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Les Idées pédagogiques : patrimoine éducatif ?

 | 
Brigitte Dancel
, 
Jean Houssaye

Atelier 3 : Construction et circulation des idées pédagogiques (approche contemporaine)

Éducation ou police des savoirs ? La vie scolaire à la recherche de ses fondements

Christian Vitali

Texto completo

  • 1 P. Vandevoorde, la “Vie scolaire”, dans Dictionnaire de l'Éducation et de la formation, Nathan, p.  (...)

1On se représente difficilement ce qu'est la vie scolaire. C'est une réalité impalpable, fugitive qui semble échapper à toute définition. Ainsi la vie scolaire se réduit-t-elle le plus souvent, y compris pour l'Inspection générale, à une pure pratique. Pierre Vandevoorde, doyen de l'Inspection générale de la vie scolaire, affirme que c'est un "champ d'action, plutôt qu'un concept ou une notion". La vie-scolaire, poursuit-il, est le lieu d'une multiplicité irréductible d'approches et d'initiatives1.

2Tout au plus reconnaît-on le moment et le contexte de l'émergence du champ "vie scolaire". Cette expression apparaît dans une circulaire rectorale de 1942. Elle renvoie alors à l'organisation de la scolarité des élèves, elle relève de la gestion des élèves en dehors des heures de cours et du système de sanctions.

3Cette vision réductrice et administrative se transforme dans le contexte des événements de 1968 et des besoins d'une rénovation des fonctionnements de l'établissement scolaire. À la sphère de la gestion administrative s'adjoint des références aux valeurs de l'éducation. La vie scolaire reste attachée aux impératifs d'organisation et de gestion de la scolarité, mais elle doit le faire dans une perspective d'éducation à l'autonomie, à la responsabilité. La vie scolaire doit désormais prendre en charge l'épanouissement des élèves, organiser la vie démocratique à travers des structures de dialogue et de régulation de la vie collective.

4Bref, derrière l'objectif permanent de gestion de la scolarité se profile un objectif éducatif qui, de fait, modifie radicalement la nature et l'esprit des démarches de la vie scolaire. Mais en même temps, on ne peut pas mettre en œuvre une action éducative sans référence à un projet, à des valeurs ou à une doctrine de l'éducation. D'où un projet de réflexion à trois niveaux :

  1. dégager les origines et expliciter les références théoriques qui sont au fondement de la vie scolaire ;

  2. comprendre pourquoi l'institution répugne à conceptualiser ce champ de la pratique éducative et pourquoi elle occulte soigneusement les fondements théoriques de la vie scolaire ;

  3. dans un troisième temps, on pourrait voir ce qui reste des concepts originels de la vie scolaire et comment la vie scolaire s'est adaptée aux évolutions socials et culturelle des années 1990 ?

POUR UNE GÉNÉALOGIE DE LA VIE SCOLAIRE

5Avant d'être instituée et labellisée sous ce terme, la vie scolaire est une réalité émergente (instituante) qui est liée à la création des Centres d'apprentissage au début des années 1950. C'est là que se situe et que s'invente ce que l'on ne nomme pas encore "la vie scolaire".

6Créés en 1949, les Centres d'apprentissage sont à l'origine d'un immense espoir de promotion de la culture ouvrière : c'est l'accès, pour le peuple, au modèle dominant d'une éducation à la fois complète et élitiste. Le programme de formation est ambitieux, il se veut professionnel, technique, scientifique, culturel et moral. La formation est dispensée par des militants du monde ouvrier et c'est dans ce contexte que vont apparaître les premières traces de l’animation socio-culturelle dans notre système éducatif.

7La vie scolaire apparaît donc pour la première fois dans les Centres d'apprentissage (vers 1953). Elle est l'héritière de l'éducation populaire et, comme elle, véhicule un certain nombre de valeurs, d'idéaux et de méthodes appartenant à la classe ouvrière : en premier lieu, il s'agit de rompre avec le paternalisme dans lequel l'ouvrier était confiné. L'éducation populaire contribue à inventer un nouveau modèle relationnel, basé sur l'autonomie, la responsabilité des acteurs et la capacité de l'ouvrier à s'émanciper grâce à la mise en œuvre d'une forte solidarité et la création d’associations. En second lieu, il s'agit d'affirmer le droit à la culture et aux loisirs. L'éducation populaire contribue à la démocratisation des loisirs culturels (cinéma, théâtre, lecture) et des activités de plein air (kayac, voile, tennis).

8Les Centres d'apprentissage perpétuent la tradition et la modernité de l'éducation populaire. C'est ainsi qu'en entrant dans le système éducatif, aux alentours des années 1950, les contenus et les méthodes de l'éducation populaire vont se porter sur l'animation socio-culturelle : le modèle associatif est la base de l'organisation de toute action collective : ce sera la création des foyers socio-éducatifs, lesquels ouvriront tous les espaces de la culture, de la détente et des loisirs ; les Centres d'apprentissage créent les premières bibliothèques scolaires, les premiers ciné-clubs, les premières cafétérias. Les élèves, le plus souvent internes, organisent, avec l'aide des adultes militants toutes sortes d'initiations : photo, jeux de société, activités de plein air (escalade, ski, découverte de la forêt ou de la mer, etc.).

9L'animation socio-culturelle, la prise en charge de responsabilités partagées avec les adultes, mais aussi, l'échange permanent avec ces mêmes adultes, notamment au cours des voyages et pendant les vacances, tissent des liens relationnels qui transforment fondamentalement le climat pédagogique et la vie collective de ces établissements. L'autorité et les exigences contraignantes du travail scolaire, un système de sanctions relativement rigoureux sont bien là, mais ces dimensions coercitives s'articulent avec des exigences éducatives qui s'inscrivent dans la promotion individuelle et sociale de l'élève futur technicien mais aussi futur citoyen actif dans la société de demain.

10Les origines de la vie scolaire dans les Centres d'apprentissage sont inséparables d'un projet éducatif qui se veut la traduction opératoire d'un projet de société. Ce mouvement issu de l'éducation populaire est véritablement instituant. Il s'appuie sur des acteurs militants, souvent syndicalistes, qui trouvent dans l'espace scolaire et dans les institutions existantes des moyens concrets de réaliser des objectifs éducatifs. Cette dynamique est puissante car elle met en interaction des jeunes et des adultes qui sont en connivence sociale et qui s'inscrivent dans un même projet de solidarité et de promotion de la classe ouvrière. Cet épisode de l'émergence de la vie scolaire est souvent occulté au profit d'une origine ultra-symbolique qui fait de la vie scolaire un phénomène issu de la démocratisation et des événements de 1968.

11Il est vrai que la vie scolaire n’apparaît sous ce label qu'à partir des années 1965-70. En 1965 est créée l'inspection de la vie scolaire : c'est le témoignage le plus tangible de l'institution qui atteste de son intérêt pour ce qui se passe au coeur de la vie des établissements : il s'agit de prendre en compte l'irruption de nouvelles populations scolaires dans un système qui, malgré l'ordonnance de 1959, reste fortement attaché à sa tradition élitiste. La vie scolaire se propose d'apporter un correctif à la bureaucratie scolaire, mais en même temps, elle s'inscrit dans l'exigence nouvelle du système éducatif de socialiser une partie des élèves qui y sont admis.

12Cependant, si l'on veut y voir clair dans le renversement de l’organisation bureaucratique de l’école et comprendre comment s'installe le discours éminemment ouvert et ambitieux de la vie scolaire, il faut distinguer ce qui relève de l'institution, l'apport, règlementaire qui ouvrira des brèches dans l'espace de l'organisation pédagogique traditionnelle, et ce qui relève de la dynamique des acteurs qui, sur le terrain, ont conçu et élaboré le concept de la vie scolaire. Il y a là deux perspectives différentes qui vont s'enrichir mutuellement, qui vont se croiser mais qui, au fond, resteront profondément distinctes : l'une n'étant que la traduction stratégique et formelle des exigences sociologiques de la démocratisation et de la transformation des modes relationnels, l'autre résultant de positions militantes, d’acteurs engagés dans la réforme démocratique du système éducatif. Bien entendu, pour ces deux perspectives, celle de l'institution et celle des militants de l'action éducative, les événements de Mai 1968 constituent un phénomène déclencheur qui va précipiter les décisions.

Les références de la vie scolaire

13Pour les militants de l’action éducative, la vie scolaire est la cristallisation d'un ensemble de courants novateurs : c'est l'espoir de voir enfin s'étendre à l'échelle de l'institution des modèles marginaux. C'est la possiblilité désormais ouverte de nouveaux chantiers d'expérimentation éducative.

14Les références à la base de la vie scolaire sont d'abord des exemples concrets :

  • l'exemple des foyers socio-éducatifs dans les ex-Centres d'apprentissage devenus collèges d'enseignement technique (CET). Cet exemple accrédite l'idée que l'école ne peut pas se limiter aux apprentissages scolaires mais qu'elle doit aussi s'ouvrir sur des initiations culturelles telles que le cinéma, la photo, le théâtre, etc. ;

  • la mise en œuvre des coopératives scolaires est une excellente initiation à la solidarité et à l'organisation de la vie collective.

15La vie scolaire se constitue aussi à partir de références issues des toutes nouvelles sciences de l'éducation (1963-1970). C'est ainsi que l'on trouve d'une part des références ayant trait à l'organisation démocratique de la vie collective, d'autre part des principes relatifs à l'épanouissement individuel.

  • La pédagogie de Célestin Freinet, de même que la philosophie de John Dewey contribuent à conceptualiser la vie scolaire. Le premier offre une approche de l'organisation collective de la classe, le second une ouverture pragmatique de l'école qui doit être un lieu de vie, un lieu institutionnel d'apprentissage de la démocratie.

  • Pour certains, la pédagogie institutionnelle (Vasquez et Oury) donnent une ouverture explicite de ce que peut être une pédagogie organisée par les élèves eux-mêmes.

  • À la même époque, une expérience déjà ancienne, celle de Summerhill, connaît un succès retentissant. L'école de Neill, faite de liberté individuelle et d'organisation démocratique est un exemple emblématique de ce que pourrait offrir la vie scolaire.

  • Enfin, la pensée de la vie scolaire ne serait pas complète sans l'apport très spécifique de Carl Rogers introduit en France par André de Peretti. La notion de non-directivité n'est pas très claire mais elle semble offrir une alternative à la contestation de l'autorité qui se développe au même moment. La discipline autoritaire ne convient pas à l'élève, il faut que celui-ci fasse ses propres expériences et décide lui-même de ce qui lui convient. La non-directivité donne lieu à de graves dérives : le renoncement de toute autorité, le laisser-faire comme fondement de l'autodiscipline, etc. Mais c'est un fait que la pensée de Rogers, l'action centrée sur l'élève, est une des références majeures à l'origine de la vie scolaire dans les années 1970.

Les concepts de la vie scolaire

16La cristallisation de ces idées disparates débouche dans les années 1970 sur des thèmes de revendication assez clairs :

17l'école lieu de vie : l'espace ne peut pas se limiter à l'espace de la classe, l'élève doit pouvoir créer et évoluer dans d'autres espaces, notamment dans les temps libres de l’organisation scolaire. La vie scolaire c'est le droit de disposer d'espace de détente (cafétéria) ou de culture (bibliothèque) ;

  • le péri-scolaire : l'école doit faire de la place à des apprentissages culturels ou ludiques. Le péri-scolaire apparaît à la fois comme une tentative d'extension des programmes à des apprentissages culturels (non-scolaires) mais aussi comme une dimension indispensable de l'action éducative ;

  • l'auto-discipline : l'élève doit pouvoir être responsable de ses actes et il n'est plus nécessaire de le surveiller en continu. Il doit pouvoir entreprendre des activités libres indépendamment de la présence de l'adulte (travail autonome) ;

  • le dialogue et la concertation : l'école doit être aussi le lieu où l'on apprend à débattre et à prendre des décisions collectives, notamment dans le champ de la liberté collective ou de l'organisation interne (internat). Derrière cette idée se profile le principe de l'organisation démocratique de la vie pédagogique ;

18la vie autonome des groupes : l'espace scolaire ne peut être éducatif que s'il reconnaît le droit à l'existence formelle ou informelle des groupes. Les groupes ne seraient plus alors construits à partir d'une décision arbitraire ou bureaucratique, mais ils pourraient définir eux-mêmes le champ et la nature de leurs responsabilités. Le droit des associations scolaires (type FSE ou coopératives) est clairement affirmé.

19D'une certaine façon, dans son ambition, la vie scolaire s'affirme comme une antithèse de la pédagogie traditionnelle centrée sur des savoirs académiques programmés, oublieuse des sujets (élitisme) et soucieuse de reproduction sociale (Bourdieu).

L'institution de la vie scolaire

20Fortement ébranlée par les événements de 1968, l'institution retient quelques uns des principes de base de la vie scolaire :

  • elle autorise et encourage la création des foyers dans tous les établissements. Elle transfère et étend le modèle associatif issu de l'éducation populaire à l'ensemble des établissements, y compris dans les lycées ;

  • elle promulgue le système représentatif des élèves et instaure de ce fait un espace pour le dialogue et la concertation. C'est la première brèche formelle dans le totalitarisme scolaire ;

  • elle transforme les agents de la discipline que sont les surveillants généraux en conseillers d'éducation ;

  • elle institue de nouveaux acteurs hors du champ pédagogique mais dont la vocation sera de faire le lien avec une organisation scolaire en phase de rénovation : les documentalistes ouvriront les espaces du travail autonome, et les conseillers d'orientation devront trouver des alternatives à la sélection à travers des choix positifs de formation ; -enfin, l'institution déploie des dispositifs transversaux qui permettent de décloisonner l'espace pédagogique et l'action culturelle (les 10 %, les PAE).

  • 2 C. Vitali, La Vie scolaire, Hachette, 1997.

21L'ensemble des ces dispositifs ne transforme pas fondamentalement et d'un seul coup la vie scolaire. L'impact des dispositions réglementaires est d'autant plus faible que tout se passe à la périphérie de l'organisation pédagogique et que les sécurités du système central : le statut des enseignants, les modalités du recrutement, les programmes scolaires et les examens, protègent le statu quo. Néanmoins, un regard sur le long terme permet d'identifier la contribution de la vie scolaire. L'atmosphère des établissements scolaires a bien changé depuis les années 1970. Sous la pression des acteurs professionnels, des familles, des événements et des nouvelles attitudes des élèves, on voit l'espace, le temps scolaires et les relations avec les élèves se modifier2.

22Mais si l'impact de la vie scolaire n'est pas négligeable, il est, pour le moins, insuffisant. Ce déficit d'efficience est un indice du décalage qui sépare les enjeux de la vie scolaire pour l'institution et pour les professionnels de l'action éducative. Ce décalage fait comprendre pourquoi l'histoire et les fondements théoriques de la vie scolaire sont occultés et pourquoi dans le même temps, l'inspection de la vie scolaire réduit cette dernière à un champ d'actions et de pratiques.

LE DIRE ET LE FAIRE

La vie scolaire entre rhétorique et bricolage

  • 3 R. Ballion, Le lycée, une cité à construire, Hachette, 1993.

23Le choix de la vie scolaire est un avatar de l'histoire du système éducatif qui témoigne de l'incapacité de ce système à se réformer et à s'adapter aux demandes sociales. La vie scolaire s'est constituée en marge de la distribution des savoirs ; si elle n'est pas toujours efficiente c'est justement parce qu'elle reste un dispositif périphérique qui n'implique pas la centralité du système éducatif. A contrario, lorsqu'elle est fortement soutenue par une politique volontariste du chef d'établissement et conduite par des acteurs professionnels très motivés, elle peut se révéler d'une redoutable efficacité3. La vie scolaire est un possible dont l'actualisation repose sur l'engagement militant de professionnels qui, en dépit de l'adversité, portent à bras le corps, le discours de l’exigence éducative.

  • 4 M. Soussan, « Vie scolaire : approche socio-historique », Conseiller d'Education n o100, p. 4 - 11, (...)
  • 5 Droit d'association et de publication accordés en 1991. Cf. Claude Durand-Prinborgne, « Elèves aujo (...)

24Une chose est remarquable : c'est la persistance de la rhétorique éducative autour de la vie scolaire. Les auteurs du discours officiel, comme le rappelle Michel Soussan4 ne se lassent pas d'affirmer, à longueur de rapports (L. Legrand, A. Prost), de circulaires (M. Vergnaud, 1982) et dernièrement dans la loi d'orientation (1989) le bien fondé et les exigences majeures de la vie scolaire. À chaque convulsion de la vie lycéenne, la dernière fois en 1990, on en rajoute dans le domaine de la vie scolaire. On amplifie des droits acquis et l'on accorde de nouveaux droits5. Bref, la vie scolaire fonctionne comme un alibi institutionnel qui permet de dérouler à l'infini le discours sur l'éducation. La vie scolaire renvoie aux valeurs fondamentales de l'éducation mais sur le terrain, l'action qui en découle reste fragile, suspecte, limitée et parfois même impossible.

  • 6 J.L. Derouet, École et justice, Métailié, 1992.

25Dans le fond, la vie scolaire est, pour l'institution, le lieu sacré des bonnes intentions et des vœux pieux. Le lieu des discours qui ne prêtent pas à conséquence. Le lieu des justifications6, l'enjeu formel de la vie scolaire est la possiblité de tenir un discours appuyé sur les valeurs éducatives alors même qu'un extraordinaire consensus autour des élèves, de leurs parents et des enseignants, semble esquiver l'obligation d'une véritable action éducative au sein des établissements.

26La principale difficulté de la vie scolaire c'est de se penser à travers l'antinomie de ce qui se dit et de ce qui se fait. D'un côté, la vie scolaire s'affirme comme indispensable, elle est fondée dans le discours officiel de l'institution mais, en même temps, elle doit se penser comme irréalisable dans le contexte fermé de la pédagogie disciplinaire. Sur le terrain, aux prises avec les réalités complexes, difficiles et parfois explosives des établissements, la foi militante s'épuise, les professionnels de la vie scolaire se lassent et perdent le sens originaire des orientations éducatives qui justifient leurs fonctions. C'est pourquoi la vie scolaire ressemble souvent à du bricolage : c'est aussi pourquoi on a pu dire que "la notion de vie scolaire est une notion floue et élastique" (Soussan, 1989), une notion fourre-tout dans laquelle chacun y met ce qu'il veut bien y voir. Autant de professionnels, autant de pratiques pourrait-on dire.

27Dans le même esprit, Pierre Vandevoorde fait le même constat réducteur : la vie scolaire est un champ d'action infiniment varié, un rassemblement des faits et gestes au demeurant très incertain. Et il précise : la vie scolaire est "un champ d'action pour des hommes et des femmes aux conceptions suffisamment diversifiées pour que, de l'action, on ne soit jamais passé à la doctrine ". La vie scolaire serait donc une pure pratique, sans principe, sans fondements, sans valeurs, ce qui, bien entendu, est erroné, même si l'on veut décrire un état de fait. La vie scolaire s'articule à l'action éducative. Elle ne peu s'exercer sans un minimum de fondements. Elle s'appuie sur une histoire de l'action éducative construite en deux temps et en deux lieux entre 1950 et 1970. La question est de savoir ce qu'il en reste aujourd'hui. Comment la vie scolaire a t-elle géré son patrimoine ? Comment l'a-t-elle enrichi ou transformé pour l'adapter à la situation scolaire d'aujourd'hui ?

LA VIE SCOLAIRE ENTRE ÉDUCATION ET CONSUMÉRISME

  • 7 Pierre Vandevoorde, op.cit. p. 1035.

28Comme l'indique Pierre Vandevoorde7, "l'optimisme, l'illusion lyrique qui portait le projet de la vie scolaire au début des années 1970 a cédé la place à un réalisme, à un pragmatisme". Mais cela ne signifie pas que ce référentiel originaire soit totalement épuisé, ni, comme le dit Pierre Vandevoorde, que ce message initial soit désormais occulté. On voit mal d'ailleurs comment la vie scolaire pourrait renoncer à ce référentiel prescrit, alors même qu'il est en permanence réactivé par divers textes et circulaires publiés régulièrement au B.O.

29La vie scolaire étant un dispositif d'adaptation aux conditions nouvelles de la scolarité, on ne s'étonne donc pas que ses concepts soient eux aussi adaptables. L’authenticité de la vie scolaire n'est pas en cause. Son projet éducatif demeure, même s'il est devenu utopique en particulier à cause de la crise de l'éducation. Le contexte même de cette crise oblige la vie scolaire à s'adapter et à trouver les modalités concrètes qui lui permettent d'apporter des solutions éducatives à des problèmes (les 80 % et la prolongation scolaire par exemple) dont les enjeux politiques et économiques dépassent de loin le cadre de la vie scolaire.

30La vie scolaire ne renonce pas à éduquer, mais elle sait que, pour être utile et efficace, elle doit le faire dans un certain contexte d'exigences : c'est ce que nous appelons à la suite de Guy Le Boterf "les référentiels spécifiés ". Dans l'univers scolaire, ces référentiels spécifiés sont de deux types ; les uns se réfèrent à la pratique des enseignants : pratique traditionnelle volontiers cloisonnée (les disciplines) et rigide quant aux relations avec les élèves ; les autres s'articulent plutôt à la demande des parents et des élèves eux-mêmes, ainsi, les usagers de l'école souhaitent que l'institution scolaire soit conforme aux standards socio-culturels en vigueur : l'intérêt central pour l'élève, la recherche de la qualité de la formation (excellence) et des lieux d'accueil, l'importance surdéterminée du droit dans l'espace scolaire.

31Il y a certes un décalage entre la pratique et la philosophie de la vie scolaire. Mais ce décalage résulte de la crise de l'éducation elle-même, du refus de la transmission des valeurs. Crise du politique également. Le projet d'une éducation démocratique privilégiant l'autonomie des sujets, le développement de l'esprit critique s’est dissout au profit d’un idéal social basé sur la consommation, la normalisation et l'intégration individuelle. Cela n'empêche pas la vie scolaire de prôner et de mettre en pratique des idéaux fondamentaux comme l'état de droit, le système représentatif des élèves et la formation des délégués. La défense des droits (et obligations) des élèves à la périphérie du système éducatif, témoigne de la présence sédimentaire du corpus de la vie scolaire.

CONCLUSION

32La vie scolaire ne s'est pas refroidie mais, en l'espace d'une génération son programme s'est déphasé au point de réduire cette pratique éducative à l'identification des limites du champ scolaire. Éduquer dans la vie scolaire devient un projet singulièrement étriqué, un projet domestique et fonctionnel doté de l'ambition contestable de protéger les conditions formelles de la transmission des savoirs. La vie scolaire peut-elle se réduire à une police des savoirs ?

33Les savoirs ne peuvent pas s'opposer aux démarches éducatives. Et pourtant, dans bien des cas, la distribution des savoirs tend à devenir une priorité qui occulte et dénigre le travail éducatif. L'éducatif perd son sens s'il n'est pas, au cœur de la pédagogie, comme ce qui donne sens à toute acquisition des saviors.

34Une deuxième difficulté de la vie scolaire est de manipuler des concepts ambivalents qui posent, à un certain niveau, des problèmes de cohérence. Par exemple, comment travailler en même temps sur le contrôle, la punition et l'aide éducative ? La vie scolaire ne peut le faire que si elle se dote d'outils médiateurs qui permettent de concilier des procédures hétérogènes.

35Cela n'est pas toujours facile lorsque les concepts relèvent de deux registres opposés se référant à des visions du monde antinomiques, par exemple la recherche de la citoyenneté représentative et la recherche de la qualité. La notion si séduisante de management éducatif ne peut pas gommer l'exigence absolue d'une éducation plus active de la citoyenneté.

  • 8 H. Arendt, La crise de la culture, Gallimard, 1953.

36Ainsi, le corpus éducatif de la vie scolaire garde-t-il toute sa validité. Ses finalités ne sont pas en cause. Mais en l'absence d'un projet politique d'éducation, elle est amenée à repenser ses concepts et ses fonctions en les articulant aux références spécifiées inhérentes au champ de la scolarité. Pour exister quelque peu, la vie scolaire est quelquefois obligée de vendre son âme8.

Notas

1 P. Vandevoorde, la “Vie scolaire”, dans Dictionnaire de l'Éducation et de la formation, Nathan, p. 1032.

2 C. Vitali, La Vie scolaire, Hachette, 1997.

3 R. Ballion, Le lycée, une cité à construire, Hachette, 1993.

4 M. Soussan, « Vie scolaire : approche socio-historique », Conseiller d'Education n o100, p. 4 - 11, 1989.

5 Droit d'association et de publication accordés en 1991. Cf. Claude Durand-Prinborgne, « Elèves aujourd'hui, citoyens demain » dans Savoir, juillet 1991.

6 J.L. Derouet, École et justice, Métailié, 1992.

7 Pierre Vandevoorde, op.cit. p. 1035.

8 H. Arendt, La crise de la culture, Gallimard, 1953.

© Presses universitaires de Rouen et du Havre, 2002

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