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Les Idées pédagogiques : patrimoine éducatif ?

 | 
Brigitte Dancel
, 
Jean Houssaye

Atelier 4 : Valeurs des idées pédagogiques

Réflexions sur les nouveaux défis de l'Éducation des Adultes

Fâtima Maria Barbosa Bezerra

Texte intégral

1La connaissance et l'information sont, sans aucun doute, les principales initiatrices de nouvelles dynamiques sociales. Ces dernières sont, à leur tour, génératrices de valeurs et de sens qui provoquent des changements de comportement et de nouvelles stratégies de vie.

2Afin de pouvoir faire face aux nouvelles exigences sociales, les individus sont obligés d'assumer et d'exercer des rôles nouveaux et différents. L'exclusion sociale, le drame du chômage, l'anonymat, la solitude, la marginalité et la compétitivité sont quelques-uns des problèmes réels et pénibles qu'il faut résourdre avec urgence.

3Dans notre société dite démocratique et ouverte, la modernisation et la croissance sont comprises comme synonymes de développement technologique et croissance écononomique : "Dis-moi ce que tu possèdes et je te dirai ce que tu vaux". La quantité prévaut sur la qualité.

4Dans ce sens, l'éducation d'adultes est comme une deuxième opportunité éducative pour ceux qui, pour une raison ou l'autre, n'ont pas eu cette possibilité à "leur heure". D'où la prétention que cette "deuxième opportunité" neutralise la différence d'opportunités et déculpabilise notre conscience démocratique où l'égalité possède un statut privilégié. Cette égalité est très souvent identifiée par le temps dédié à l'apprentissage, "j'ai fatigué mes yeux durant tant d'années...". Il est commun de croire que plus long est le temps d'apprentissage, meilleur devrait être le rendement économique.

5Le savoir, quant à lui, ne jouit pas d'un même statut, valorisant principalement celui qui est économiquement rentable. Le développement de la science et de la technique, c'est-à-dire du progrès matériel, surgit comme la seule condition de progrès humain.

6La division du travail et la spécialisation du savoir mènent à la fragmentation de la connaissance qui, quoique encore utile à la résolution de problèmes concrets, devient inutile pour la résolution des problèmes humains. L'analphabétisme réel décroît, mais l'analphabétisme fonctionnel, interprétant celui-ci comme la capacité de résolution des problèmes spécifiquement humains comme la capacité de choisir et de donner un sens à la vie elle-même, augmente d'une façon effrayante.

7Le pouvoir se trouve dans la main d'individus hautement qualifiés qui, en utilisant leur capacité mentale, créent et manipulent les intérêts individuels. L'éducation est comprise comme une stratégie qui permet aux individus une vie meilleure. Celle-ci est identifiée comme aisance économique et possibilité d'accès aux biens de consommation. L'efficience et l'efficacité sont élevées à des valeurs suprêmes.

8Si jusqu'aux années 80, l'éducation des adultes se dédie à remédier aux lacunes du système éducatif et à promouvoir la formation professionnelle exigée par le développement technologique, à partir des années 90, d'autres questions se posent. Par exemple, tout ce qui concerne le changement social, la société informatisée, les moyens de communication, la multiplicité de cultures, le rôle de l'université, l'éducation pour la paix, l'éducation du milieu ambiant, etc. se transforment en problèmes cruciaux.

9Les relations (ajustements et/ou éloignements) de l'éducation des adultes, selon les changements sociaux, nommément la modification du paradigme social traditionnel, face aux nouvelles réalités motivées par la société d'information/communication, devront donc être repensées.

10L'éducation des adultes, quelles que soient ses modalités, animation socio-culturelle, éducation professionnelle, alphabétisation ou développement communautaire, devra tenir compte non seulement des problèmes de l'intégration sociale des individus, leur proportionnant les biens matériaux qu'ils jugent indispensables mais, principalement, rendre possible leur développement intégral.

  • 1 Par "monde de vie" Habermas comprend le savoir "aproblématique" et "inquestionné" qui constitue la (...)

11Dans ce sens, nous faisons nôtres les thèses de Habermas où la dialectique entre les catégories du "monde de vie" et du "système", nous fournissent une clé inportante pour l'analyse sociale1. De la première catégorie découle une éthique dialogique des interactions entre les individus et de la seconde, la "fonctionnalité" de ces interactions. Dans la société actuelle prédomine une éthique utilitariste et immédiatiste, fruit de la rationalité instrumentale qui se superpose à une éthique discursive en consonnance avec la rationalité communicative.

  • 2 Camps, V., El Malestar de la Vida Pública, Barcelona : Grijalbo, 1996. p. 87.

12L'innovation scientifique et technologique, la quantité et la précarité de l'information ainsi que la complexité de la vie actuelle - exigente du point de vue de l'actualisation des apprentissages - côte à côte avec l'exigence d'une capacité critique sur le volume croissant d'informations, provenant de divers secteurs sociaux, constituent, selon nous, les présupposés qu'il faut poser en équation dans les nouvelles politiques éducatives. Comme dit Victoria Camps : "Nous-mêmes sommes le médicament contre les disfonctions du développement technologique et économique".2 Nous pensons que c'est à travers la conciliation des exigences d'efficience, postulées par la compétitivité sociale, et des exigences d'autonomie et de liberté, constituants de tout être humain que des alternatives de vie avec un sens, peuvent être projetées.

13S'il est certain que l'éducation des adultes est à mettre en perspective essentiellement dans le passé à partir de la réalité de l'analphabétisme dans ses diverses modalités, aujourd'hui, quoique sans négliger ce problème, c'est l'adaptation des individus aux changements sociaux qui apparaît comme prioritaire.

14Grâce au développement de la science et de la technologie associé à la hausse constante de la productivité, on assiste à la diminution du temps de travail. Le chômage affecte, non seulement les jeunes mais devient aussi particulièrement tragique pour des individus d'âge adulte. L'âge de la retraite tend à diminuer, laissant une tranche de la population inactive. Le fossé existant entre le système productif et le système éducatif s'accentue chaque fois un peu plus.

  • 3 L'importance de l'affectivité dans la vie des individus est la base des théories de Daniel Goleman (...)

15Ce sont quelques-unes des réalités qui problématisent l'éducation en général et l'éducation d'adultes en particulier. Nous croyons que toute l'éducation et, surtout, l'éducation des individus adultes manque de composants susceptibles de créer un développement intégral qui, face aux besoins d'intégration socio-professionnelle des individus, ne couvrent pas uniquement les dimensions cognivies et technologiques, mais aussi les domaines de l'affectivité, de l'éthique et de l'esthétique, sans oublier les moyens et les espaces où se circonscrit l'individu.3 Donc, éducation pleine d'après le point de vue d'un idéal et dont l'essence sera de donner à l'individu une conscience critique de la relation qu'il a avec lui-même, avec les autres et avec le monde, dans la singularité des espaces où il se meut. L'auto-motivation, essentielle pour la créativité, l’empathie et la solidarité nous ouvrant à "l'autre", nous fournissent des armes pour la lutte pour la survie.

  • 4 Freire, P., Uma educação para a liberdade, Porto : Textos Marginais, 1973. P. 49.

16Si l’importance des sciences et de la technologie est évidente pour la résolution de problèmes relatifs au monde naturel, nous ne pensons pas, toutefois, que ceux-ci soient les seuls problèmes qui affectent l'existence humaine. En effet, le problème du sens et de la valeur de la vie nous renvoie à des problèmes essentiellement philosophiques qui ne sont donc pas passibles de résolution scientifique. L'éducation des adultes ne peut être comprise comme un processus objectif ou subjectif de connaissance mais comme un processus dialectique. À travers ce processus, on cherche à surpasser l'objectivité extérieure à l'aide de la connaissance produite dialogiquement, et la subjectivité partagée, à l'aide de la connaissance des structures historiques et culturelles qui affectent ces subjectivités. Dans ce sens, le but de l'éducation des adultes n'est pas uniquement technique et pratique, mais est principalement émancipatoire, promouvant la justice et la liberté à l'aide de la réflexion, de la critique et de la collaboration entre les hommes. L'éducation est vue comme un processus global d'apprentissage où tous sont solidairement co-apprentis dans la recherche du savoir qui les mènera à la modification de la réalité. Une éducation qui vise l'autonomie et la liberté ne peut admettre l'existence d'une idéologie qui impose des mythes et des valeurs qui soient extrinsèques aux individus impliqués dans le processus d'éducation. Le savoir, comme acte d'enseigner et d'apprendre, est compris "comme un processus actif menant à la transformation du milieu de l'élève, transformation qui commence par lui-même"4. En tant qu'êtres présents dans le monde, les hommes représentent et pensent la réalité, et ainsi, se penchent sur elle. Ils prennent conscience du monde et transforment cette présence en objet d'analyse critique, ayant en vue leurs actions furtures. Le processus éducatif devra consister à pententialiser la relation réflexive sur la réalité, cherchant des chemins actants différenciés.

17Dans le temps où l'on parie sur la technologie, nous pensons qu'un plus grand investissement en capital humain est nécessaire, investissement qui devra être fait tout au long de la vie, accompagnant la complexité et les paris du quotidien.

  • 5 Freire, P., Pédagogie da Autonomia : saberes necessários à prática pedagógica, São Paulo : Olho d' (...)

18Comme dit Paulo Freire, "c'est la problématisation du monde du travail, des œuvres, des produits, des idées, des convictions, des aspirations, des mythes, de l'art, de la science, enfin, le monde de la culture et de l'histoire qui, résultant des relations homme-monde, conditionne les hommes eux-mêmes ses créateurs"5, qui pourra inverser l'orientation de notre société. Dans ce sens, l’éducation des adultes ne doit pas seulement apprendre à lire et à écrire des codes, mais à apprendre à lire, ou à voir et à interpréter d’une autre façon, les contextes de vie. Les situations problématiques devront constituer le programme éducatif de n'importe quelle action d'éducation des adultes. Quoique les théories puissent anticiper les pratiques, elles ne les déterminent pas, elles rendent possible la compréhension critique des pratiques sociales, en les recréant et en les soumettant à de nouvelles pratiques concrètes. De cette façon, le processus d'éducation des adultes ne vise pas seulement la transmission de contenus et de techniques, mais devient un processus de recherche-action-participative. Cette vision implique la construction sociale de la connaissance. Celle-ci n'est pas une production isolée de l'interaction entre un sujet et un objet, mais le produit de cette interaction où intervient le tout social.

19En education, l'importance de la réalité hors de l'école nous apparaît comme vérité incontestable, et besoin de dépasser la division traditionnelle entre éducation, formation et culture, à l'aide de stratégies qui développent la globalité du phénomène éducatif.

20Les politiques éducatives ne peuvent plus être pensées et circonscrites à des politiques nationales, elles s'inscriront dans des politiques d'action européennes et mondiales qui, sans que l'on perde les valeurs socio-culturelles des individus et des nations, promeuvent une amplification des horizons, tenant compte de la construction d'une société supranationale.

  • 6 Gelpi, E., Educación Permanente, Editorial Popular, Madrid : 1990, p. 30.

21Seule une restructuration et une réadaptation de l'éducation aux nouvelles réalités, donnant aux individus des connaissances de communication, d'analyse et de réflexion critique conjointement avec un développement de leurs capacités émotionnelles et affectives, pourront améliorer l'existence individuelle et sociale. En effet, nous pensons que seul l'individu émotionnellement sain, doué de compétences pour gérer la complexité, pourra faire face aux nouvelles situations sociales. C'est, selon nous, une des tâches principales de l'éducation d'adultes. Mais afin que cela soit possible, il faut aussi une plus grande intégration de tous les systèmes sociaux, et que toutes les philosophies dont ils sont imprégnés, deviennent plus flexibles et pratiques. Ces nouveaux défis de l'éducation des adultes ne peuvent être limités par les politiques générales d'éducation ; l'innovation et la créativité, d'où ils partent forcément, devront s'exercer "aussi bien sur le plan structural que sur le plan du sujet"6. D'un côté, nous aurons une adéquation aux nouvelles exigences technico-scientifiques, et de l'autre, une innovation dans le processus formatif lui-même.

22Au moment où les mots d'ordre sont qualité, efficience et efficacité, il est temps de repenser le sens de ces concepts et la spécificité de l’éducation des adultes face aux défis actuels.

Bibliographie

Bibliographie

CAMPS, Victoria (1996), El Malestar de la Vida Pública, Barcelona, Grijalbo.

CASTELLS, M., FLECHA, R., FREIRE, p., GIROUX, H„ MACEDO, D„ WILLIS, P. (1994), Nuevas Perspectivas Críticas en Educación, Barcelona, Paidós.

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GOLEMAN, Daniel (1997), Inteligência Emocional, Lisboa, Temas e Debates.

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TRILLA BERNET, J. (1993), Otras Educaciones, Barcelona, Anthropos.

Notes

1 Par "monde de vie" Habermas comprend le savoir "aproblématique" et "inquestionné" qui constitue la base de toute la connaissance possible. La catégorie de "système" surgit par la complexification du monde de vie. Comme mécanismes coordinateurs de l'action nous avons dans la première catégorie le langage et, dans la seconde, l'argent et le pouvoir. Les "systèmes" en devenant indépendants, essaient la "colonisation du monde de vie". Dans notre société, il y a eu une colonistion du sous-système économique. Cette colonisation ne doit pas provoquer la résignation mais le réajustement constant entre "système" et "monde de vie" donnant ainsi origine à des voies alternatives d'action.
Cf. Habermas, J., Teoria da Acção Comunicativa I, Madrid : 1987. A Lógica da Ciências Sociais, Madrid : 1988. E Pensamento Posmetafísico, Madrid : 1990.

2 Camps, V., El Malestar de la Vida Pública, Barcelona : Grijalbo, 1996. p. 87.

3 L'importance de l'affectivité dans la vie des individus est la base des théories de Daniel Goleman, psychologue de Havard, auteur du livro Emotional Intelligence. Selon Goleman, le Q.E. (Coefficient Émotionnel) est aussi important que le Q.I. (Coefficient d'intelligence).

4 Freire, P., Uma educação para a liberdade, Porto : Textos Marginais, 1973. P. 49.

5 Freire, P., Pédagogie da Autonomia : saberes necessários à prática pedagógica, São Paulo : Olho d'Agua, 1997, p. 83.

6 Gelpi, E., Educación Permanente, Editorial Popular, Madrid : 1990, p. 30.

Auteur

Universidade do Minho - Portugal

© Presses universitaires de Rouen et du Havre, 2002

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