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Les Idées pédagogiques : patrimoine éducatif ?

 | 
Brigitte Dancel
, 
Jean Houssaye

Atelier 3 : Construction et circulation des idées pédagogiques (approche contemporaine)

De la créativité à la régulation créatrice : Le cheminement d'une idée pédagogique

Philippe Stévenin

Texte intégral

L’ORIGINE D'UNE IDÉE PÉDAGOGIQUE

1Exploitée dans la mouvance des innovations pédagogiques et souvent appliquée de façon limitée aux classes maternelles, l'idée d'une pédagogie faisant appel à la créativité comme processus d'apprentissage et d'autoévaluation revient de façon cyclique au rythme des projets en matière d'éducation.

2La notion de créativité, utilisée par H. Bergson (1991) dans le contexte d'une approche philosophique relative à l'Évolution, a été reprise comme idée pédagogique et mise en application dans le domaine de la formation des cadres de Santé.

3Dans le contexte du changement du système de Santé nous assistons à une modification des règles qui tendent vers une responsabilisation de l'ensemble des acteurs de Santé. Ce passage, d'un système hiérarchique vertical où l'exécution des consignes constituait "l'épine dorsale", à une prise d'initiatives, représente un bouleversement social, dans lequel le cadre participe à l'élaboration du projet de service et il passe d'une fonction de surveillant à celle de coordonnateur. La logique du cadre, devient celle d'un passeur (J.J. Bonniol 1996) qui "trouve les passages" et qui permet à ceux qui travaillent avec lui de "passer", il "devra faire l'apprentissage de l'art de faire passer ses idées dans les têtes de ses collaborateurs à l'art de mobiliser et de développer la créativité et l'intelligence de tous les membres de son équipe pour servir le projet de l'entreprise" (D. Reppelin, 1989). La formation des cadres devient ainsi un système d'apprentissage à la régulation pour "donner au gouvernail l'impulsion nécessaire" (R. Bruston, 1994).

4En demandant aux cadres de devenir acteurs du changement du système de Santé, la loi de 1991 sur la réforme hospitalière créait une rupture dans le plan de carrière des rééducateurs, qui s'inscrivait de façon traditionnelle, dans le sens d'une continuité de la technicité. La formation des cadres devient un temps d'accompagnement de la transformation des professionnels et le rôle de l'école des cadres consiste ainsi à créer des conditions favorables à l'activation des processus de changement des futurs cadres.

5Pour aller dans le sens de ce projet, l'école des cadres de kinésithérapie de Paris a conçu des 1990, en accord avec le Ministère de la Santé, un système expérimental de formation en partenariat avec l'Université d'Aix Marseille 1, permettant de créer des interactions entre le cursus de la Licence de Sciences de l'Éducation et la formation préparatoire au certificat de Moniteur cadre de Masso-Kinésithérapie.

DE LA CRÉATIVITÉ À LA RÉGULATION CRÉATRICE

6C'est dans ce contexte d'un système lui-même en changement, que l'idée de créativité est venue s'associer à la demande de cadres "acteurs du changement" t a été à l'origine du partenariat entre université et professionnels. La mise en présence dans un même système de formation de deux références culturelles différentes constituait un terrain possible d'interactions dans lequel la "mise en tension" des acteurs créait une condition favorable au changement. La référence aux théories du changement a permis ensuite le passage de l'idée à la conception pédagogique.

La créativité : une réponse à la demande de changement

7Le modèle du changement proposé par Watzlawick (1975), en plaçant le changement dans une perspective binaire, oppose la continuité de l'existant et la rupture, et permet de préciser la situation actuelle du terrain bâtie essentiellement sur une logique de répétition. Un "changement hybride" proposé par J. J. Bonniol dans lequel le traditionnel côtoie le créatif, modifie la conception de base du changement et la situe dans une dimension proche de celle de l'innovation. C'est en ayant recours au modèle de l'évolution proposé par H. Bergson (1991) dans lequel les éléments créateur et conservateur se trouvent en interaction qu'apparaît alors la représentation d'une création régulatrice du vivant.

8Le processus créateur favorise une approche allant plus dans le sens de la vie qui se génère que dans celui d'un dispositif qui se répète. En s'autorisant à être créateur, le sujet devient une personne et facteur se transforme en auteur. Le système de formation dans cette perspective contribue à confronter l'expérience et la novation, et à faire émerger chez les stagiaires de nouvelles visions professionnelles possibles ; il est source d'activation mentale, et générateur d'idées. La finalité vers laquelle tend le créateur, c'est en fait l'autonomie, il se construit tout en construisant son œuvre. Il y a, par la création, une possibilité d'échapper à l'indifférenciation (A. Ehrenzweig, 1974).

9La biologie apporte également des modèles de la régulation du vivant par le processus créateur (J.-P. Changeur, 1983). Ces modèles biologiques permettent de préciser le rôle de la création dans la régulation du système nerveux, mais ils permettent aussi de relire la création comme un "ferment actif" possible de la régulation d'un système de formation visant l'autorégulation.

La régulation créatrice

10Face à l’imaginaire de l'homme, les règles viennent s'opposer aux projets individuels, telles des obstacles à affronter. Pour que le jeu ne se limite pas à la répétition des normes définies par les autres, il convient comme le suggère C. Canguilhem (1993) de passer d'une normalité à une "normativité", c'est-à-dire à la fabrication des normes. La régulation de la formation si elle ne se limite pas à une mise en conformité avec des règles peut être aussi considérée comme une démarche de création dans la mesure où elle conduit à "réorganiser" les éléments.

11La relation entre le cadre et la régulation rentre dans une logique de conformation et correspond à l’essentiel de l'existant, alors que l'association du cadre à la notion de créativité devient dérangeante, car elle représente le désordre. En associant à ces relations binaires de cadre et régulation ou de cadre et créativité, une association de type "ternaire" dans laquelle les trois éléments se retrouvent présents, nous rejoignons l'idée d'une "récursivité" ou d'une "renaissance" possible qui est celle que nous proposons comme conception de la rééducation.

12La créativité relève, pour nous, plutôt d'une dérégulation c'est-à-dire d'une rupture avec l'attendu et aussi d’une rupture avec le sens usuel du contexte ou "rupture épistémologique" (J. F. Doucet 1986) qui la positionne à nos yeux dans le sens d'une "autorégulation" et non plus dans celui de la conformité au projet d'un autre différent de lui.

De la créativité à la régulation : une logique pédagogique

13Ainsi la formation cadre, en créant des conditions favorables à l'activation du processus créateur, participe-t-elle à l'activation des processus de régulation, pour que les "nouveaux cadres" puissent trouver les passages. Mais le problème ne se limite pas à remplacer un système conservateur et répétitif par un système novateur et créatif, il importe que le système puisse être équilibré. Il ne peut y avoir de créativité indépendamment d'un rapport au passé, et à la conservation ; les éléments "créateur" et "conservateur" cohabitent dans l'évolution (H. Bergson, 1991). La créativité est une forme de régulation qui se trouve du côté du fonctionnement du dispositif de régulation, ce qui signifie que le dispositif ne peut pas se passer d'avoir un ancrage dans ce qui fait l'usage et qui constitue l'histoire de la profession. La créativité n'est pas en opposition au conservatisme, elle s'inscrit dans une logique de régulation qui admet l'intérêt des expériences et du passé, mais qui considère également qu'il y a une nécessité d'équilibrer et d'ouvrir pour que les altérations des uns et des autres soient partagées. C'est de cet équilibre et de ces altérations mutuelles que peuvent naître des produits partagés.

14La fonction d'un cadre dans la perspective de la réforme hospitalière consiste à permettre à ses collaborateurs de se former à l'autorégulation, ce qui nécessite une écoute qui favorise principalement la prise en compte des référents de l'autre. Ce mode de fonctionnement doit favoriser une cohésion favorable à un projet collectif tel que celui du service et contribuer au décloisonnement.

15Nous pouvons considérer que le changement dans cette perspective devient une "conséquence" de la fonction de régulation et que la régulation et la création ne sont plus des "stratégies de changement" (D. Reppelin, 1989).

16Dans ce passage de la reproduction de l'existant à la novation, le cadre change de "posture" et devient lui-même "co-auteur" des régies institutionnelles. La formation, pour être accompagnatrice de cette transformation, organise des conditions qui réalisent une activation des processus de changement des futurs cadres.

Un terrain d'application pour la régulation créatrice

17Le jeu des interactions université/professionnels constitue la trame de la formation, permettant aux uns de disposer de terrain d'application et aux autres des modèles et des méthodes. Le dispositif d'évaluation du système se réalise en cohérence avec ce principe d'interactions par des épreuves communes, et en pertinence avec les savoirs et savoir-faire propres à chacun des référents. Elle permet à l'étudiant de se placer en position de créateur de nouveaux référentiels.

18Le partenariat établi entre l'école des cadres et l'université sert de générateur de ressources et de contraintes pour une conception novatrice de la profession. Le questionnement de l'étudiant sur son produit le conduit à partir de sa régulation à le réorganiser ou à le recrééer. Cette hétéro-régulation participe ainsi à l'activation du processus créateur et des processus d'autorégulation. La créativité serait issue de la régulation, qui elle-même en comporterait (Ph. Stévenin, 1996).

ÉVALUATION DU SYSTÈME MIS EN PLACE ET DE SES EFFETS

19L'utilisation de la créativité comme principe pédagogique pose la question de l'évaluation d'un dispositif supposé capable d'activer les processus de changement et en particulier le processus créateur. La perception d'un tel dispositif favorisant une créativité en relation avec l'autorégulation, nous a conduit à explorer les processus de changement et leurs traductions dans la construction de nouveaux référentiels.

20Pour évaluer l'activation des processus, nous avons choisi une démarche de type "multi-référentielle", visant à communiquer avec les différents niveaux et les différents champs dans lesquels il sera possible "d'appréhender" les processus de changement. La méthodologie de référentialisation de G. Figari (1991) constituée de trois temps correspondant à la temporalité de la formation nous a permis de créer des conditions permettant l'explicitation des processus par leurs auteurs. Les outils ont constitué des occasions de régulation des élèves et dans ce sens ils ont participé eux aussi à l'activation des processus de changement aussi bien pendant la formation qu'à l'issue de celle-ci.

21Trois référentiels situent les orientations prises par le changement et permettent d'explorer les processus au travers des traces, des actions, et de l’évolution Un référentiel de performances permet d'analyser les produits professionnels et de les comparer aux produits d'autres systèmes de formation.

22Un référentiel d'interactions accompagne le déroulement des processus pendant le temps de la formation.

23Un référentiel de modèles prend en considération l'évolution des processus au-delà du temps de la formation à la fois dans le sens de la comparaison en mémoire et des projets à venir.

24Les champs professionnels et extra professionnels ont été des lieux sur lesquels nous avons pu retrouver des réponses allant dans le sens de l'hypothèse principale. Ils confirment que ce sont bien les conditions mises en place par le système de formation en partenariat qui se trouvent à l'origine de l'activation des processus de changement et qu'elles permettent aux cadres de se placer dans une logique de formateur, vis à vis de leurs élèves ou de leurs collègues.

CONCLUSION

25L'idée d'utiliser la créativité comme réponse à un nouveau besoin de formation des cadres a conduit l'école à entrer en partenariat avec l'Université. D'une simple juxtaposition de programmes la formation s'est construite dans le sens d'une interaction de projets permettant au futur cadre d'être lui-même mis en situation "d'auteur".

26Le passage d'un système de formation monoréférencé à un système conçu en partenariat et ouvrant à une diversité de référentiels, constitue des conditions favorables à l'activation des processus de changement des étudiants.

27La mise en place du partenariat est à l'origine de mouvements et de conflits qui remettent en cause la stabilité des "règles du jeu" au profit de démarches créatrices de nouveaux sens et de nouveaux projets. L'institut de formation dans sa structure et sa mouvance participe lui-même à cette régulation créatrice de nouveaux référentiels de formation.

Bibliographie

Bibliographie

BERGSON, H., (1991), Oeuvres, L'évolution créatrice, Paris, PUF, 5e édition.

BONNIOL, J. J., (1996), La passe ou l'impasse, le formateur est un passeur, En question, Cahier no 1, Département des Sciences de l'Education, Université de Provence.

BRUSTON, R., (1994), La psychothérapie Vittoz une démarche de libération, Paris, Desclée de Brouwer.

CANGUILHEM, G., (1993), Le normal et le pathologique, Paris, P.U.F. 4e édition.

CHANCEUX, J. P., (1983), L'homme neuronal, Paris, Fayard.

CROS, F., 1991), À l'école de l'innovation, Note de synthèse pour l'habilitation à diriger des recherches, Université Paris X.

DOUCET, J. P., (1986), "L'objectivité scientifique n'est qu'une subjectivité partagée", Impact : Science et Société, no 134-135, p. 225-229.

EHRENZWEIG, A„ (1974), L’ordre caché de l'art, Paris, Gallimard.

FIGARI, G., (1991), Pour une référentialisation des dispositifs éducatifs, Synthèse pour l'habilitation à diriger des recherches, Université de Grenoble.

REPPELIN, D„ (1989), Évolution de la représentation du soi professionnel à l'hôpital par une procédure favorisant l'auto évaluation, Thèse de doctorat de l’Université de Provence, Université d'Aix-Marseille 1.

STEVENIN, Ph., (1996), Les processus de changement dans la formation des cadres de Santé, Thèse de doctorat de l'Université de Provence, Aix-Marseille 1.

WATZLAWICK P., WEAKLAND J., FISCH R., (1975), Changements, Paris, Seuil.

Auteur

Professeur associé au département des Sciences de l’éducation Université Aix-Marseille 1

© Presses universitaires de Rouen et du Havre, 2002

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