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Les Idées pédagogiques : patrimoine éducatif ?

 | 
Brigitte Dancel
, 
Jean Houssaye

Atelier 3 : Construction et circulation des idées pédagogiques (approche contemporaine)

De l’interdit d’interdire au retour de la loi

Jacques Natanson

Texte intégral

1L’objet de cette communication est de réfléchir sur le lien entre les idées pédagogiques qui fonctionnent dans une société donnée et les thèmes dominants dans la société concernée à un moment de son évolution. La question générale pourrait se formuler ainsi : dans quelle mesure les idées pédagogiques se développent-elles, soit de façon autonome, soit dans la dépendance des courants culturels dominants ? Le problème s’est posé dès l’antiquité. Il peut être intéressant de le suivre dans une période récente, 1960-1990, qui a vu une évolution s’accélérer.

TROIS COURANTS

2On peut discerner trois courants principaux dans la pédagogie de ces années :

  • un courant marxiste, orthodoxe avec Snyders, dissident avec Bourdieu et Passeron, Baudelot et Establet ;

  • un courant plus ou moins libertaire, avec Rogers, Lobrot, Hameline, peut-être Ferry ;

  • un courant freudien, lui-même divisé entre l’anarchisme de Neill, le freudo-marxisme de Reich et Marcuse, et le lacanisme de Vasquez et Oury.

3Entre le courant marxiste et le courant libertaire, l’opposition porte à la fois sur l’importance respective de la relation et des contenus, et sur les rapports de l’autorité et de la liberté.

4La période 1970-1980 voit se multiplier les expériences d’innovation d’orientation non-directive.

5Le déclin du marxisme à partir des années 80 s’accompagne paradoxalement d’un retour aux contenus avec Chevènement, et un développement des didactiques. Le succès de Lacan aboutit à la revalorisation de la loi. Alors que l’un des slogans de mai 68 était « il est interdit d’interdire », les éducateurs récents s’appuient sur le caractère structurant de la loi dans la formation du sujet humain.

6L’évolution de la pédagogie Freinet est intéressante dans cette perspective. Freinet fut à la fois à l’origine proche du marxisme et de la pédagogie nouvelle, qui mettait l’accent sur l’activité de l’enfant. Le mouvement de la pédagogie institutionnelle (A. Vasquez et F. Oury, J. Pain) a repris cet héritage, en y intégrant des idées d’origine psychanalytique sous la forme que leur a donnée Lacan. L’intérêt de ce mouvement est d’être animé par des pédagogues qui, à la suite de Freinet, ont mis au point des pratiques originales en prise avec la vie de la classe et de l’école, tout en utilisant des outils intellectuels empruntés à la culture de l’époque.

7On prendra comme exemple de ce dialogue entre les idées pédagogiques et la culture ambiante le problème de l’interdit en éducation.

INTERDIT D’INTERDIRE

8Tout se passe comme si la place de l’interdit dans l’éducation s’était comme inversée en quinze ans dans notre pays. On peut repérer ce renversement à travers les titres de deux ouvrages consacrés à Rousseau : Émile perverti, de René Scherer, en 1974 (Robert Laffont) - L’Émile ou l’interdit de la jouissance, de Francis Imbert, en 1989 (Armand Colin).

9Le premier, évoquant, dans la quatrième de couverture, « la phase inaugurale et définitive marquée pour les temps modernes par l’Émile de Rousseau », dénonçait « un système qui repose sur l’exclusion de l’enfant à l’égard de toutes les activités - à commencer par l’activité sexuelle - réservées aux adultes ». Pour le second, toujours en quatrième de couverture, « l’éducation et la pédagogie ont plus que jamais à contribuer à une mise en pratique de la loi, condition de l’émergence du désir. Tel nous apparaît le sens du projet et de la démarche de Rousseau dans l’Émile ».

10Il y a là deux interprétations radicalement différentes de l’Émile. Pour Scherer, le pédagogue de Rousseau doit pratiquer une éducation négative, car on ne saurait forcer la nature de l’enfant : sa méthode est inactive, il n’est d’autre formation que F auto-développement (p. 22). Il cite Rousseau : « Maintenez l’enfant dans la seule dépendance des choses, vous aurez suivi l’ordre de la nature dans le progrès de son éducation » (p. 21). Cette dépendance des choses renvoie au caractère inflexible des lois naturelles. Ce qui amène Scherer à critiquer toutes les formes d’interdit, y compris dans le domaine sexuel. Commentant le slogan de mai 68 « libre disposition de notre corps », Scherer va jusqu’à considérer Reich, pourtant l’un des maîtres de cette époque, comme répressif, car il privilégie l’orgasme, forme génitale hétérosexuelle adulte de la sexualité. Scherer lui refuse de distinguer en ce domaine adultes, adolescents et enfants, afin que « les rapports de l’enfant et de l’adolescent entre eux et avec les adultes, ceux des adultes entre eux et avec les enfants » puissent « cesser d’être répressifs » (p. 90). Il s’agit de condamner toute répression du désir. Tout en soulignant l’ambiguïté de Freud en la matière, Scherer cite les Trois essais sur la théorie de la sexualité : « L’enfant est capable, bien avant d’avoir atteint la puberté, de réaliser la plupart des expériences psychiques de la vie amoureuse (la tendresse, le dévouement, la jalousie) », rejetant ainsi la formule « tu es trop petit ». Selon Scherer, « Freud a préféré en fin de compte la conception évolutive et normative d’une sexualité se confondant progressivement avec la fonction de reproduction à celle d’une sexualité se pliant uniquement au principe de plaisir » (p. 128).

11Scherer ne défend pas explicitement la pédophilie, mais fait une large place à la pédérastie chère aux Grecs, et ne refuse pas explicitement l’interdit de l’inceste mais n’en est pas loin. Ceci est caractéristique d’une époque dominée par l’idée que c’est la répression (et non pas précisément le refoulement) qui est à l’origine des névroses. Autour de mai 68, les théories de l’éducation avaient tendance à se centrer sur la non-directivité, avec l’hypothèse du refus de toute répression et de « l’interdit d’interdire » : Aux libres enfants de Summerhill de Neill (1972), il faut proposer la liberté d’apprendre de Rogers, et de D. Hameline et M.-J. Dardelin ou la non-directivité de Max Pagès. La pédagogie institutionnelle de Michel Lobrot est rogérienne et anarchisante. En 1971, Gérard Mendel propose de « décoloniser l’enfant ». C’est en 1971 également qu’est traduit chez Maspéro le livre de J.-P. Schmid Le maître camarade et la pédagogie libertaire.

12Ces théories sont recensées et critiquées par J.P. Bigeault et G. Terrier dans leur livre légèrement postérieur L’illusion psychanalytique en éducation (P.U.F., 1978). Psychanalystes eux-mêmes, ils accusent une certaine conception de la psychanalyse d’avoir infiltré l’éducation. Il s’agirait selon eux d’une « justification théorique jointe à ce désir singulier de réparer en détruisant et de parfaire la « mise à mort » éducative dans l’entreprise d’une séduction » (p. 14). Il s’agit pour les auteurs critiqués par J.-P. Bigeault et G. Terrier de promouvoir une éducation négative à la façon de Rousseau, fondée sur la liberté, la spontanéité, le travail comme jeu, la découverte personnelle mais le plus souvent en groupe, articulée au désir de l’enfant, arquée sur le principe de plaisir. Le modèle en serait soit le groupe de diagnostic utilisé en dynamique de groupe d’inspiration rogérienne - soit une psychanalyse d’inspiration rousseauiste surtout appuyée sur la révision du freudisme par Reich, et par Freud déjà dans l’article de 1908 La morale sexuelle civilisée. Bigeault et Terrier résument cet ensemble dans leur portrait de l’éducateur en juif allemand (p. 190).

13C’est l’époque où, sur le plan de l'apprentissage, on valorise l’intérêt et la spontanéité, en rejetant la position magistrale d’un savoir sclérosé. Sur le plan de l’éducation, on voit sévir dans les établissements spécialisés, l’idée qu’il ne faut jamais contraindre les enfants.

LE DÉSIR ET LA LOI

  • 1 p. 41. Ici comme en plusieurs endroits F. Imbert cite Winnicott sans le nommer ni d’ailleurs dans l (...)

14Quinze ans plus tard, les idées pédagogiques semblent avoir radicalement changé : retour aux contenus des savoirs, à la didactique, à la nécessité des « repères ». À travers l’opposition de Scherer et d’Imbert, à un Rousseau libertaire proposant une éducation négative, succède un Rousseau instituteur de la loi. Pour Imbert, l’enfant humain se structure à travers le « désir de vivre, de se confronter au monde, désir de savoir. Le désir implique « une mise en pratique de la loi » dont l’effet est de délier les liens, de « séparer » l’enfant de sa mère, d’articuler ce qui ne serait que fusion, confusion » (p. 37). Il lui faut une mère « suffisamment bonne », qui sait respecter la distance nécessaire à un jeu d’échange ». Il s’agit de signifier « le zèle, la tendresse sans lesquels le « cœur meurt » et le désir s’étouffe »1.

15C’est la loi qui selon Rousseau fait passer l’homme de l’état de nature à l’état humain, alors que pour Sherer, il semblait s’agir surtout de rester à l’état de nature. Selon Imbert le pouvoir symbolique du maître doit rester étranger à tout rapport de force. L’Émile traite des conditions du passage de la jouissance au désir, du sujet non marqué au sujet marqué par la loi. Il cite Rousseau : « Savez-vous quel est le plus sûr moyen de rendre votre élève misérable ? C’est de l’accoutumer à tout obtenir ; car ses désirs croissant incessamment par la facilité de les satisfaire, tôt ou tard l’impuissance vous forcera malgré vous d’en venir au refus, et ce refus inaccoutumé lui donnera plus de tourment que la privation même de ce qu’il désire. D’abord il voudra la canne que vous tenez ; bientôt il voudra votre montre ; ensuite il voudra l’oiseau qui vole ; il voudra l’étoile qu’il voit briller, il voudra tout ce qu’il verra ; à moins d’être Dieu comment le contenterez-vous ? » (p. 148-149).

16On voit ici poindre le fantasme de toute puissance mis en lumière par la psychanalyse. Mais Imbert s’appuie, nous l’avons vu, sur la conception de Lacan, pour qui, on le sait, le désir est désir de l’autre, désir d’être reconnu par l’autre. Il est le fait d’un « animal en proie au langage ». La parole fondamentale est l’interdit de l’inceste, aspect subjectif de la « loi primordiale », laquelle « en réglant l’alliance superpose le règne de la culture au règne de la nature livré à la loi de l’accouplement » (Écrits, p. 432). C’est à partir du moment où le désir œdipien pour la mère est barré par la loi du père qu’il peut se libérer pour devenir désir adulte d’autres que la mère.

17Cette conception de la psychanalyse avec ses répercussions sur l’éducation s’impose peu à peu après la mort de Lacan en 1980. Les idées pédagogiques sur l’autorité, la liberté, le lien entre savoir et affectivité basculent au profit de la nécessité des repères (repères ?) et de la didactique du savoir. Ainsi Jean Pierre Chevènement pourra mettre l’accent sur une pédagogie « républicaine » fondée sur la discipline et la didactique.

UNE SYNTHÈSE ?

18On sait que la psychanalyse a eu du mal à s’imposer en France. La patrie de Descartes a du mal à faire une place à l’inconscient. La psychanalyse s’est heurtée à la résistance des philosophes, des médecins soucieux de préserver la prééminence du facteur biologique, et de la hiérarchie catholique hostile au soi-disant pansexualisme de Freud, juif allemand de surcroît. Même Sartre mettra du temps à reconnaître l’apport de Freud.

19Lorsqu’aux environs des années soixante, la psychanalyse commence à trouver une place dans la culture française, elle est d’abord perçue comme insistant sur le caractère névrotique de la répression. C’est sa déformation reichienne qui semble d’abord l’emporter. Le retour à Freud de Lacan, non dépourvu d’ailleurs d’ambiguïté, ne produira ses effets qu’à partir des années soixante dix. La fameuse formule de Freud, selon laquelle l’éducation doit trouver son chemin entre le Scylla du laisser-faire et le Charybde de la répression permet de comprendre comment la psychanalyse a pu servir à des conceptions pédagogiques opposées.

  • 2 Cf. Jacques Pain La pédagogie institutionnelle d’intervention, Matrice, 1993, p. 67-78.

20Dans cette perspective, la pédagogie institutionnelle (celle d’A. Vasquez, F. Oury et J. Pain) peut apparaître non comme une synthèse fermée mais comme un mouvement de recherche à la fois théorique et pratique pour faire face aux exigences d’une pédagogie actuelle. Devant la violence qui semble envahir et déborder les formes classiques de l’éducation, elle cherche à construire le lien social du sujet, à inscrire dans le langage. L’interdit, le dire ensemble, est la condition du vivre ensemble, possible seulement si fonctionne la loi qui interdit l’inceste, le meurtre, le refus de coopérer dans le travail. Le désir ne se distingue du besoin et de la demande qu’en tant qu’il est désir de l’autre, désir d’être reconnu par l’autre. Cette relation à l’autre dans le cadre institutionnel s’exprime à travers le conseil, où circule la parole fondatrice du sujet humain2.

21Partie des techniques Freinet, la pédagogie institutionnelle, ayant donné la parole aux enfants, a accompagné l’évolution de la psychanalyse vers une représentation du sujet et de la relation qui doit à Lacan sans s’enfermer dans une stricte orthodoxie. Ce qui est important en fin de compte, disait souvent Fernand Oury, c’est ce que font les pédagogues. Cette articulation des idées pédagogiques à l’évolution des conceptions de l’activité humaine se situe dans une relative autonomie de l’activité pédagogique concrète par rapport à ces idées.

Notes

1 p. 41. Ici comme en plusieurs endroits F. Imbert cite Winnicott sans le nommer ni d’ailleurs dans l’index ni dans la bibliographie.

2 Cf. Jacques Pain La pédagogie institutionnelle d’intervention, Matrice, 1993, p. 67-78.

Auteur

Université Paris X Nanterre

© Presses universitaires de Rouen et du Havre, 2002

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