnations prononcées par lui et ses disciples contre le matérialisme, l'hédonisme, la sophistique, furent prolongées au-delà des mouvements platoniciens et néo-platoniciens, dans le christianisme lui-même. Notons que dans l'empire byzantin, alors que les écrits non conformes aux dogmes de l'église étatique étaient censurés, qu'hérétiques et païens étaient persécutés, l'académie platonicienne d'Athènes, bénéficia jusqu’en 529 d'un statut privilégié. L'éducation qui y était donnée suivait quatre étapes ; tout d'abord, la « paideia », ensuite les « mystères préparatoires » qui consistaient en une étude systématique d'Aristote, considéré comme le « vestibule de Platon », puis un « cycle politique » avec l'étude des dialogues de Socrate les plus simples, enfin pour ceux qui souhaitaient atteindre la perfection spirituelle, un « cycle théorétique » où l'on commentait des dialogues plus complexes, comme le Timée ou le Parménide. L'élève était initié aux « mystères platoniciens » avec des pratiques ascétiques rigoureuses, une initiation mystique, l'étude des « chants orphiques » et des « oracles chaldéens » (Ducellier, 1988, p. 209)

17Avec la fermeture de l'Académie, les platoniciens tombent sous la loi commune. L'empereur Justinien confisque les biens de leur institution. En 546, le préfet Jean de Cappadoce reçoit l'ordre de les pourchasser, et les arrestations de grammairiens, rhéteurs, juristes païens se multiplient, souvent on les torture, parfois même on les exécute, et la chasse reprend à partir de 562 où on procède à un autodafé solennel de leurs livres et des images de leurs dieux... « Aux IVe et Ve siècles domine sans conteste la littérature religieuse où se meuvent deux courants, l'œuvre des pères grecs, Basile de Césarée, Grégoire de Nazianze, Grégoire de Nysse, Jean Chrysotome, dont nous connaissons la bonne culture classique et la fidélité, plus ou moins avouée, à ses méthodes, et le courant mystique, venu du désert égyptien, qui n'abandonne jamais les schémas intellectualistes issus du platonisme, mais qui y ajoute peu à peu toute une théologie de la prière. » (Ducellier, ibid., p. 211-213).

18L'éducation byzantine garde en grande partie le système axiologique hérité de l’Antiquité. L'enseignement de l'université de Constantinople demeure fixé par les normes classiques avec à la base les arts libéraux, au-dessus la rhétorique et le droit, au sommet la théologie qui coiffe l'ensemble à la place de l'ancienne philosophie. Elle sera néanmoins concurrencée par les écoles monastiques inspirées du monachisme oriental où « il s'agit d’oublier les poètes et la science profane » (Marrou, 1948, Tome II, p. 149, 163-165). Les « frères cénobites et anachorètes » animent un courant antihumaniste qui s'attaque avec virulence aux érudits et aux bibliothèques. À Alexandrie, suite à l'attaque des temples païens en 391, le Sérapeum et sa bibliothèque sont détruits. En 414, l'évêque Cyrille fait dévaster le temple d'Isis à Menouthis, un bûcher est dressé sur la place publique où sont jetés les objets et documents qui témoignaient des cultes païens. En 415, des moines venant des couvents du désert, massacrent Hypathie, fille de Théon : célèbre mathématicien du musée, elle-même spécialiste des sections coniques et musicologue, elle fut « tuée à coups de tesson et mise en pièces, ses restes furent promenés par les rues et brûlés... Comme à d’autres reprises, les coupables ne furent pas punis, bien que l'on connût le nom de l'un au moins des meneurs directs, le lecteur Pierre... » (Chauvin, 1990, p. 90, 94)

19En Occident, le 24 août 410, Alaric, roi des Wisigoths, prit Rome et la laissa piller trois jours par ses armées. L'empire s'effondra, l'église fut la seule institution à se maintenir. De ses choix livresques, pour une bonne part, vont survivre ou disparaître les œuvres du passé, les monastères, furent appelés à exercer une fonction de tri, de préservation, de copiage et de transmission. Furent surtout protégés les manuscrits des Pères de l'Église et les écrits qui racontent leur vie. « Pour que se déclenche le processus permettant d'assurer la survie de la littérature latine et grecque, il faudra attendre que les classiques soient considérés avec plus de sympathie et d'objectivité. Les chrétiens vivaient encore dans l'ombre de la culture païenne qui éclipsait la leur et menaçait indubitablement leur morale et leur dogme » (L.D. Reynolds, N.G. Wilson, ibid, p. 58). L'ancien système d'enseignement fut maintenu, car l'Église n'avait pas alors d'autres alternatives. Aussi l'éducation garda t-elle sa structure classique avec à sa base les sept arts libéraux, du trivium (grammaire, dialectique, rhétorique) et du quadrivium (mathématiques, géométrie, musique, astronomie), couronnée par la théologie. Comme dans l'empire d'orient, les écoles monastiques cherchèrent à évincer le modèle dit « humaniste », mais celui-ci s'imposa progressivement au XIIe siècle avec les écoles urbaines et au XIIIe siècle avec les universités. Aristote et Platon resurgirent explicitement dans la mémoire collective, grâce aux études notamment des philosophes andalous : Averroès et Avicenne. Il faudra plusieurs siècles pour retrouver les traces des autres penseurs latins, grecs... et bâtir le scénario historique de la destruction d’une grande partie de la pensée antique.

20Comment expliquer que le système axiologique de l'éducation soit resté aussi stable à travers le temps, indifférent aux événements qui agitaient le monde, clos sur lui-même, engagé dans une perpétuelle reproduction de soi ? Rappelons quelques-unes des caractéristiques du modèle de « l'humanisme classique ». Marrou (ibid, tome I, p. 323-336) y décelait d'abord l'ancienne éducation noble dans l'intérêt pour la gymnastique et la musique, ensuite une volonté philosophique de former l'enfant en fonction de l'adulte qui doit advenir plutôt qu'une attention portée à son développement, une conception de la culture abstraite et formelle, littéraire et mathématique, rétive à l'enseignement des sciences et des techniques, le primat de la morale et de l'autorité avec ses corrélats anti-hédonistes et disciplinaires, une ascèse spiritualiste et religieuse, une vision pessimiste du monde terrestre qui « ne renie pas le vieil idéal totalitaire », enfin un appareil de sélection individualiste des « élites » opposé aux pratiques du travail interactif et au débat démocratique.

21Émile Durkheim (1938) pointait dans l'évolution pédagogique en France, quelques modifications apportées à ce modèle : la domination sans partage du christianisme au Moyen Âge, l'accent mis sur la logique à partir du XIe siècle, la confrontation de la raison et de la foi avec la scolastique, un « retour à l’esprit antique » à la Renaissance, un mouvement de contestation pluraliste avec Rabelais, Érasme, Badus, Budé, Vivès, Montaigne... un recadrage « humaniste » sur le formalisme littéraire, les conflits entre protestants et catholiques, la Contre Réforme des Jésuites avec l'idéalisation d'un monde antique conciliant christianisme et auteurs païens, la « modernité » cartésienne : la reconnaissance de la langue française, le culte des mathématiques et de la « méthode », les protestations des encyclopédistes du XVIIIe siècle et leur souci de valorisation des savoirs scientifiques et techniques, les expérimentations des écoles centrales et le retour au XIXe siècle au précédent système, l'adjonction en 1865 d'un enseignement sans grec ni latin, ouvert aux sciences, les promoteurs de cette réforme furent taxés « de matérialistes, d’athées, de révolutionnaires... ». Ces modifications ont rencontré une résistance idéologique très forte. Durkheim est frappé par la difficulté d'adaptation à un monde en changement des institutions éducatives, comme si elles étaient habitées par un conservatisme foncier « qui n’aurait d’autre but » pour reprendre Diderot, « que de faire des prêtres ou des moines, des poètes ou des orateurs » (cité par Durkheim, p. 332).

22Aujourd'hui encore, dans le « curriculum caché » des programmes scolaires et des pratiques éducatives, les valeurs de la pédagogie classique continuent à influencer les représentations sociales, au point que « l'éducation nouvelle » n’arrive que très difficilement à sortir de la marginalité, malgré les recherches scientifiques qui l’étayent et les besoins de la société contemporaine clairement exprimés dans les demandes de formation liées au marché du travail, aux nouvelles responsabilités des citoyens, aux souhaits multiples des élèves et de leurs parents. Durkheim se demande « d’où vient que pendant des siècles, l'enseignement s’est systématiquement détourné de ce monde extérieur qui, pourtant, est si proche de nous, qui, quoi qu'on fasse, tient une si grande place dans notre vie et qui, par l'action qu'il exerce sur nos sens, nous rappelle sans cesse, semble-t-il au sentiment de son existence ». Il remarque que « tous les grands penseurs de la Grèce, depuis Thalès jusqu'aux sophistes, ont spéculé exclusivement sur l'univers physique, c'étaient des physiciens. C'est le monde qu'ils cherchaient à comprendre ». Il constate l'abandon de cette démarche chez Socrate et Platon, d'après eux, le monde des idées, des âmes est le seul qui compte et l'expérience sensitive, concrète est destituée. La religion chrétienne s'est fondue dans ce moule. Le monde qu'elle décrit est scindé en deux parties : d'une part, celui « de la pensée, de la conscience, de la morale, de la religion » et d'autre part, celui « de la matière inintelligente, amorale, areligieuse », la première, représentant ce qui est pour elle vraiment « humain » (Durkheim, p. 321-323). Malgré l'espoir de Durkheim en l'avènement d'une pensée laïque, capable de promouvoir une éducation scientifique ouverte sur le monde matériel et humain, l'école a été et reste à bien des égards, le lieu d'une « utopie » qui la voulait loin du monde, hors de l'histoire. Comment analyser les justifications idéologiques de l'orthodoxie et de la censure pédagogique ? Maurice Halbwachs (1976, p. 191-193) en étudiant « la mémoire collective des groupes religieux » a observé qu'ils désiraient conserver intact, à travers le temps, le souvenir d'une époque primordiale ainsi que le legs des vérités immuables et éternelles qui leur ont été transmises par la tradition. Ils s'exerçaient à demeurer « imperméables » aux influences extérieures. Le rejet de la pensée « autre » était encouragé comme processus identitaire et un contrôle s'exerçait sur les membres pour exclure les déviations et les nouvelles croyances. Ce dispositif fonctionnait comme une garantie d’orthodoxie et de fidélité à l'authenticité de la parole et des textes sacrés. C’est au nom de la sauvegarde des valeurs fondamentales que se justifiaient la censure, la répression des dissidents, le rejet des hérétiques. Halbwachs montre que dans une société post-communautaire, où vivent de nombreux groupes, chacun d'entre eux aspire à garder sa « mémoire collective ».

23La multiplicité des mémoires groupales pose le problème du fractionnement du lien social, de l'absence de cohésion de la société globale, du risque de son éclatement en groupes rivaux. Un premier type de solution a été employé en Grèce : c'est l'élaboration d'une mythologie « où les dieux ennemis se sont réconciliés et forment une même famille ». Ils ont conservé « leurs attributs, leur légende, leur physionomie morale », mais ils ont dû pour cela passer un « compromis ». (Halbwachs, p. 180, 186). Chaque groupe peut poursuivre le culte de ses dieux tutélaires, cependant leurs rites ne sont plus qu'une partie d'un tout qui les dépasse. L'espace mythologique est ouvert, de nouvelles divinités peuvent rejoindre « la famille olympienne ». Les temples s'élèvent les uns à côté des autres. Le panthéon des dieux protège la cité. Le pouvoir politique en célèbre les cultes. À Athènes, à l’époque classique, l'éducation est transmise par les parents et des enseignants privés : des maîtres d'écriture, de calcul, de musique, de gymnastique pour les enfants, des sophistes et des initiateurs religieux pour les adolescents et les adultes. L'éducation est placée parmi les activités de la cité, elle présente des formes multiples et pluralistes. Les enfants apprennent à lire avec la mythologie d'Homère, « l'éducateur de la Grèce ». Démocrite et Protagoras vivaient dans cet univers religieux. Leur désinvestissement du sacré, leur manque de foi, pouvaient leur être reprochés et donner lieu à des procès publics, suivis d'éventuelles condamnations. Ils furent pour cette raison, des défenseurs de la libre opinion et du libre arbitre. Leur attitude pouvait être tolérée dans la mesure où ils ne disqualifiaient pas les dieux, ni ne trahissaient la cité. Ce « compromis » a été refusé par Socrate et Platon. Il le fut également par les juifs dans l'empire romain, puis par les chrétiens. Les musulmans adoptèrent une position similaire. Tous reprochaient à cette solution de banaliser leurs croyances, de ne pas faire le tri entre le « vrai dieu » et les « idoles », et d'un point de vue moral d'instaurer une pluralité de conceptions du bien, alors qu'il ne saurait être, selon eux, y avoir qu'un seul principe.

24Épicure illustrerait une seconde solution, celle de la « vie privée » chaque individu ou groupe, peut affirmer ses idées et croyances, à condition de « vivre caché », c'est-à-dire hors de la sphère publique du pouvoir. Peu lui importe que les dieux refusent de passer « compromis », puisqu'ils sont étrangers à notre monde et n'y interviennent pas. L'école s'inscrit dans la société, au sein des groupes d'amitié. Chaque personne est responsable d'elle-même et l'éducation est un parcours que chacun conduit selon ses propres aspirations, avec l'aide des autres.

25À cette conception, s'oppose le projet platonicien d'une éducation strictement étatique, sous le contrôle du « philosopheroi », seul capable de veiller correctement sur les lois et les institutions de la cité, car il possède le privilège d'avoir accès à « la connaissance de l'immuable » et de pouvoir contempler « le vrai » et le « bien ». Face au problème de « la guerre des dieux », Platon expose la solution « utopique » de supprimer les conflits entre divinités. Il lui apparaît immoral de dire que les dieux se combattent et se tendent des pièges. « Si nous voulons que les futurs gardiens de notre cité », écrit-il, « regardent comme le comble de la honte de se quereller à la légère », peut-on leur raconter l'histoire mythologique ? « Au contraire, si nous voulons les persuader que jamais un citoyen n'en a haï un autre et qu'une telle chose est impie, nous devons le leur faire dire dès l'enfance par les vieillards et par les vieilles femmes, et, quand ils deviennent grands, obliger les poètes à composer pour eux des fables qui tendent au même but ». Il appartient donc au « législateur » d'une cité d'indiquer « les modèles que doivent suivre les poètes dans leurs histoires et de défendre qu'on s'en écarte, mais ce n'est pas à eux de composer les fables ». Platon considère la mythologie d'Homère, d'Hésiode, d'Eschyle.... comme des tromperies et des mensonges. « Quand un poète parlera ainsi des dieux » poursuit-il, « nous nous fâcherons, nous ne leur accorderons point de chœur, et nous ne laisserons pas les maîtres se servir de ses fables pour l'éducation de la jeunesse ». (Platon, 1966, p. 126, 133) C'est au nom d'un dieu essentiellement moral qu'il refuse le pluralisme des croyances et justifie la censure. Dans Les lois, il est proscrit aux poètes de composer quoi que ce soit qui serait étranger à ce que la cité regarde comme « légal, juste, beau ou bon ». Il est interdit « à un auteur de donner communication de son œuvre à un particulier avant que les juges désignés à cet effet n'aient pris connaissance de l œuvre et ne l'aient approuvée... La délation est considérée comme un devoir pour tous... L'accent est mis sur la piété et l’importance des rites religieux, qui font de la cité des lois une sorte de théocratie. Ce n'est pas l'homme mais bien les dieux qui sont la mesure de toutes choses ». (Brun, 1960, p. 115-116). La solution de Platon ne permet pas de trouver un modus vivendi entre les différents cultes, elle n’offre pas davantage la possibilité d'un espace privé, elle combat même ces propositions, car elle nie le problème et accuse ceux qui en parlent de le fabriquer de toutes pièces. Elle se contente de faire valoir l'intérêt pour un pouvoir autoritaire de veiller scrupuleusement sur l’éducation, de créer des « similitudes essentielles » dans « l’âme des enfants », d'unifier le champ religieux et moral, d'homogénéiser les croyances..., afin de disposer d'un peuple soumis, discipliné, craignant le désordre et opposé aux innovations. Elle est surtout une justification pour assurer à une religion ou à une idéologie à prétention universaliste, un pouvoir absolu. En excluant la pensée autre, il nous ramène à la situation décrite précédemment par Halbwachs des intentions d'un groupe religieux, mais cette fois-ci à l’échelle d'une société. L'éducation doit aspirer à « la perfection », c'est ainsi croit Platon, « qu’elle sera le moins exposée à un changement venu du dehors » (Platon, 1966, p. 130-131).

26Halbwachs, s'il ne remet pas en cause la légitimité de préserver l’héritage ancestral reçu, nous interpelle sur les modalités de définition de cet héritage. Le mythe de l’âge d’or par exemple, n'est-il pas un stéréotype fort répandu, qui consiste à ne retenir du passé que les aspects jugés positifs et à le confronter à un présent chargé de toutes les difficultés de l'existence ? Le respect-culte des ancêtres et la fonction de modèle qu'on leur demande de remplir pour les générations futures ne supposent-ils pas un parti pris aux dépends d'une interrogation plus circonspecte sur leur rôle et sur leurs actions ? (Halbwachs, 1976, p. 104, 113).

27Peut-on distinguer légende et histoire ? Halbwachs différencie « la mémoire collective » qui exprime les croyances, les convictions, la vision du monde d'un groupe sur le passé et « la mémoire historique » qui nécessite une reconstruction à partir des données factuelles recueillies au cours du temps. Alors que la première construit du sens selon une tradition qu'elle ne cesse de réactiver afin de reproduire à l'identique les générations successives, la seconde dispose les événements sur une trame en jouant sur les contradictions entre les interprétations d'une mémoire sociale décomposée (Halbwachs, 1950, p. 68, 79). Nous avons d'un côté une volonté de rassurer les individus sur leur identité, pour leur apporter la sécurité morale d'une typologie pouvant classer « les bons et les méchants », les événements à commémorer de ceux que l'on peut oublier ; de l'autre, « une crise du sens », un doute sur les dogmes jusque là imposés, une découverte de l'envers du décor, une réhabilitation éventuelle des réprouvés. Les représentations que nous avons de l'éducation antique et des débats axiologiques sur son orientation, s'émancipent difficilement de « la mémoire pédagogique collective » transmise à travers les âges. Ce qui est en question, ce sont les « cadres sociaux » de cette mémoire, intégrés au plus profond de nos habitudes de penser l'éducation, dans le « noyau dur » de sa philosophie.

28Edgar Morin a décrit le mode de défense d'un « système d'idées », sa capacité à « éliminer tout ce qui tend à le perturber », en « déclenchant des dispositifs immunologiques qui refoulent ou détruisent toute donnée ou idée dangereuse pour son intégrité ». Il nous a invités cependant à faire la différence entre une « théorie ouverte », acceptant la critique, s'exposant aux expériences empiriques réfutantes, reconnaissant ses incertitudes et ses limites... et une « doctrine, dogmatique nature », qui « possède seule la vérité », refuse la contestation, « blinde » ses concepts, « rigidifie ses articulations »... Le véhicule idéologique de la pédagogie traditionnelle appartient au second type. Son « noyau », où se situe « le cœur de la résistance » et où sont concentrés les « principes d'organisation du système : paradigme, logique, catégories » (Morin, 1991, p. 129-137) serait constitué principalement par la métaphysique.

29Selon l'avis d'Olivier Reboul, « l'allégorie de la caverne de Platon nous place au centre de la vie pédagogique, en nous montrant que l'enseignement ne peut être qu'un long détour, donc une rupture suivie d'autres ruptures, qu'un maître impose non pas pour contraindre mais pour délivrer, non pour transmettre mais pour tourner l'esprit vers la lumière... » (Reboul, 1989, p. 65-67 et 114) ; « Le but de l'éducation, qu'elle soit religieuse ou laïque, n'est pas de détruire en l’enfant le sentiment du sacré, mais de le purifier, de l'élever. Nous sommes ici », affirme t-il, « au cœur de l'éducation. Car l'éducation invite nécessairement au sacrifice, s'oppose nécessairement au sacrilège... » Pour autant, « sortir de la caverne et parvenir à contempler « avec toute son âme », la lumière du vrai et du bien est-ce là la fin de l'éducation ? On connaît la réponse de Platon : non. Pour lui, sortir de la caverne n'est que le long détour qui doit être suivi d'un retour dans la caverne, dans la cité, où une fois habitués à l'obscurité, les anciens captifs verront « mille fois mieux que les autres » car ils auront compris « la vérité du beau, du juste, et du bien ». Le « mythe de la caverne » apparaît bien comme le paradigme de la pédagogie traditionnelle, c'est-à-dire comme la matrice génératrice des représentations sociales de l'éducation. Platon y met en scène des hommes enchaînés depuis l'enfance dans une demeure souterraine en forme de caverne, plongés dans l'obscurité. Seules quelques lueurs leur viennent de l'extérieur. Un homme est arraché subitement à son sort et est entraîné à la lumière. Il voit alors les objets, les sources de luminosité et peut contempler le soleil. Mais il décide contre toute attente de redescendre parmi les damnés et de reprendre son ancienne place. Les ombres projetées sur le mur lui deviennent porteuses de sens ; il est à même de les interpréter, il va remplir un rôle d'éducateur vis-à-vis de ses codétenus et leur révéler un monde qui leur était inconnu. L'éducation est d'après Platon « l'art qui se propose de convertir « l’âme » et qui recherche les moyens les mieux adaptés pour y parvenir » (Platon, 1966, p. 273, 277)

30Comment ce mythe peut-il signifier en même temps l'espoir d'un monde sans chaînes et proposer un univers doublement fermé : qui n'autorise ni la liberté de mouvement, à cause de la prison dans lequel il se déroule, ni la liberté de culte et de pensée, puisqu'aucun choix n'est offert entre les voies éventuelles de salut et entre les enseignements ? Comment l'école peut-elle prôner à la fois une émancipation de l'élève et le contraindre à une double soumission, à l'égard d’une société présentée comme carcérale et d'un maître qui possède le monopole de la vérité ? La fin peut-elle justifier des moyens qui lui sont opposés ?

31Faut-il voir dans ces paradoxes, la cause ambiguë de la fascination qu'exerce ce modèle pédagogique ? Face aux critiques qui lui reprocheraient de justifier le conformisme social par la quête d'une liberté trop abstraite et irréelle, Platon répond : la formation n'a pas pour objectif de « laisser les hommes libres de se tourner du côté qu’il leur plaît », sa fonction est de « concourir à fortifier le lien de l'état ». (Platon, ibid., p. 278).

32L'échec des régimes des états totalitaires à la fin du XXe siècle et la victoire des démocraties exigent de l'enseignement des libertés plus concrètes, le refus d'une « société disciplinaire » fondée sur la surveillance et la punition (Foucault, 1975), la remise en cause de la « vérité unique » (Rorty, 1994). La pédagogie peut-elle conserver le « paradigme métaphysicien », alors que de toutes parts des protestations s'élèvent contre un système éducatif bloqué, fermé sur lui-même, archaïque ?... L'école est en « crise », la « doctrine » qui lui servait de « rationalité » est dénoncée par la critique sociologique du curriculum de l'éducation (Young, 1973, Bernstein, 1975). Pour changer notre regard, écarter les préjugés, ouvrir le champ théorique, nous devons retrouver la multiplicité des « mémoires collectives » censurées, réprimées, marginalisées, interdites et mettre en crise la calme assurance des dogmes millénaires. De nouveaux paradigmes pourraient-ils sortir l'école de sa léthargie, de sa longue glaciation axiologique ?

LE PLURALISME DES « VALUATIONS » DANS L'ÉDUCATION À LA DÉMOCRATIE

33Bien que le système scolaire, en cette fin de siècle, ait connu des transformations quantitatives considérables, par le nombre des enfants des deux sexes accueillis, par le nombre des enseignants et des établissements, l'allongement de la durée de la scolarité obligatoire, la diversification des filières, l'ouverture des formations techniques et professionnelles, l'élargissement de l'offre de formation dans l’enseignement supérieur, le développement de l'enseignement préscolaire et de la formation continue..., le modèle pédagogique est resté monolithique et insensible aux aspirations nouvelles de la société.

34Jean Houssaye dresse le constat d'une école qui persiste à « récuser la diversité », qui « s'érige contre les valeurs des jeunes, contre les valeurs des familles, contre les valeurs des groupes sociaux défavorisés et contre le pluralisme des pratiques pédagogiques » (Houssaye, 1991, p. 35). Elle se réfère obsessionnellement à une « tradition humaniste » où le savoir « surplombe » l'ignorance collective, où on valorise « la distinction et la mise à part élitaire », le culte de la dyade « vérité-autorité », la répétition sans fin des « rites » scolaires, l'initiation de l'élève au « contact des grandes œuvres » homologuées du passé. (Houssaye, 1993, in Éducation et philosophie). Il conteste le schéma qui confie à la philosophie la mission de déterminer les fins de l'éducation, aux sciences d'en fixer les moyens et n'attend de la pédagogie qu'une simple application. Les savoir-faire pédagogiques et leur mise en expérience devraient pouvoir contribuer à la formation professionnelle des enseignants et constituer un pôle de recherche et d'innovations. La philosophie, par son dédain de la praxis est « à la source de la négation de la pédagogie » (Houssaye, 1993, in « Pour une philosophie de l'éducation », p. 139 et 148). Que dire de la pédagogie traditionnelle ? Il note qu'elle est « centrée sur le maître » et sur « le processus Enseigner », qu'elle se contente d'une « relation impersonnelle » avec des élèves homogénéisés par classe, par niveau... « Elle se déconnecte du monde extérieur et tend à se concentrer sur son ordre interne », érige en idéal « le respect de la norme », « le formalisme bureaucratique » et « la dimension charismatique » de l'enseignant. Elle ne s'interroge ni sur la communication dans les deux sens : maître-élève et le processus Former, ni sur l'élève, son rapport au savoir et le « processus Apprendre » (Houssaye, 1988, p. 51 et 65).

35Le modèle politique implicite est un pouvoir monocratique, autoritaire, absolu. Le maître s'identifie au philosophe-roi de Platon, il règne sans contre-pouvoir sur une micro-société qui préfigure « la cité idéale ». Pas davantage qu'elle ne s'intéresse à responsabiliser les élèves dans leur apprentissage, la pédagogie traditionnelle ne prépare les élèves à l'exercice de la citoyenneté dans une démocratie. Entre la stricte discipline et le chahut, la soumission et la révolte, les enfants n'ont pas d'espace, pour émettre des critiques, des propositions, des revendications, ni pour apprendre à débattre librement, dans le respect des procédures, sur les problèmes de la vie en classe et à l'école. La verticalité du rapport maître-élève élude toute recherche d'horizontalité dans des activités de coopération et autour de discussions sur les valeurs. Cette situation pédagogique n'a rien de naturel, elle est le produit d'un processus historique de régression du politique : du collectif au pouvoir d'un seul, et de l'éthique ; de l'autonomie à l'hétéronomie morale. Elle s'est imposée par la violence, contre la pluralité des croyances, la dynamique d'individuation des personnes, le développement économique, technique, scientifique des civilisations, le processus de démocratisation. Sous la peur du désordre, l'inquiétude face aux nouveautés, la nostalgie d'un passé idéalisé, l'utopie platonicienne d'une idéologie totale et la fascination d'un pouvoir absolu « philosophique-théologique », continuent à hanter l'esprit de nos contemporains. Elles expriment toute une série de refus de la modernité : les rejets du marché économique mondialisé, des inventions techniques et scientifiques, de la mobilité sociale et géographique, d'une société civile hétérogène et des individus émancipés de leur communauté d'origine.

36À l'évidence de la doctrine, il nous faut opposer le doute, aux vérités éternelles les réalités empiriques et historiques, à l'efficacité de la censure, les stratégies de recomposition de la mémoire détruite et de préservation des œuvres menacées par l'oubli. Les intérêts qui nous portent aujourd'hui à faire redécouvrir : Épicure, Protagoras, Démocrite, sont précisément de démystifier l'uniformisation éducative des esprits, la recherche d'une alternative à la monoculturalité utopique, l'étude des méthodologies pour négocier des modi vivendi entre les humains de croyances diverses. Plutôt que de nier les différences culturelles, ils ont essayé de les faire respecter et de permettre à chacun de pouvoir trouver en lui-même la liberté de conscience. Épicure met en garde la société civile contre les excès du pouvoir d'état. Une démocratie ne peut-elle pas se transformer en une dictature de la majorité sur des minorités ? Un tyran ou un oligarque ne peut-il pas prendre le pouvoir et opprimer ceux qui lui déplaisent ? Il refuse de se compromettre avec des pouvoirs autoritaires et oppresseurs, il en appelle à la résistance de la pensée. Protagoras et Démocrite ont confiance, quant à eux, dans la capacité collective et individuelle de créer des règles de conduite afin d'organiser la vie sociale avec équité. C'est par la législation et le droit que les citoyens d'une démocratie construisent un cadre institutionnel de régulation des conflits. Ils encouragent donc les citoyens à participer activement aux instances politiques et juridiques de la cité. Ils défendent une approche procédurale de la justice où le juste prime sur le bien, où le débat est polémique entre des arguments qui s'affrontent, où la délibération débouche sur une prise de décision effective, mais qui peut être révisée, modifiée, suspendue, sous certaines conditions. Par l'étude de la rhétorique, les élèves apprennent à construire des argumentaires, à les plaider avec conviction, à explorer les voies de la persuasion. Protagoras ne croit pas que toutes les opinions se valent, mais encore moins qu'une d'entre elle puisse se prévaloir de la vérité absolue. L'opinion du maître n'a pas préséance sur celle de l'élève, elle n'est qu'une ressource placée à la disposition de celui qui souhaite approfondir ses connaissances. Démocrite invite ses élèves à la recherche de l'euthymie : la quiétude, l'équilibre. Ne favorise t-elle pas la délibération ? L'esprit humain a besoin d'acquérir une force intérieure pour résister aux troubles des passions et des peurs. La sérénité apporte une certaine confiance en soi et aide à assumer les choix difficiles en position de responsabilité.

37Le paradigme éducatif qui transparaît ici, est centré sur l'élève et sur sa démarche d'enquête. L'école lui propose des expériences nouvelles, elle stimule des curiosités vis-à-vis de la nature et de la société, mais elle ne dit ni le « vrai », ni le « beau », ni le « bien ». Elle apporte des méthodologies et des techniques pour mieux communiquer, parler, écrire, lire, compter... Elle confronte l'élève à la contradiction, au pluralisme des opinions et à la difficulté de construire la sienne. Elle contribue au développement de l'autonomie de ses capacités de jugement. Elle n'a rien d’une caverne obscure, personne n'y est enchaîné, aucun devin n'interprète les ombres sur les murs. Elle est ouverte au monde, sous la puissante lumière du jour et chacun est libre dans ses mouvements. Ce n'est pas la discipline du maître qui règne sur la classe, mais les efforts conjugués des élèves pour se respecter les uns les autres et parvenir à une certaine autodiscipline. Elle n'est pas la préfiguration de la « cité idéale » de Platon, mais plutôt une ébauche de démocratie concrète. Malgré la perte d'une grande partie de la mémoire antique, suite à l'injonction d'oublier les épicuriens, les sophistes, les démocrates..., leurs pensées auraient-elles réussi enfin à nous atteindre ? Pouvons-nous recueillir « la valuation » de leurs traditions et la joindre à celles de « l'éducation nouvelle » pour inventer « l'école plurielle » ?

38En ce XXe siècle finissant, sommes-nous à l'aube d'une nouvelle « renaissance » pédagogique et d'une mutation du système éducatif, non plus seulement quantitative, mais qualitative ? Dans la transmission des connaissances, les formateurs ne sont pas des intermédiaires neutres, ils établissent une estimation de la valeur du capital à transmettre et effectuent des choix. Ils élaborent un curriculum en fonction de leurs pratiques sociales et éducatives, de leurs projets didactiques, de leurs connaissances, ainsi que de leurs représentations du monde passé, présent, futur. Ceux qui sont en formation ne sont pas soumis ni passifs. Ils mettent à l'épreuve les savoirs, les croyances et les normes de leurs enseignants, à travers leurs questions, leurs expériences de vie, leurs jeux rhétoriques et théâtraux, leurs transgressions, leur inventivité. Ils s'approprient les connaissances à partir de leur propre démarche, de leurs activités, de leurs intérêts. C'est dans un espace de tension, de rapport de force, parfois de violence, où se confrontent les multiples raisons d'agir qu'une génération découvre le monde et les responsabilités. C'est dans l'interaction sociale que le jeune met en place sa propre valuation, le référentiel réflexif qui lui permet de juger de la pertinence de ses actes (Dewey, 1939).

39La crise contemporaine des valeurs qui agite l'école depuis plus de trente ans, exprime l'échec du modèle du maître universel, absolutiste, omniscient, et de son paradigme métaphysique, devant la société ouverte, émancipatrice des individus, privilégiant les relations horizontales de la coopération, nécessitant le débat sur les objectifs de l'action. La longue agonie de l'utopie de l'école parfaite s'achèvera t-elle bientôt ? Pourrons-nous enfin apprécier la valeur des héritages pluriels de l'éducation et expérimenter avec nos élèves des pédagogies compatibles avec la démocratie ?

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Auteur

Sociologue

© Presses universitaires de Rouen et du Havre, 2002

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