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Les Idées pédagogiques : patrimoine éducatif ?

 | 
Brigitte Dancel
, 
Jean Houssaye

Atelier 3 : Construction et circulation des idées pédagogiques (approche contemporaine)

Les traces d’une idée pédagogique de Freinet dans la didactique actuelle de l’écriture

Marie-Louise Scheidhauer

En hommage à Fernand Oury.

Texte intégral

1« N’est-il pas profondément humain de diffuser sa pensée, de la faire partager ? » (Labesse, 1970, p. 250). Cette question qui est à vrai dire une affirmation met en exergue une idée fondamentale de la « pédagogie Freinet », celle qui a donné corps à toutes les formes de communication (correspondance, journal) et à toutes les techniques bien connues (imprimerie, linogravure). C. Freinet ancre cette idée dans l’apprentissage de la langue, prenant à revers la méthode scolastique. « La méthode naturelle, en lecture et en écriture, est d’abord expression et communication, par le truchement de signes écrits, même si la mécanique n’en est qu’injustement ajustée » écrit Freinet (1970, p. 40). L’idée simple de partager, à l’école, sa pensée avec autrui a-t-elle pris corps dans la pédagogie de l’écriture ? Laisse-t-elle des traces dans la didactique actuelle de l’écriture ? A-t-elle révolutionné l’écriture à l’école ?

LA PRODUCTION ÉCRITE COMME ACTE DE COMMUNICATION DANS LA DIDACTIQUE ACTUELLE DE L’ÉCRITURE

Une démarche d’écriture

2« Toute production écrite est traitée comme un acte de communication entre l’auteur d’un écrit et son ou ses destinataires » (INRP EVA, 1991, p. 22).

3Cette proposition figure dans le chapitre des « principes didactiques » qui doivent inspirer toute activité d’écriture à l’école primaire. Le chapitre appartient à un ouvrage didactique, conçu par l’INRP, qui date de 1991 et dont le titre « Évaluer les écrits à l’école primaire » ne devrait pas cacher l’objectif véritable qui est de proposer une réelle démarche d’écriture. Celle-ci s’appuie « sur une théorie de l’écriture où toute production écrite est traitée comme un acte de communication ». Le parallélisme entre la méthode naturelle de Freinet et la démarche proposée par l’INRP est frappant même s’il appelle aussitôt des restrictions. En effet, on peut rapprocher « méthode » de « démarche », on peut relever, dans les deux cas, la priorité donnée à la communication, mais on remarque que le terme d'« expression » qui précède chez Freinet celui de « communication » est absent de la proposition de l’INRP.

Une activité sociale

4Néanmoins, comme Freinet, l’ouvrage cité considère d’abord l’activité d’écriture comme une activité sociale. « Comment écrire si on n’a pas d’abord compris le pourquoi de cette activité singulière(...). Il est plus facile et parfois plus plaisant d’écrire dès lors qu’on connaît l’enjeu de cette tâche qui permet en effet de communiquer à distance avec l’absent, avec l’autre qui est ailleurs » (INRP EVA, 1991, p. 34). Reconnaît-on Freinet dans ce passage ? Freinet qui, lui, écrit : « nous laissons les enfants s’exprimer d'abord, nous facilitons, nous encourageons, nous fixons, nous diffusons leur pensée pour que cette expression ait son sens véritable et sa raison d’être » (Freinet, 1970, p. 148). La phrase vibre davantage. L’accent y est mis sur l’enfant qui écrit.

5L’ouvrage de l’INRP est emblématique parce qu’il est collectif et que ses auteurs sont des équipes de recherche qui couvrent une bonne partie de l’hexagone. Par ailleurs l’initiateur est un institut national. Mais on pourrait citer d’autres ouvrages didactiques où l’enjeu de l’écriture est souligné avec la même vigueur. Enseigner et apprendre à écrire, par exemple, où l’auteur, professeur de didactique du français, définit l’écriture comme suit : « L’écriture est une pratique sociale, historiquement construite... par laquelle un ou plusieurs sujets visent à (re)produire du sens... dans un espace socio-institutionnel donné. » (Reuter, 1996, p. 58). Cette définition fonde sa réflexion. « Construire la motivation » (Reuter, 1996, p. 58) est considéré par lui comme une priorité absolue dans la mise en oeuvre d’une didactique de l’écriture et renvoie à la nécessité de s’interroger sur le pourquoi de l’écriture.

L’idée procède-t-elle de Freinet ?

6S’il est possible de parler d’analogie entre la pensée de Freinet et celle des auteurs cités, rien ne permet de dire si les secondes procèdent de la première. Cependant, Y. Reuter, qui dans un de ses chapitres étudie la didactique de l’écriture d’un point de vue historique, présente la pédagogie Freinet et admet que la pratique du texte libre « a influencé, directement ou indirectement, d’autres courants de réflexions, essentiellement à l’école primaire » (Reuter, p.91). L’auteur souligne quelques points importants qui, selon lui, ont marqué la didactique de l’écriture dont « la conception de l’écriture comme praxis et le primat accordé au pourquoi sur le comment » (Reuter, 1996, p. 24). C’est exactement cette conception qui prévaut dans la didactique actuelle évoquée. Mais Y. Reuter cite aussi « la valorisation, l’écoute et le respect de l'enfant-scripteur, le rôle du groupe » (Reuter, 1991, p. 24). Ces points apparaissent-ils dans la didactique actuelle ?

L’ÉCRITURE, LIEU D’INSCRIPTION DU SUJET

Le sujet-écrivant

7Le numéro 113 de la revue Le Français Aujourd’hui, daté de mars 1996 et intitulé « Interactions : Dialoguer, communiquer », met étonnement l’accent sur la construction identitaire indissociable de la construction du savoir, dans plusieurs de ses articles. D. Bucheton et E. Bautier, étudiant le courant linguistique qui va de la communication aux interactions, montrent que la recherche didactique n’a mis que récemment l’accent sur le fait que « la production linguistique est un acte qui modifie la situation, qui construit des relations entre interlocuteurs » (Bucheton, 1996, p. 24). « Écrire, quand il s’agit d’une véritable activité et non de la seule réalisation d’une tâche scolaire, exige de la part du locuteur un nécessaire positionnement, conscient ou inconscient » (Bucheton, 1996, p. 24). Nous constatons que l’intérêt s’est déplacé de l’enjeu sur les interlocuteurs et en particulier sur celui qui écrit. Et les auteurs appellent les enseignants de français à une véritable « révolution didactique » dont le mot d’ordre serait « écrire, parler, lire, s’intéresser à l’activité des sujets plus qu’aux produits achevés » (Bucheton, 1996, p. 31). Une révolution ? Un retour à Freinet ? Autre chose ?

La médiation des formes culturelles

8Dans la même revue, on trouve un autre article au titre évocateur : « Lecture, écriture et travail du sujet : des papiers pour quelle identité ? » Son auteur, J.-Y. Rochex, y souligne la nécessité de faire du travail d’écriture une production « adressée » et prenant l’exemple de l’écriture narrative, il considère qu’elle donne « un contenant, une forme, une signification partageables, au moins potentiellement, à l’éprouvé, au vécu » (Rochex, 1996, p. 33). Le terme de « partage » est utilisé ici comme chez Freinet, il est central dans la proposition. C’est le partage qui va assurer un échange entre interlocuteurs grâce à la médiation culturelle de formes narratives, capables de véhiculer un « vécu », un « éprouvé ». Nous nous apercevons que par rapport à Freinet, il y a quelque chose de plus que la didactique va essayer de mettre à la disposition de l'élève : les « formes ». Celles-ci lui permettront de créer son « écriture », son « acte de solidarité, son « rapport entre [sa] création et la société », une « forme saisie dans son intention humaine » (Barthes, 1993, p. 147). Si Freinet a compris les potentialités d'expression qu’offre la poésie, il ne bénéficie pas des apports de la linguistique. Aussi sa propre pensée au sujet de la poésie est-elle plus embryonnaire : « les formes poétiques... éclosent dans la sympathie. On se met tout naturellement à l’unisson de ceux qui vibrent dans les mêmes zones et sur les mêmes longueurs d’ondes » (Freinet, 1970, p. 217). Pour lui, l’enfantpoète est « un cas qui explique et démontre l’opportunité d’une pédagogie libératrice des profondeurs de l’être » (Freinet, 1970, p. 225). On est néanmoins étonné de trouver chez lui les prémisses de la pédagogie de l’écriture la plus exigeante, celle qui attribue d’emblée à l’apprenant la place de « sujet écrivant », à la recherche de lui-même, dans sa relation avec l’autre.

9Ainsi, dans la recherche sur la didactique de l’écriture, on en est venu, aujourd’hui, à l’affirmation de principes, qui ressemblent étrangement à ceux, qu’avec des mots à peine différents, Freinet soutenait en son temps. La démarche d’écriture est ainsi conçue d’abord comme partage, l’apprentissage des « formes » apparaissant comme les médiations nécessaires à ce partage, médiations culturelles, qui assurent le lien social.

10L’écrit littéraire de l’enfant est conçu comme « un écrit qui se cherche, à travers des essais, des découragements, des reprises mais qui toujours espère toucher l’autre qui le lit, espère s’en approcher, en être compris » (Gromer, Scheidhauer, 1996, p. 31).

11Si la réflexion contemporaine, au sujet de la didactique de l’écriture, révèle ces accents humanistes, on ne peut méconnaître certains courants qui l’ont portée et fait avancer.

LES COURANTS PORTEURS DE LA LINGUISTIQUE, DE LA PSYCHOLOGIE, DE LA PSYCHANALYSE, DE LA CRITIQUE GÉNÉTIQUE

Les courants linguistiques

12Plus qu’à Saussure, c’est à Jakobson que la didactique a emprunté, d’une façon abusive peut-être, l’idée que le langage était communication, qu’il était acte au sein d’une situation, qu’il assumait différentes fonctions (Halté, 1983). Le fameux « schéma » est à l’origine de toute une recherche dont l’objet s’est déplacé des fonctions aux discours et aux types de textes. La didactique de l’écriture a fait grand usage des typologies, s’en servant pour établir des critères d’écriture. On a pris conscience, aujourd’hui, des dérives possibles de cet usage qui risque de fixer la démarche d’écriture sur la recherche et le respect de critères purement formels négligeant l’aspect prioritaire de la communication.

Les courants psychologiques

13L’influence de Vygotsky est incontestable dans les phénomènes d’interactions de toutes sortes, qui, à présent, sont favorisés dans les activités d’écriture. Les grands passeurs que sont J.-P. Bronckart, B. Schneuwly sans oublier J. S. Bruner, et pour ne citer qu’eux, ont montré à quel point les interactions stimulaient, enrichissaient, contribuaient à faire progresser le travail d’écriture. En effet, la prise de distance nécessaire à ce travail, la dimension métalinguistique qu’il implique ne peuvent que profiter des dialogues critiques.

Les courants psychanalytiques

14Les pensées de S. Freud et de J. Lacan en particulier, relatives à la subjectivité et à l’intersubjectivité expliquent plus d’une prise de position dans les écrits de chercheurs cités plus haut.

La critique génétique

15Elle a attiré l’attention sur le travail d’écriture des écrivains, sur leurs manuscrits, décrivant par la-même une démarche d’écriture faite d’essais, de retours en arrière, de tâtonnements, une démarche qui ressemble à une recherche.

16On pourrait donc imaginer tout simplement que la convergence de ces différents courants a amené, la réflexion en matière d’écriture à une théorie qui définit l’écriture comme un acte social et culturel, comme un travail de recherche, comme une démarche lente et tâtonnante et partant une didactique où le rôle de la communication et du dialogue serait essentiel où échanger et retravailler la matière seraient les principaux pôles de la démarche. Ce serait compter sans l'histoire réelle.

UNE HYPOTHÈSE QUI TISSE UN LIEN NON NÉGLIGEABLE ENTRE FREINET ET LA DIDACTIQUE ACTUELLE DE L’ÉCRITURE

Les instructions officielles et Freinet

17Dès le « plan Rouchette », en 1971, tous les principes d’un enseignement rénové du français sont en place. On y lit entre autres qu'« il s’agit de faire acquérir la maîtrise de la langue française contemporaine par l’entraînement à l’expression et à la communication. Cet entraînement devrait pertnettre l’usage de formes de plus en plus élaborées, de mieux en mieux adaptées aux situations dans lesquelles l’enfant est amené à parler ou à écrire » (INRDP, 1971, p. 10-11). Les instructions qui émaneront de ces principes insisteront sur la démarche à adopter sans nommer Freinet et bien que la corrélation soit troublante. Le « texte libre » sera cité comme une des activités d’écriture.

18À l’heure actuelle, « l’accompagnement des programmes » du collège souligne, sans doute pour la première fois avec cette force, la fonction de communication de tout écrit. « Dans la majorité des cas l’écrit vise un autre destinataire que l’auteur lui-même. Il s’agit avant tout de faire prendre conscience à l’élève de cette réalité. Si ce travail est précisé, le travail d’organisation et de rédaction des textes se trouve facilité parce que finalisé... Le plaisir d’écrire tient au plaisir de s’exprimer et de communiquer. » (MEN, 1997, p. 22).

19Entre temps, sur le terrain, se déroulent des expériences intéressantes certes, mais limitées.

20Alors qu’est-ce qui a permis à Freinet de se frayer un chemin ?

21Bien que Freinet lui-même soit écarté de l’Éducation Nationale, les classes Freinet continuent à exister partout, toujours un peu marginales, tout justes toléréès. Sur les bords où elles existent, elles fermentent cependant la réflexion pédagogique. Les outsiders sont aussi des éveilleurs. Parmi les différents courants issus de Freinet, je privilégie « l’école institutionnelle » pour montrer comment la démarche d’écriture de Freinet a été adoptée, adaptée, pratiquée, transmise.

L’école institutionnelle

22Fernand Oury rencontre Freinet dès 1949. À partir du stage vécu à Cannes, il introduit peu à peu les techniques Freinet dans sa classe de CE2 : « 40 gosses » en milieu urbain. Il tient bon, malgré les sarcasmes de l’entourage et finit par convaincre le directeur et l’inspecteur, les parents par les résultats et la méthode. À partir de 1955, il enseigne dans des classes spéciales et en fait « des classes coopératives », au sens plein du terme. Les enfants, en grosses difficultés scolaires et autres, ont la parole, ils diffusent leurs écrits. Ils sont lus.

23F. Oury a aussi rencontré J. Lacan. Il accorde une importance capitale à « l’écoute » des textes d’élèves, considérant ce qu’ils y disent comme parole pleine susceptible d’être entendue dans l’ordre du symbolique. Il sait que le silence d’un enfant peut faire du bruit. Il attend patiemment, mais non sans désir, non sans créer avec son groupe-classe, un lieu où la parole peut advenir, le premier texte d’un enfant. Le groupe choisit un texte, celui qui va être imprimé. Jamais n’importe comment. Car, de classe coopérative, la classe devient institutionnelle. « Les institutions garantissent la liberté de chacun, nées de la classe et modifiables par elle, ajustées aux besoins de ce groupe-là » (Vasquez, Oury, 1971 p. 216).

24L’écrit de l’enfant est libre. C’est pourquoi, l’élève peut inventer sa parole. « J’ai chataîgné le maître ». Et le maître a l’écoute assez fine pour comprendre que c’est un absent qui, sans doute, est visé. (Vasquez, Oury, 1971, p. 218-219). L’écrit « écouté » peut être « délivrance ». L'écrit « diffusé » assume sa part d’humanité. F. Oury, à travers les monographies qu’il présente, convainc ses lecteurs de la fécondité de l’idée si simple de C. Freinet. « N’est-il pas humain de partager sa pensée avec autrui ? Oui, humain et thérapeutique », dit F. Oury.

25Voici donc une voie directe et vivante par laquelle l’idée de Freinet s’est frayée un chemin, un chemin sur lequel un homme a oeuvré avec reconnaissance et intelligence, faisant fructifier l’idée première, à sa façon c’est-à-dire en la conjuguant avec ses propres connaissances, avec son sens de l’homme.

Dans les milieux en difficulté

26Il n’est pas le seul. J’oserai avancer l’hypothèse que c’est grâce à « la marge » que l’idée de Freinet est parvenue vivante jusqu’à nous. En attestent un certain nombre d’écrits théoriques contemporains, qui analysant des expériences d’écriture, menées dans des milieux en difficulté, mettent en avant une idée de base, très proche de celle de Freinet. Quand on ne sait plus que faire, on pose des questions. Les questionneurs se sont tournés vers ceux qui avaient proposé « autre chose ».

27J. Filliolet, dans un article où il exprime sa crainte de voir s’accroître le pouvoir du « linguistique » (des règles formelles) au détriment de l’interaction avec les élèves, en particulier, les plus défavorisés, écrit :

28« les étudiants et les élèves, travaillant avec nous sur ce terrain (des élèves au vécu scolaire difficile) se sont très vite aperçus que ces élèves, lorsque la confiance est installée, expriment facilement le désir de produire de l’écrit, en particulier pour donner naissance à ce que l’on pourrait appeler des « récits de vie ». Un travail sur l’apprentissage de la cohérence, à travers la production des narrations à caractère autobiographique, se révèle alors relativement efficace. » (Filliolet, 1987, p. 106). Que dit l’auteur de l’article sinon que ces élèves-là ont avant tout besoin de donner du sens à leur écrit en disant aux autres qui ils sont ?

29J.-Y. Rochex, dans l’article déjà cité, termine par une autre expérience d’écriture, menée avec des jeunes « en très grandes difficultés sociales, exclus de l’école, exclus du travail » (Rochex, 1996, p. 39). Il donne la parole au responsable de l’expérience. « Au départ, les deux questions incontournables, clefs de toute prise de conscience : écrire qui je suis et venir en témoigner publiquement... La prise de conscience de soi et de l’autre pour se mettre en position de créer non pas un personnage, mais son propre personnage, de devenir capable de dialoguer avec son siècle. » (Rochex, 1996, p. 39). C’est encore une recréation de l’idée de Freinet. Et nous pourrions multiplier les exemples.

30Concluons cependant. N’est-il pas humain de partager sa pensée avec autrui ? L’idée pédagogique de Freinet de favoriser l'« expression de l’élève » et puis de la diffuser afin qu’elle soit lue, est toujours forte et féconde. Elle se retrouve, aujourd’hui, dans les ouvrages de recherche didactique, à tous les degrés. L’accent y est tantôt mis sur l’enjeu de la communication, tantôt sur l'intersubjectivité des acteurs en présence. Mais le point majeur concerne la démarche d’écriture. La démarche c’est « l’expression » et « la communication », la « méthode » même de Freinet. L’apprenant a comme objectif de communiquer avec l’autre, de se faire reconnaître par lui. Tout le reste relève des moyens.

31Dans la réalité de la classe, cette démarche est cependant minoritaire. D’où le militantisme de certains articles qui appellent, souvenons-nous en, à « une révolution pédagogique », d’où, l’insistance des « accompagnements des programmes » du collège, d’où la description d’expériences réellement menées dans des classes tout venant.

32Qui a eu peur de Célestin Freinet ?

33Non, l’idée de Freinet n’a pas révolutionné la pratique de l’écriture. Elle continue cependant, à inspirer théorie et pratique dans les marges de l’éducation. Là, où elle est vraiment vivante, elle a su intégrer les apports de la linguistique, de la psychologie, de la psychanalyse, de la critique génétique. Ces apports l’ont éclairée en même temps qu’ils l’ont vivifiée. Là, où elle est restée « fidèle à la lettre seulement », elle s’est sans doute sclérosée.

34D’autres idées, inspirées par d’autres principes, ont donné naissance à d’autres pratiques d’écriture. Je pense aux « ateliers d’écriture ». Nés de jeux poétiques, sous l’impulsion d’enseignantspoètes, ces jeux ont évolué vers les ateliers d’écriture accordant un primat à l’écoute des productions. La convergence de différentes idées expliquent donc certaines pratiques actuelles qui aboutissent à des productions étonnantes. Mais on peut dire que toutes admettent l’importance du passage par l’expression et la communication, sans lequel il ne se passe rien. L’idée de « partager » ce qu’on a produit, qu’elle provienne de Freinet ou non, reste donc centrale dans toute production d’écrit.

35Faut-il donc conclure sur un doute ? Concluons plutôt sur une forte présomption. L’idée de Freinet a convaincu plus d’un inspecteur de l’éducation nationale, en quête, lui aussi, d’autres chemins que ceux « battus » et souvent « mornes » de l’école traditionnelle. C’est pourquoi elle apparaît en filigrane des actuelles instructions, confortée par des recherches universitaires. Mais si elle devenait réellement efficace, il faudrait très vite la canaliser (ce que certains ouvrages tentent d’ailleurs de faire). Pour l’instant, elle est efficiente, dans les milieux en difficulté scolaire, dans les classes un peu marginales au fonctionnement coopératif, dans les classes expérimentales, dans les classes-poètes. Souhaitons qu’elle reste de cette façon même « un levain dans la pâte ». Car l’idée de Freinet est sans doute trop subversive pour conquérir l’institution scolaire. Sa force symbolique, capable de transformer des relations, fait peur. Elle agit donc, à l’insu, comme il se doit.

Bibliographie

Bibliographie

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BUCHETON, D., BAUTIER, E. (1996). « Interactions : co-construction des sujets et des savoirs » in Le Français Aujourd’hui, no 113.

FILLIOLET, J.Y. (1987). « La typologie des discours : mythe ou réalité ? » in Langue française, no 74.

FERRAND, N. (1998). « L’écriture et l’engagement du sujet » in Voies Livres, L12. Lyon.

FREINET, C. (1970). La méthode naturelle. L’apprentissage de la langue. Paris, Delachaux Niestlé.

GROMER, B., SCHEIDHAUER, M. L. (1996). « Découverte du processus d’écriture » in INRP EVA. De l'évaluation à la réécriture. Paris. INRP Hachette.

HALTE, J. F. (1983). « De la langue à la communication » in Pratiques no 40.

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INRP EVA. (1991). Évaluer les écrits à l’école primaire. Paris. INRP Hachette.

LABESSE, L. (1970). « L’Apprentissage de la lecture par l’imprimerie à l’école » in FREINET C. op. cit.

MEN. (1997). Accompagnement des programmes de 6e.

ROCHEX, J.-Y. (1996). « Lecture, écriture et travail du sujet : des papiers, pour quelle identité ? » in Le Français Aujourd’hui no 113.

REUTER, Y. (1996). Enseigner et apprendre à écrire. Paris. ESF.

VASQUEZ, A., OURY, F. (1971). De la classe coopérative à l’école institutionnelle. Paris, Maspéro.

Auteur

Sciences de l’Éducation à l’ULP de Strasbourg Detu à l'TUFM d’Alsace

© Presses universitaires de Rouen et du Havre, 2002

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