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Les Idées pédagogiques : patrimoine éducatif ?

 | 
Brigitte Dancel
, 
Jean Houssaye

Atelier 3 : Construction et circulation des idées pédagogiques (approche contemporaine)

La pédagogie des groupes : obstacles épistémologiques et idéologiques à la diffusion et à l'application de cette idée pédagogique

Christiane Montandon-Binet

Full text

1En tant qu’idée pédagogique, et non pas seulement comme simple pratique s’appuyant sur un tâtonnement empirique, l’idée de faire travailler en groupe les élèves s’inscrit dans certaines références théoriques, mais ces références sont loin de converger en un système cohérent ; elles restent juxtaposées, victimes d’un cloisonnement disciplinaire, la perspective cognitiviste ignorant les apports de la théorie des groupes qu’elle soit d’inspiration lewinnienne ou psychanalytique, les expériences entre groupes et l’analyse des représentations sociales ne s’intéressant pas directement aux problèmes pédagogiques de l’apprentissage.

  • 1 D. Anzieu, J.Y. Martin, La dynamique des groupes restreints, PUF. 9e édition 1990, p. 19 sq.

2Je n’aborderai pas cet éparpillement et cette étanchéité des courants théoriques qui traversent les tentatives pour concevoir une pédagogie des groupes d’un point de vue historique ; cette perspective historique a déjà été travaillée par Philippe Meirieu dans son Itinéraire des pédagogies de groupe. Je m’attacherai plutôt à des figures emblématiques qui ponctuent ces tentatives, trop souvent avortées, d’introduire le travail de groupe dans les pratiques pédagogiques, en essayant de pointer tantôt les obstacles épistémologiques qui dénaturent en la tronquant la réalité groupale, tantôt les résistances1 qu’éveillent les représentations imaginaires du groupe et qui peuvent expliquer les réticences idéologiques à la mise en œuvre et à la diffusion d’une pédagogie des groupes.

  • 2 Ph. Meirieu, Itinéraire des pédagogies de groupe ; Apprendre en groupe ? I, Chronique sociale, 198 (...)

31. Première figure emblématique, celle de Roger Cousinet : non seulement parce qu’il est un des représentants les plus symboliques du courant de l’Éducation nouvelle, et le défenseur le plus systématique et acharné de la « méthode du travail libre par groupes », mais surtout par sa volonté de justifier théoriquement de manière la plus cohérente et exhaustive pour l’époque, (je veux dire par-là qu’entre les deux guerres n’était pas véritablement élaborée une approche psycho-sociologique des groupes), le recours au travail en groupes dans la construction des apprentissages. Ph. Meirieu le dit fort bien : « C’est cet effort théorique pour constituer la pratique de groupe en système pédagogique global qui le rend, à nos yeux, exemplaire ».2

4Trois axes me semblent intéressants pour caractériser la position de R. Cousinet : des références théoriques fondamentales, tant du côté de la psychologie que des présupposés philosophiques, des intuitions prémonitoires, qui rendent très actuelle son analyse des conditions de mise en œuvre du travail en équipes, enfin des obstacles et des résistances épistémologiques inévitables.

51.1. Les références théoriques. Contemporain de Piaget, il développe des thématiques concernant la psychologie de l’enfant et l'éducation qui recoupent beaucoup les analyses de Piaget, que ce soit l’importance de l’action sur les choses dans la construction du savoir (action réelle ou hypothétique du sujet sur l’objet comme processus de structuration de la connaissance), que ce soit la place du jeu dans le développement des relations de coopération et dans le processus de socialisation de l’enfant. Il s’agit moins d’influences et d’emprunts à la psychologie génétique que de découvertes parallèles, du fait de points de départ communs : Rousseau d’abord, pour défendre l’activité spontanée de l’enfant dans sa démarche d’observation et de construction des représentations du réel, pour respecter l’initiative de l’enfant sous-tendue par la curiosité et l’intérêt, en évitant au maximum l’intervention de l’adulte ; John Dewey, en privilégiant la méthode expérimentale, le « learning by doing », et du point de vue axiologique, l’exercice de la liberté et l’apprentissage de la démocratie ; Claparède enfin, qui a contribué à faire reconnaître la spécificité du fonctionnement psychique de l’enfant.

6À travers ces multiples influences, outre celles de Binet, Stanley Hall, Decroly, Montessori, Wallon, il résume dans son texte de 1950, L’Éducation nouvelle, les deux principes fondamentaux caractéristiques de sa position : 1) fonder la démarche éducative sur l’activité personnelle de l’enfant, privilégier le savoir-faire, tout toucher, tout manier ; 2) laisser se déployer librement l’activité de l’enfant dans le domaine artistique, privilégier l’interaction entre l’enfant et le milieu, comme principe déterminant du développement cognitif et facteur primordial du processus éducatif.

71.2. Parmi les intuitions prémonitoires des préoccupations actuelles, j’avancerais l’idée d’environnement favorable et stimulant, que Cousinet veut promouvoir à travers une redéfinition de la mission de l’enseignant. Il est celui qui renseigne sur les règles du jeu, qui va aider les élèves à se constituer en groupes et à choisir une activité en y consacrant le temps nécessaire. Il est là pour aménager le cadre et fournir les documents, les supports, garantir les conditions matérielles favorables au déroulement de l’activité.

  • 3 Revue Pédagogique, 15 Mars 1912, article intitulé « La méthode du self-government dans les écoles (...)
  • 4 L’Éducateur Moderne, janvier 1914.
  • 5 Premier numéro de la Revue L’École Nouvelle Française, décembre 1945.

8Ériger le travail en groupes comme méthode répond à la fois aux exigences de la psychologie de l’enfant et à des options de philosophie morale et politique. C’est d’ailleurs très tôt, dès 1912, qu’il revendique, pour réaliser une société démocratique et développer une éducation de la liberté, une pédagogie du self-government : « Essayer de faire des hommes libres d’enfants qui jusqu’ici n’ont été que des sujets soumis à un maître, leur faire comprendre les raisons profondes de la discipline qu’on leur impose, en ne la leur imposant plus, mais en les invitant à l’organiser et à la pratiquer eux-mêmes, leur faire voir, dans les règles de cette discipline, non plus les caprices injustifiables d’un tyran, mais des nécessités sans lesquelles la classe ne peut plus vivre, ni l’enseignement être donné, sortir de cette dangereuse impasse qui consiste à vouloir enseigner la maîtrise de soi par la continuelle obéissance à autrui, au lieu de la préparer peu à peu par l’obéissance à soi-même, bref apprendre aux enfants, dans l’ordre de la conduite, à se passer de leurs maîtres, voilà les biens précieux qu’il est nécessaire d’assurer aux enfants et que seule, sans aucun doute, la pédagogie du self-government peut leur donner ».3 Et c’est non pas en disciple, mais en collaborateur de Piaget, qu’il participe en 1935 à l’enquête sur le travail par équipes à l’école, organisée par le Bureau International d'Éducation. Parmi les résistances idéologiques que rencontre actuellement la diffusion de la pédagogie des groupes, j’inclinerais vers cette hypothèse d’une réticence de la part des enseignants à céder une part du pouvoir qu’ils détiennent vis-à-vis de leur discipline et dans leur rapport au savoir : en effet l’idéal d’autogestion, de participation des sujets apprenants à la construction des connaissances passe par un certain effacement de l’enseignant vis-à-vis des contenus de connaissances pour se porter surtout garant du cadre, s’accompagne également d’une optique interdisciplinaire et d’un changement d’attitude vis-à-vis de l’erreur. R. Cousinet n’a pas de mots assez forts pour stigmatiser l’attitude de toute-puissance et d’omniscience de l’enseignant traditionnel : « C’est en nous-mêmes que nous portons le despotisme et aussi bien c’est l’éducation tout entière qui aurait besoins d’être bouleversée et retournée... C’est en nous-mêmes qu’il faut détruire les despotismes. Ce sont toutes nos vieilles valeurs, toutes nos vielles notions qu’il faut renverser. Nous ne devons pas donner à l’enfant la liberté, nous devons lui rendre la liberté que nous lui avons prise. »4 On le voit, c’est une véritable conversion intérieure que requiert la pédagogie des groupes, dans un changement de paradigme à la fois politique et épistémique. Quelques trente ans plus tard, Cousinet récapitulera dans un texte manifeste ses positions pédagogiques et axiologiques, avec l’espoir de leur possible réalisation et de leur rapide mise en application : « À l’heure où l’enseignement français adopte les méthodes actives, l’École Nouvelle Française a été créée par un groupe de spécialistes pour y préparer les éducateurs. Elle veut faire de l’école une vie ; de l’enfant un être discipliné dans la liberté, de la classe une vraie communauté enfantine ».5

9Un présupposé implicite qui n’a pas été théorisé par Cousinet mais qu’il a mis en pratique continuellement à travers les associations, les revues, les mouvements qu’il initie, concerne la nécessité pour les enseignants de travailler ensemble et de mettre en commun leurs observations et leurs expériences. Ceci constitue une des intuitions novatrices de Cousinet : de faire de l’enseignant lui-même un chercheur et un membre participant à un travail d’équipe. Cette référence implicite au principe d’isomorphie me semble structurellement fondamentale pour la compréhension de ce qui se passe en pédagogie des groupes.

  • 6 R. Cousinet, Une méthode de travail libre par groupes, Éditions du cerf, p. 37.

10Une autre intuition embryonnaire dont Cousinet est redevable à A. Rey concerne le rôle du langage dans l’élaboration de la pensée, et la fonction des échanges linguistiques entre les membres du groupe dans la prise de conscience des divergences de points de vue. Conférer une fonction structurante dans la conceptualisation à la mise en commun des apports linguistiques des individus au sein du groupe c’est implicitement reconnaître que le savoir dire est tout aussi important, si ce n’est plus, que le savoir-faire dans la construction des processus cognitifs.6

111.3. Les obstacles épistémologiques. Incontestablement, ce qui frappe c’est l’idéalisation dont le petit groupe fait l’objet. Il néglige tous les aspects négatifs que peuvent véhiculer certains phénomènes de groupe : processus d’influence dans le sens d’une pression à la conformité, pouvoir endogène du groupe sur les individus, climat conflictuel ou surgissement d’agressivité dû à des rivalités de leadership ; il nie les phénomènes possibles de rejet, de bouc-émissaire. On assiste à une sorte de clivage bon objet-mauvais objet. À la différence de Durkheim, dont il a été étudiant, il veut dépasser l’opposition individu-société, en introduisant un troisième terme, le petit groupe. À la fonction coercitive de la société, qui impose ses normes aux individus et les atomisent, Cousinet oppose le rôle bienfaisant du petit groupe, gage d’épanouissement de la personnalité. À cette conception idéalisée du groupe restreint, dont D. Anzieu montrera sous le phénomène de l’illusion groupale, qu’il peut avoir lui aussi un pouvoir endogène sclérosant, s’ajoute l’obstacle réaliste. En effet Cousinet nous présente le groupe comme une évidence physique, tangible, sans jamais préciser la taille du groupe ; le critère de composition des groupes est toujours le même : laisser les enfants se grouper par affinités. Il n’envisage jamais d’un point de vue diachronique, la genèse d’un groupe et les différentes étapes d’accès à une maturité qui lui permettrait de s’auto-réguler. D’après lui, il faut bannir toute intervention du maître, la durée d’un groupe correspond à la durée que demande la tâche pour être accomplie Or le groupe, en tant qu’objet de représentation et d’investissement, est aussi une réalité psychique : il suscite des représentations imaginaires collectives de la part des individus tant à l’égard du maître que de l’école ou de la matière enseignée. Quelque part ce système de représentations pèse sur les attitudes par rapport à la tâche et peut induire des comportements susceptibles de nuire à la progression vers le but que s’est fixé le groupe : inhibition, agressivité, rejet. Ces phénomènes de groupe, Cousinet dit ne les avoir jamais observés avec des enfants de l’école primaire. Il donne comme argument le critère de l’âge. N’y a-t-il pas aussi une conception idéalisée de l’enfant ?

  • 7 J. Piaget, « Remarques psychologiques sur le travail par équipes », dans L'éducation morale à l’éc (...)

122. La seconde figure emblématique, qui synthétise à la même époque que Cousinet une réflexion sur le travail en équipes est Piaget, et ce à partir de la vaste enquête organisée par le BIE. Piaget en effet explique le développement de la technique du travail en groupe par la convergence de deux facteurs : des préoccupations idéologiques, développer la vie sociale en classe, des préoccupations pédagogiques, avec l’impact des découvertes en psychologie de l’enfant et l’essor des méthodes actives ; ce qu’il dit des représentants de ce mouvement pédagogique peut s’appliquer à R. Cousinet, des « praticiens soucieux de respecter l’activité spontanée de l’enfant ».7

  • 8 idem, p. 133.
  • 9 idem, p. 134.
  • 10 idem, p. 136-137.
  • 11 idem, p. 136.

132.1. La nécessité d’une collaboration des élèves entre eux se justifie d’autant plus que la pensée de l’enfant n’est pas d’emblée formée, mais doit se construire peu à peu. La confrontation des idées, la coopération et l’entraide des enfants favorisent une démarche d’élaboration progressive des connaissances. Une telle conception du travail de groupes puise ses arguments tant dans la psychologie de l’enfant que dans la psychologie sociale. « L’enfant n’est pas un être passif dont il s’agit de remplir le cerveau, mais un être actif, dont la recherche spontanée a besoin d’aliments. Ce changement radical de perspective opéré par 1’« école active », ne supprime pas la leçon, mais la réduit à un rôle plus modeste de réponse aux questions que se pose l’élève et la subordonne ainsi au travail individuel. Mais alors, dans la mesure où une part est faite au travail personnel, il y a travail en commun et formation de groupes, parce que seule la réception passive suppose l’isolement intellectuel des élèves, tandis que la recherche entraîne la collaboration et l’échange ».8 L’affirmation de cette alternance bénéfique entre travail individuel et travail en groupes permet cependant de pointer une certaine divergence entre Piaget et Cousinet, ce dernier ne mentionnant pas, ni du point de vue de la durée, ni des modalités organisationnelles, une plage de travail personnel. L’argument de psychologie sociale, rejoignant une perspective de sociologie de la connaissance, où les processus de catégorisation et de classification trouvent à se matérialiser dans les rapports sociaux, porte sur une analogie entre les systèmes de relations logiques, les formes de la pensée en général, et la structure des relations sociales, l’ensemble des interactions telles qu’elles peuvent se concrétiser entre enfants au sein d’un groupe. « C’est précisément cette donnée fondamentale de la sociologie de la pensée que les praticiens de la pédagogie ont retrouvée lorsque, après avoir établi que l’enfant n’est point passif mais actif et que la raison, loin d’être innée en l’individu, s’élabore peu à peu, ils ont découvert que la vie du groupe est le milieu naturel de cette activité intellectuelle et la coopération l’instrument nécessaire à la formation de la pensée rationnelle ».9 Principe d’isomorphie donc, qui postule un parallèle entre les structures de la pensée et la configuration du dispositif pédagogique. La coopération sociale correspond à la coordination logique. La construction de la rationalité chez l’enfant passe par cette expérience d’une pluralité de contact et de confrontation avec autrui, le bénéfice cognitif fondamental réside dans le passage de l’égocentrisme à la décentration et à l’objectivité. « La coopération est nécessaire pour conduire l’individu à l’objectivité, tandis que par lui-même le moi demeure prisonnier de sa perspective particulière... L’objectivité suppose la coordination des perspectives et celle-ci implique la coopération ».10 Il est remarquable que Piaget ne prononce jamais le terme de conflit, encore moins de pensée divergente, quand il examine les facteurs constitutifs de l’activité intellectuelle. Par contre, dans le domaine affectif, quand il s’agit de la construction de la personnalité et de la constitution de la conscience de soi, il lui reconnaît une fonction décisive : « C’est par le frottement incessant avec autrui, par l’opposition des volontés et des opinions, par l’échange et la discussion, par les conflits et la compréhension mutuelle que nous avons tous appris à nous connaître nous-mêmes. La formation de la personnalité, dans le double sens d’une prise de conscience du moi et d’un effort pour situer ce moi dans l’ensemble des autres perspectives, est donc le premier effet de la coopération. »11 On verra que cette notion de conflit est un des obstacles épistémologiques les plus importants pour penser les phénomènes de groupe tant du côté des pédagogues que du côté des psychosociologues.

  • 12 idem, p. 137.

14Il introduit également un parallèle entre discipline intellectuelle et discipline morale, reprenant en ceci ses analyses développées dans le Jugement moral chez l’enfant, en montrant les différentes attitudes de l’enfant vis-à-vis des règles du jeu. La socialisation de la pensée, la confrontation à des règles et l’adoption de normes sont favorisées par le travail en groupe. « Dès que l’on pense en fonction de tous, et non plus seulement de soi-même, la cohérence requise n’est plus seulement cette unité organique des tendances et des opérations qui constitue le propre de l’intelligence pratique individuelle, mais cette sorte de principe moral qu’est le principe de non-contradiction : nécessité de demeurer fidèle à ses propres affirmations, d’être d’accord avec soi-même dans la discussion, bref d’être intellectuellement honnête dans la conduite de sa pensée ».12 Intérêt moral, enjeu éthique et politique du travail en groupes, dans la mesure où l’apprentissage et l’intériorisation des règles s’accompagnent du respect mutuel et de l'expérience de la réciprocité. La méthode du travail en groupe présuppose du point de vue politique le respect de l’égalité (« respect mutuel fondé sur l’autonomie des égaux ») et l’exercice de la démocratie : « Le self government est un procédé d’éducation sociale tendant, comme tous les autres, à apprendre aux individus à sortir de leur égocentrisme pour collaborer entre eux et se soumettre à des règles communes ».

  • 13 D. Anzieu, Le groupe et l’inconscient, Dunod. 1975. Anzieu, Béjarano, Kaës, Missenard, Pontalis, L (...)
  • 14 Ouvrage collectif, sous la direction de Guy Berger. L'éducateur et l’approche systémique. Manuel p (...)

15On mesure la complexité de cette idée pédagogique qu’est le travail en groupes des élèves : intrication des bénéfices cognitifs avec une dimension éthique et politique qui met en jeu des valeurs comme « l’autonomie intérieure », la « solidarité vraie », le sens des responsabilités, favorisant ainsi la socialisation. Cette complexité signifie, d’un point de vue épistémologique, si l’on veut justifier la légitimité du travail en groupes, une approche interdisciplinaire, c’est-à-dire mobilisant à la fois psychologie cognitive, psychologie sociale, philosophie, pédagogie, psychanalyse ; en effet l’approche psychanalytique, en particulier la théorie des groupes élaborée par D. Anzieu, R. Kaës et leurs collaborateurs13, a cerné de la manière la plus pertinente ce que le groupe comme objet de représentation peut mobiliser d’ambivalence. Il n’est pas indifférent pour l’avenir des sciences de l’éducation, par définition au carrefour de plusieurs disciplines, que cette idée, de par sa structure même, s’avère un point d’achoppement des théories et des pratiques pédagogiques, tant qu’on ne cherchera pas à promouvoir une approche systémique.14 J’entends par-là la nécessité de repérer les différents paramètres entrant en jeu pour concevoir une situation d’apprentissage en groupe : il s’agit alors de combiner entre elles les catégories qui sont en corrélation pour construire un dispositif particulier en fonction d’un objectif, de déterminations spatiotemporelles, de la nature de la tâche, de la taille et de la nature des groupes, de la nature des interventions de l’enseignant et de la conception de ses fonctions.

162.2. Parmi les intuitions fécondes pour l’avènement d’une pédagogie des groupes, que me semblent contenir les analyses de Piaget, j’en retiendrai trois :

  • 15 G. Bachelard, La formation de l’esprit scientifique, Vrin, 4e édition, 1960. p. 243.

17a) Tout travail de groupe requiert une nouvelle manière d’appréhender l’erreur ; en effet dans la mesure où l’enseignant n’est plus le détenteur de la connaissance vraie, le « risque d’enregistrer des erreurs » fait partie intégrante de la démarche du travail en groupes des apprenants. Promouvoir une pédagogie des groupes implique l’avènement d’une pédagogie de l’erreur d'une part et un déplacement de focalisation, qui va des contenus de connaissances à l’acquisition de méthodes, d’autre part. L’erreur n’est plus un accident, quelque chose à éradiquer, à éliminer d’emblée, elle revêt une fonction heuristique, essentielle à la construction des connaissances, ce qui rejoint l’analyse bachelardienne : « c’est alors qu’on accède à l’erreur positive, à l’erreur normale, à l’erreur utile ».15 Il n’est pas sans intérêt de constater chez Bachelard le même mouvement de pensée qui met en évidence la corrélation entre une pédagogie de l’erreur et la nécessité de travailler en groupe. L’argument vient de l’impossibilité à prendre seul conscience de son erreur : pour opérer cette catharsis, cette sorte de conversion intérieure, il est nécessaire de s’éloigner de l’autorité d’un maître pour se confronter aux opinions des pairs.

  • 16 Piaget, op. cit. p. 135. C’est moi qui souligne.

18Piaget trouve les mêmes accents pour opposer l’autorité de la tradition et la coopération constructive rationnelle entre égaux : « La coopération (...) est une méthode caractérisant la société qui se fait et implique la réciprocité des travailleurs, c’est-à-dire une norme rationnelle et morale précisément indispensable à la formation des personnalités, tandis que la contrainte, fondée sur la seule autorité des aînés ou de l’usage, n’est que la cristallisation de la société déjà faite et demeure comme telle étrangère aux valeurs rationnelles. »16

  • 17 M. Barlow, Le travail en groupe des élèves, Colin, 1993.

19b) Au-delà de l’opposition entre un pouvoir institué et une instance instituante, entre une approche statique de la fonction coercitive de la société et une dynamique du groupe qui élabore peu à peu ses propres règles de fonctionnement, se profile une autre opposition : celle des relations symétriques et asymétriques entre les différents acteurs concernés par la situation d’apprentissage. À travers cette distinction se pose la question de la redéfinition du rôle de l’enseignant : intervient-il ? Et à quel titre ? Certains courants de la pédagogie interactive affichent une réticence devant l’intervention de l’enseignant pendant le travail en petits groupes, le cantonnant simplement à une position d’observateur, alors que d’autres, comme par exemple M. Barlow17, prônent pour l’enseignant une fonction d’animateur. D’après mes propres expériences et observations des interactions au sein du petit groupe, en fonction des difficultés rencontrées par rapport à la tâche, j’opterai parfois pour une activité de médiation.

  • 18 Piaget, Remarques psychologiques sur le self-government, p. 117.
  • 19 Piaget, Remarques psychologiques sur le travail en équipes, p. 139.
  • 20 R. Bales, Rôles centrés sur la tâche et rôles sociaux dans les groupes ayant des problèmes à résou (...)
  • 21 Lippitt et White, les styles de commandement dans les groupes, in A. Lévy, Psychologie sociale. Te (...)
  • 22 Piaget, op. cit. p. 144.

20Au-delà de la distinction entre relations symétriques et relations asymétriques, Piaget soulève la question du leadership ; il utilise l’expression de « céphalisation du groupe »18 ou encore, parle du « problème des chefs ».19 De structure indifférenciée au départ, l’émergence progressive de rôles différenciés au sein du groupe correspond à l’apparition d’un leader informel. Piaget en reste au singulier, on sait qu’il faudra attendre Bales pour dépasser cette illusion défensive de l’idéalisation du chef, et admettre au moins l’hypothèse de deux leaderships complémentaires.20 En quoi la présence d’un chef contrecarre-t-elle les relations égalitaires de coopération entre les membres du groupe ? C’est déjà en germe poser tout le problème des styles de commandement, autoritaire ou démocratique, tel qu’il sera théorisé par Lippitt et White, dans les années 50, en apportant la distinction entre leader formel (ou moniteur-animateur) et leader informel21. Piaget introduit un paramètre intéressant, l’âge, comme facteur d’évolution dans les attitudes des membres du groupe par rapport au chef. Une pédagogie des groupes devrait effectivement tenir compte des besoins identificatoires différents chez l’enfant et chez l’adolescent par rapport à la figure du leader informel, et des sentiments ambivalents vis-à-vis de la figure d’autorité qu’incarne le leader formel. Il est évident que Piaget n’entre pas dans ces considérations, la psychologie sociale ne théorisera que peu à peu ces diverses approches du leadership et les processus d’influence qui en découlent ; Piaget cependant n’en pressent pas moins l’importance quant aux finalités éducatives et à l’idéal d’autonomisation et de construction des connaissances qui justifiait le recours au travail de groupes : « Lorsque le groupe fonctionne normalement, c’est-à-dire lorsqu’il n’y a pas abus de pouvoir chez le chef ou paresse et automatisme chez certains des « menés », les rapports sociaux qui définissent le travail en commun consistent essentiellement en échanges et discussions : c’est dire que l’activité personnelle se déploie librement, mais dans une atmosphère de contrôle mutuel et de réciprocité ».22 La réserve qu’émet Piaget quant aux dysfonctionnements possibles de certains groupes indique assez la tâche de l’enseignant pour aménager des espaces de réflexion sur les manières de procéder et assurer des temps de régulation pour aider les différents groupes à acquérir suffisamment de maturité pour s’auto-réguler.

  • 23 Piaget, op. cit. p. 142.
  • 24 D. Anzieu et J.Y. Martin, La dynamique des groupes restreints, P.U.F., p. 172 sq, où les auteurs d (...)

21c) La troisième et dernière caractéristique, annonciatrice d’une véritable pédagogie des groupes est ce que j’appellerai un principe dialectique : Piaget en effet attribue au groupe deux fonctions contradictoires, invention et vérification, rôle dynamisant pour développer l’initiative individuelle et fonction de contrôle social. Le groupe apparaît comme le lieu où peut se déployer la créativité individuelle mais où le cadre des règles partagées en commun en limite les excès : « La vie de groupe est la condition indispensable pour que l’activité individuelle se discipline et échappe à l’anarchie : le groupe est à la fois le stimulant et l’organe de contrôle ».23 Là encore Piaget se révèle être un précurseur de tout ce que la théorie des groupes, comme système de tensions contradictoires24 développera par la suite : activités instrumentales/activités consommatoires, niveau de fonctionnement rationnel socio-opératoire/niveau émotionnel, registre irrationnel de type socio-affectif, nous retrouvons là la fonction de production avec les procédures de travail finalisées en vue de la réalisation d’une tâche et la fonction de régulation visant au maintien de la cohésion et du lien social. Mais ce que Ph. Meirieu présente comme dichotomique sous forme de deux dérives possibles de la pédagogie des groupes apparaît comme structurellement inscrit dans la réalité psychosociale du groupe : ces deux registres de fonctionnement sont continuellement présents, il reste à l’enseignant en tant qu’animateur à gérer la circulation des investissements de sorte à éviter deux écueils, celui de tomber dans la dynamique de groupe pure et l’illusion groupale, celui d’éviter tout conflit, toute crise et de sevrer l’individu des bénéfices narcissiques qu’il peut tirer de la reconnaissance sociale que lui procure le travail en groupe. C’est ce difficile équilibre que requiert une pédagogie des groupes.

223. Pédagogie des groupes et approche systémique

  • 25 S. Moscovici et G. Paicheler, « Travail, individu et groupe », p. 36 dans Introduction à la psycho (...)
  • 26 D. Anzieu et J.Y. Martin, La dynamique des groupes restreints, P.U.F. p. 308-309.

23On voit combien ce texte de Piaget comporte de nombreuses pistes qui indiquent comme autant de repères possibles des éléments à prendre en compte dans une approche systémique d’une pédagogie des groupes. Car, et c’est là une tentation réductionniste contre laquelle il faut lutter, le travail en équipes est un élément de la pédagogie des groupes, c’en est une condition nécessaire mais pas suffisante ; Piaget en effet étudie les divers aspects du travail en groupes, son projet ne vise pas à fonder une pédagogie des groupes ; il ne prend pas en compte les représentations et les intentions des enseignants quant à la tâche et aux objectifs visés dans une situation d’apprentissage au sens strict. C’est bien là le saut épistémologique qui est l’obstacle majeur que rencontre cette idée d’une pédagogie des groupes : dépasser l’éparpillement, la parcellarisation des notions, leur juxtaposition pour appréhender par une combinatoire des différents paramètres ce système complexe qui correspond à la pédagogie des groupes. Traiter une situation éducative ou un dispositif d’apprentissage, comme un système c’est la considérer comme un ensemble d’éléments qui possède un degré de complexité plus grand que les parties qui le constituent, en raison des relations qui unissent ces parties. Considérer la pédagogie des groupes sous l’angle des exigences méthodologiques d’une approche systémique implique une approche holistique des relations des apprenants à la tâche, tant du point de vue cognitif, affectif que conatif, une articulation des référents théoriques empruntés à la psychologie sociale et à la psychologie cognitive ; par exemple, pour développer l’intuition de Piaget de la corrélation entre une pédagogie de l’erreur et une pédagogie des groupes, il convient d’introduire de manière plus centrale le rôle du langage et de la verbalisation des stratégies mis en œuvre, en un mot l’importance de la métacognition dans la prise de conscience des raisons implicites qui ont induit une démarche erronée. Mais une pédagogie de l’erreur mobilise également de nouvelles attitudes des enseignants par rapport aux stratégies d’apprentissage des apprenants. Et c’est un nouveau paradigme épistémique qu’il faut promouvoir, en tenant compte de l’impact des représentations sociales des enseignants et des apprenants par rapport à l’objet à connaître. Ceci fait partie des invariants à envisager pour déterminer la situation d’apprentissage dans le cadre d’une pédagogie de groupe ; un autre invariant est la congruence entre la structure objective de la tâche (structure de créativité ou de déduction logique) et la représentation que s’en font les apprenants : « la représentation de la tâche influe directement sur le processus cognitif utilisé à sa résolution ».25 Un tel faisceau de représentations retentit également sur le réseau des communications au sein du petit groupe, prolongeant en ceci les travaux de Leavitt, à partir de l’isomorphie entre structure de la tâche et organisation du groupe. De telles données de psychologie sociale me semblent indispensables pour des enseignants qui doivent rédiger des consignes en fonction des intentions qu’ils poursuivent et rassembler documents et supports pour constituer un dossier destiné à des groupes. Ceci ne laisse pas de déboucher sur une autre question, celle de la formation des enseignants. Je renvoie à l’analyse de D. Anzieu qui conclut à la nécessité d’inclure « pendant toute une année, dans la formation des enseignants, une expérience inspirée du groupe de diagnostic ».26

Notes

1 D. Anzieu, J.Y. Martin, La dynamique des groupes restreints, PUF. 9e édition 1990, p. 19 sq.

2 Ph. Meirieu, Itinéraire des pédagogies de groupe ; Apprendre en groupe ? I, Chronique sociale, 1989, p. 43. sq.

3 Revue Pédagogique, 15 Mars 1912, article intitulé « La méthode du self-government dans les écoles françaises », p. 220.

4 L’Éducateur Moderne, janvier 1914.

5 Premier numéro de la Revue L’École Nouvelle Française, décembre 1945.

6 R. Cousinet, Une méthode de travail libre par groupes, Éditions du cerf, p. 37.

7 J. Piaget, « Remarques psychologiques sur le travail par équipes », dans L'éducation morale à l’école, Anthropos, 1997, p. 132.

8 idem, p. 133.

9 idem, p. 134.

10 idem, p. 136-137.

11 idem, p. 136.

12 idem, p. 137.

13 D. Anzieu, Le groupe et l’inconscient, Dunod. 1975. Anzieu, Béjarano, Kaës, Missenard, Pontalis, Le travail psychanalytique dans les groupes, Dunod, 1972.

14 Ouvrage collectif, sous la direction de Guy Berger. L'éducateur et l’approche systémique. Manuel pour améliorer la pratique de l’éducation. Unesco, P.U.F. 1981.

15 G. Bachelard, La formation de l’esprit scientifique, Vrin, 4e édition, 1960. p. 243.

16 Piaget, op. cit. p. 135. C’est moi qui souligne.

17 M. Barlow, Le travail en groupe des élèves, Colin, 1993.

18 Piaget, Remarques psychologiques sur le self-government, p. 117.

19 Piaget, Remarques psychologiques sur le travail en équipes, p. 139.

20 R. Bales, Rôles centrés sur la tâche et rôles sociaux dans les groupes ayant des problèmes à résoudre in A. Lévy Psychologie sociale. Textes fondamentaux, Dunod, Paris, 1965. Le texte inaugural sur la figure du leader est évidemment celui de Freud, Psychologie collective et analyse du moi, in Essais de Psychanalyse, Payot. Cf mon travail de thèse : Freud et les problèmes fondamentaux de la psychologie sociale, 1983. Paris X.

21 Lippitt et White, les styles de commandement dans les groupes, in A. Lévy, Psychologie sociale. Textes fondamentaux, Dunod 1965.

22 Piaget, op. cit. p. 144.

23 Piaget, op. cit. p. 142.

24 D. Anzieu et J.Y. Martin, La dynamique des groupes restreints, P.U.F., p. 172 sq, où les auteurs développent ce schéma dynamique à partir de la perspective de K. Lewin.

25 S. Moscovici et G. Paicheler, « Travail, individu et groupe », p. 36 dans Introduction à la psychologie sociale, Larousse, Tome II, 1973.

26 D. Anzieu et J.Y. Martin, La dynamique des groupes restreints, P.U.F. p. 308-309.

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Faculté des sciences de l’éducation et des sciences sociales Université PARIS XII

© Presses universitaires de Rouen et du Havre, 2002

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