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Les Idées pédagogiques : patrimoine éducatif ?

 | 
Brigitte Dancel
, 
Jean Houssaye

Atelier 3 : Construction et circulation des idées pédagogiques (approche contemporaine)

Quelques outils de formation pour comprendre la genèse des idées pédagogiques

Yannick Mevel

Texte intégral

1Toutes les pratiques, toutes les idées pédagogiques sont faites de bric et de broc, d'éléments pris à de multiples sources (Ardoino, 1980). Heureusement, en pédagogie, comme ailleurs, il n'y a pas d'idées pures, le métissage domine (Serres, 1991) ! Les enseignants sont rarement pleinement conscients de cette pluralité des sources de leur pratique. Or c'est un enjeu essentiel de professionnalisation du métier d'enseignant (Preneur, 1994) que de dominer sa propre pratique, de connaître pour soi la façon dont on acquiert l'expérience et dont ces influences orientent les choix du quotidien.

2Le contenu de cette communication est le fruit d'un travail entrepris depuis plusieurs années par un groupe issu de plusieurs stages de formation de formateurs MAFPEN-IUFM de Lille que j'ai animés avec Nicole Bliez où le récit de vie professionnelle avait pris de plus en plus de place. C'est un groupe de 7 formateurs d'enseignants du premier du second degré et de l'enseignement spécialisé qui s'est constitué cette année en groupe de recherche.

3Nous mettons au point et nous expérimentons dans nos formations des outils d'analyse des pratiques professionnelles dans la courte et la longue durée et des outils d'observation des effets de ces formations.

4D'où viennent les idées pédagogiques ? Comment se transmettent-elles ? Qu'est-ce qui fait que certaines idées pédagogiques sont retenues par un individu et mises en pratique ? Peut-on déduire les idées pédagogiques de l'analyse des pratiques ? Comment permettre aux enseignants d'affirmer leurs idées pédagogiques dans une perspective de professionnalisation du métier d'enseignant ? Voila quelques unes des questions que nous nous posons.

5L'hypothèse que nous cherchons à valider dans notre recherche est la suivante : les idées pédagogiques individuelles sont le fruit d'une construction dans une histoire personnelle davantage que d'une acquisition ; démêler les fils de cette histoire doit permettre de consolider l'identité professionnelle, de mettre ou de remettre en route la formation et l'initiative pédagogique.

6Les effets (ce que les enseignants en formation retirent de ces moments de formation) sont plus importants pour nous que les résultats (ce que cela nous apprend quant à la transmission des idées pédagogiques).

7Dans les lignes qui suivent, je décrirai, à partir de quelques exemples, les changements observés dans l'attitude d’enseignants en formation vis à vis de leurs pratiques (prise d'initiative, affirmation de soi...) et je risquerai quelques pistes d'analyse quant à la transmission des idées pédagogiques, quant à la genèse des pratiques et des discours des enseignants sur leurs pratiques.

ADÈLE

8L'archéologie de pratique est un outil d'analyse de pratique. Le travail porte sur le récit d'un participant d'un groupe 4 à 8 personnes. Les participants relèvent des « affleurements » dont l'auteur cherche dans un second temps à retrouver les racines (depuis quand pose-t-il tel geste professionnel ? Comment cela lui est venu ?). L'ensemble des participants aide ainsi l'auteur du récit à dresser une sorte de carte historique de sa pratique.

9Adèle, qui est professeur de latin dans un collège du Pas-de-Calais raconte comment elle apprécie ce moment de ses cours de latin où elle interrompt le fil de l'explication-traduction classique pour proposer à ses élèves un « petit moment d'étymologie ». Le cours se débride. Les élèves choisissent dans le texte du jour, des mots latins pour lesquels ils proposent des héritages français. On s'enthousiasme pour les bonnes propositions. On rit des propositions cocasses. Il n'y a pas d'erreurs, seulement des hypothèses, que l'enseignante valide ou non en les inscrivant au tableau. Tous participent. Même les élèves les plus faibles prennent du plaisir à ce moment du cours.

10En cherchant d'où lui venait cette idée, Adèle évoque son prof de 4e qui lui a donné le goût de l'étymologie (« mais, dit-elle, lui, le faisait dans le silence absolu d'un cours magistral »). Elle évoque son intérêt d'étudiante pour l'étymologie. Elle évoque sa découverte d'activités de brainstorming dans une association...

11Quand je lui demande « comment cela est-il devenu une habitude ? », elle parle d'abord du plaisir renouvelé. Puis elle s'interrompt pour dire : « je me suis rendue compte que c'était une habitude quand j'ai entendu des élèves le réclamer en utilisant la phrase rituelle que je prononce pour introduire ce moment : « ... et si on faisait un peu d'étymologie ». J'ai d'autant plus de plaisir à l'utiliser que c’est exactement par cette même phrase que mon prof de 4e introduisait cette partie de son cours ». « C'est pas comme quand on fait de la grammaire ! » ajoute Adèle. Les élèves d'Adèle n'aiment pas la grammaire. Adèle ne leur donne pas tout à fait tort, mais elle considère que c'est un mal nécessaire. Et elle le leur dit. Elle sait bien que son peu d'enthousiasme contribue à celui des élèves. « Mais, dit-elle, que voulez-vous, la grammaire c'est ennuyeux, je n'y peux rien... ». Nous parlons alors de cet ennui de la grammaire latine... et de ses sources chez Adèle. Puis je suggère à Adèle de chercher un moment de son histoire où elle a, quand même, pris du plaisir ou de l'intérêt à la grammaire. « Non, dit-elle, après réflexion, je n'en vois pas. Ça m'a toujours paru un mal nécessaire... ». Un des membres du groupe dit alors : « en fait, tu accordes du plaisir à tes élèves là où toi-même tu en as trouvé, et tu le leur refuses là où toi tu en as bavé ! » La formule est un peu brutale mais Adèle la valide. Je propose, pour finir de « faire dialoguer » les deux activités (le moment d'étymologie avec le moment de grammaire). Adèle affirme qu'elle voit bien où je veux en venir (« que je leur laisse plus d’initiative, que j'accepte davantage leurs hypothèses farfelues, que j'introduise des petites phrases rituelles... »). Elle ajoute : « mais ça n'est pas pareil, de toute façon, on ne peut pas parce que en grammaire c'est comme ça et pas autrement... les règles doivent être sues un point c'est tout, ça ne se négocie pas ! ».

12Adèle a une idée claire de la source de cette idée pédagogique, de ce « truc » qu'elle utilise pour l'étymologie, ainsi que de la phrase rituelle de lancement. Elle repère bien dans son histoire d'élève et d'étudiante les jalons de la construction de cette idée. Il n'en va pas tout à fait de même d'une autre idée pédagogique d'Adèle qui a trait à son rapport au savoir (Chariot, 1997). La seconde partie du travail avec Adèle, la différence entre la grammaire et l'étymologie, met à jour un rapport au savoir non homogène : pour simplifier Adèle associe la grammaire à la contrainte et l'étymologie au plaisir. Et, si pour les autres membres du groupe, cette opposition apparaît clairement, elle n'est pas consciente chez Adèle. Il y a donc une sorte de révélation pour elle dans la mise à jour du fait que cette opposition trouve sa source non pas tant dans la différence de nature des savoirs en question que dans son histoire personnelle avec ces savoirs. Adèle va pouvoir s'appuyer sur cette prise de conscience pour prendre de la distance avec son rapport à la grammaire latine, le travailler et faire évoluer sa pratique d'enseignement.

13Le cas d'Adèle est caractéristique de deux modalités différentes de circulation des idées pédagogiques. Quand il s'agit d'une idée-outil (la phrase rituelle, le brainstorming...) la fluidité est importante : Adèle n'hésite pas à emprunter l'idée à un autre et de façon consciente. À l'inverse pour ce qui concerne le rapport au savoir, la fluidité est beaucoup moins grande. L'opacité de sa transmission est importante. Il faut un travail de prise de conscience pour que s'opère une modification de la fluidité : qu'Adèle remette en cause son rapport au savoir grammatical. Cette opposition ne doit cependant pas masquer le fait que si Adèle adopte ces idées-outils plutôt que d'autres et les adapte à sa main, c'est justement parce que ces idées-outils sont bien en phase avec le rapport au savoir-éthymologie. Et si elle ne transfère pas dans son enseignement de la grammaire ces idées plus constructivistes, c'est encore son rapport au savoir qui fait obstacle.

BÉATRICE

14Béatrice est professeur de gestion-comptabilité dans un lycée lillois. Elle a raconté dans un groupe d'archéologie de pratique, comment elle en est venue à utiliser le rétroprojecteur quand elle présente le corrigé d'un devoir à ses élèves de terminale et de BTS. Elle a constaté la difficulté des élèves à s'intéresser à ces moments de travail. Elle sait que, par ailleurs, ses collègues utilisent beaucoup le rétroprojecteur sans en avoir jusque là, trouvé pour elle une utilisation intéressante. Quand on lui a demandé dans quel contexte elle a introduit cette idée nouvelle (pour elle) dans son enseignement, elle a répondu que c'est parce qu'à ce moment-là elle était fatiguée, très fatiguée, et qu'il lui pesait plus qu'à l'habitude de parler dans le vide. Il s'agissait de trouver un moyen de moins se fatiguer en classe, de moins parler aussi. Béatrice considère cette innovation comme très positive tout en constatant qu'en Terminale, même si l'attention des élèves a été meilleure au début, elle ne produit pas l'effet attendu.

15Dans la phase de recherche de racines, on lui a demandé s'il lui revenait un moment où elle avait vu d'autres enseignants (les siens par exemple) faire ce genre de chose. Après un moment de dénégation Béatrice a fini par dire : « Si, en effet, mais dans un autre contexte, à la fac que j'ai vu un enseignant utiliser le rétroprojecteur. Et ça m'avait frappé. » Il s'agissait d'un vieux monsieur qui paraissait malade et fatigué et dont le cours était peu suivi par les étudiants au point qu'au fond de l'amphi on n'entendait rien ». Béatrice était très gênée, pour l'enseignant et aussi parce qu'elle souhaitait, elle, suivre le cours. Un jour, il est venu avec des transparents qui illustraient son cours. Et cela avait plu à Béatrice qui était sortie de ce cours en disant « au moins, cette fois, si je n'ai pas eu le son, j’ai eu l'image ! »

16Cette évocation a fait réagir les autres membres du groupe qui ont souligné le parallélisme entre la fatigue du vieil enseignant et celle de Béatrice.

17Voila un autre cas de circulation d'idée pédagogique où il n'y a aucune volonté de transmission (jamais l'enseignant n'avait voulu montrer de quelle façon utiliser le rétroprojecteur). Plus encore que dans le cas d'Adèle, l'idée-outil semble ici avoir eu une circulation aléatoire. Ni l'argumentation de ses collègues, ni le constat de l'efficacité ou de l'inefficacité de l'outil, ni la volonté consciente d'imiter un modèle ne sont déterminants dans le choix de Béatrice et dans son appréciation de cet outil. Tout se passe comme si la gène qu'a prouvée Béatrice étudiante pour ce vieux prof chahuté, avait permis bien plus tard à Béatrice enseignante de s'identifier suffisamment pour avoir recours au même outil.

18Ce qui est remarquable dans le cas de Béatrice, comme dans celui d'Adèle, c'est qu'on a affaire à deux enseignantes qui adoptent une idée pédagogique en quelque sorte en répétant, en rejouant une situation où elles-mêmes dans leur passé d'élève ou d'étudiante ont trouvé leur compte. Leurs choix sont de ce fait déterminés par leur propre style d'apprentissage et leur propre rapport au savoir et à l'enseignement. Cela les empêche d'adapter leur enseignement à des styles d'apprentissage, des rapports au savoirs différents tels qu'ils se présentent chez leurs élèves. Ce phénomène est d'autant plus fort qu'elle n'avaient pas conscience de ces déterminismes.

19L'intérêt de la prise de conscience qu'elles effectuent est de leur permettre de se libérer de ces déterminismes où plutôt d'en jouer plus consciemment. Les deux situations montrent en effet paradoxalement une grande souplesse des pratiques une capacité des deux enseignantes à mobiliser des ressources insoupçonnées. Ces enseignantes ont des idées ! Certes, leurs innovations n'ont rien de révolutionnaire ou d'exceptionnel ! Sauf au regard de leur propre pratique ! Sauf au regard de ce que cela suppose pour elles de déstabilisation, de prise de risque et de remise en cause de leurs rapport au métier.

CÉLINE

20À l'inverse de l'archéologie de pratique qui part du présent pour remonter dans le passé, le récit de vie professionnelle fragmenté propose de prendre le temps dans l'autre sens : du plus ancien au plus récent. Le travail porte sur une série de trois mini-récits réalisés au sein de groupes de trois personnes, les récits partent du point de départ suivant : « dans mon histoire personnelle et professionnelle à l'école, trois rencontres, trois moments : il y a longtemps, il y a moins longtemps, récemment... ». L'analyse qui suit propose des lectures de l'itinéraire de l'auteur, à partir d'hypothèses sur des convergences entre les trois rencontres, des fils conducteurs, des idées pédagogiques qui émergent et contribuent à forger le socle de l'identité professionnelle de la personne.

21De son travail de formation des maîtres de l'enseignement spécialisé Nicole Bliez a rapporté l'exemple de Céline.

22Céline a respecté la consigne, elle n'a pas établi de lien a priori entre les trois fragments qu'elle a choisis « comme ils venaient ». L'ensemble, on va le voir, construit pourtant un récit cohérent qui fait penser que Céline a une représentation affirmée de son histoire. Voici la teneur des trois fragments racontés par Céline :

23« 1. Il y a très longtemps, mon grand père avait l'habitude de passer du temps à me raconter ses histoires personnelles qui lui étaient arrivées pendant la guerre. Cela pouvait durer des heures. J'ai souvenir que le temps était arrêté et j'avais l'impression d'être dans ses récits.

242. Il y a moins longtemps, j'ai eu un enseignant, en première année d'archi. qui avait l'habitude de rester avec nous pour nous aider à projeter sur feuille nos rêves. Nous avions des difficultés à représenter graphiquement nos représentations mentales. J'en ai retenu beaucoup de patience, de rigueur et d'encouragement.

253. Il n'y a pas longtemps du tout, en tant qu'enseignante, j'avais l’habitude de passer du temps à partager avec mes élèves des moments d'échange, de dialogue et de prise de parole. Je passais du temps à les écouter. »

26Dans le second fragment, il y a une idée-outil (la représentation graphique des rêves). Céline l'évoque mais, ce n'est pas cela qui retient son attention. À la différence des récits d'Adèle et de Béatrice, celui de Céline développe un discours sur les valeurs et ancre un aspect de sa pratique dans une histoire personnelle revendiquée et justifiée par les deux premiers fragments. Céline insiste sur le côté répétitif de ces événements fondateurs (Leclerc Olive, 1997) : dans les deux fragments elle parle d'habitude, elle utilise l'imparfait. On est dans un temps répétitif, dans le temps long où s'inscrit la circulation des valeurs. Celui où se construisent des idées pédagogiques d'autant plus stables qu'elles sont revendiquées.

DELPHINE

27Dans des groupes de jeunes enseignants que nous rencontrons cinq fois au cours de leur première année d'enseignement dans le cadre d'un accompagnement à la prise de fonction des néo-titulaires, au cours de la dernière journée de travail, nous leur proposons de faire à tour de rôle chacun le récit d'un moment de leur activité professionnelle (en classe ou en dehors) qu'ils associent à quelque chose du stage.

28Delphine enseignait en 1996-97 l'économie et la communication à des élèves de BEP force de vente dans un lycée professionnel de Dunkerque. Au début du second trimestre, Delphine avait engagé ses élèves dans la préparation d'une série d'exposés. Elle avait voulu qu’il s'agisse d'un travail totalement autonome. Mais, avec la multiplication des demandes de ses élèves, elle avait été amenée à les aider de plus en plus au point d’avoir l'impression désagréable de « faire tout le travail à leur place ». Elle a modifié son mode d'intervention plutôt que de répondre directement à leurs interpellations, sans préparation, dans les intercours et les récréations, elle a instauré un moment de dialogue avec chaque groupe. Les élèves sont venus avec des questions préparées à l'avance sur le contenu et la forme de leur exposé. Delphine s’est progressivement construit une grille de questions pour les amener à faire le point sur l'organisation et l'avancée de leur travail. Ces « consultations » lui ont paru beaucoup plus profitables.

29Au moment de la modification de sa stratégie Delphine, dans l'urgence, avait conscience de se sortir d'une situation qui lui déplaisait mais, pas d'engager un changement radical de sa pratique.

30Enfin Delphine nous a dit quelle avait choisi ce récit uniquement parce qu'elle nous avait présenté le début du travail sur les exposés lors d'une journée précédente du stage et qu'elle voulait nous donner la suite de l'histoire.

31À l'issue du récit, la suite du travail consiste, pour les autres membres du groupe, à mettre chacun un titre au récit. L'ensemble des titres est soumis à l'auteur qui commente. Les titres donnés au récit de Delphine sont les suivants : « 1. savoir faire évoluer un dispositif de travail autonome. 2. Apprendre aux élèves à faire des exposés en classe : comment les motiver et les évaluer. 3. comment motiver un élève de force de vente pour faire un exposé ? 4. faire évoluer un dispositif de travail autonome. 5. motiver, l'autonomie. 6. exposés réussis. 7. l'exposé : une expérience à renouveler. 8. Perdre du temps efficacement. 9. de l'autonomie à l'aide, doute, réalité, intervention. »

32En commentant cette série de titres, Delphine a constaté qu'une partie des titres correspondait bien à ce qu'elle voulait faire en imposant les exposés à ses élèves (2, 3, 5, 6, 7 et 8) et que l'autre partie rendait bien compte de son changement d'attitude quant à l'aide. Elle a alors relié ce changement d'attitude à un moment du stage où, à partir d'un autre récit, les stagiaires s'étaient demandé : « comment aider les élèves sans les assister ? » en affirmant que maintenant elle avait un début de réponse.

33S'il y a bien là circulation d'idées pédagogiques c'est encore une fois, à la fois apparemment aléatoire et extrêmement fragile : tant que Delphine n'a pas identifié le changement qu'elle a opéré, tant qu'elle ne lui accorde qu'un statut mineur, elle court le risque de le perdre. Il faut à Delphine le travail du groupe pour qu'elle constate qu'elle a modifié sa conception de l'aide, de l'apprentissage. Ayant ainsi ancré l'idée-outil nouvelle (l'intervention dans le travail de groupe sous la forme d'une consultation) dans une idée-concept (sur la nature de l’aide), Delphine est prête à transférer ce savoir dans d'autres domaines de sa pratique.

34Sur une trentaine de mini-récits de ce type que j'ai pu entendre ces deux dernières années, il n'y a quasiment jamais de récit d'application (un « modèle » présenté en stage est repris), parfois des récits de transfert (quelqu'un réutilise et adapte une idée-outil présentée en stage). L'immense majorité des récits évoque des situations où c'est dans l'action ou a posteriori que la personne a pensé à une parole prononcée dans le groupe par un stagiaire ou par un formateur, à un document lu ou produit. C'est bien là, la fonction formative de ce type de travail où le récit précède l'intrigue (Ricœur, 1983. De Certeau, 1975).

CONCLUSION

35Prélevés dans des conditions différentes et avec des outils différents, ces quatre récits illustrent des modalités différentes de circulation des idées pédagogiques.

36Certes, ces exemples ne prouvent rien. Cependant ces quatre enseignantes sont à mes yeux représentatives de la majorité de leurs collègues qui ressourcent leurs pratiques et leurs idées pédagogiques dans ce que l'on appelle l'expérience, pour la circulation des idées pédagogiques, des idées- utils (pôle praxéologique), des idées-valeurs (pôle axiologique) et assez peu d'idées concepts (pôle théorique) (Meirieu, 1990).

37Les idées-concepts (modèles d'apprentissage, théories de l'évaluation, concepts de la sociologie de l'éducation ou de la psychologie-pédagogie...) sont parfois mobilisés dans l'après-coup comme des mots mis sur des choix opérés dans l'opacité d'une histoire personnelle. Elles sont rarement utilisées comme des matrices d'idées-outils, comme porteuses de potentialités et de liberté pédagogique par l'ouverture de choix qu'elles apportent. Cette utilisation-là des idées-concepts est celle d'une minorité (militants pédagogiques, consommateurs de formation continue, lecteurs d'ouvrages et de revues pédagogique). La pratique et la créativité des enseignants fonctionne rarement sur ce modèle. Associées à une formation initiale qui a souvent laissé des souvenirs désagréables, dévalorisées par une partie de l'institution, les idées-concepts ne font pas sens par elles-mêmes.

38Et finalement, dans la plupart des cas, la circulation des idées entre les trois pôles ne s'opère pas, ou s'opère sur le mode du tiers-exclus. Or, les idées pédagogiques sont justement la résultante de la combinaison de ces trois types d’idées, de la circulation qui s’opère entre elles (c'est-là l'une des idées fortes qui émergeait, à mon sens, du travail en atelier dans ce colloque). Tandis qu'il existe une véritable circulation d'idées pédagogiques sur des « marchés parallèles ou souterrains » où se forgent des pratiques, des valeurs et des rapports au savoirs d'autant plus rigides que leur genèse n'est pas bien connue de leurs utilisateurs ; le « marché officiel » de la formation (initiale et continue) des enseignants est largement dominé par l'offre d'idées-concepts (que les idées-outils viennent au mieux illustrer, tandis que les idées-valeurs restent dans l'implicite d'une évidence supposée). De ce fait l'illusion s'est répandue dans la logosphère de la formation des enseignants que les idées pédagogiques circulent peu, voire que les enseignants n'ont pas d'idées ( !) et dans les salles des profs la certitude que la formation ne sert à rien ( !).

39Engager les enseignants dans ce que Donald Schôn a appelé d'une formule heureuse, le « tournant réflexif » (Schôn, 1996), c'est les réconcilier avec leur expérience professionnelle, leur engagement personnel dans leur métier. Cela suppose d'abord que les formateurs et les chercheurs prennent au sérieux les idées pédagogiques des enseignants avec qui ils travaillent. Qu'ils considèrent qu'ils ont affaire là aux vraies idées pédagogiques et non à des succédanés de déjà-pensé dans la logosphère des sciences de l'éducation et de la formation, ni à des dérives à redresser au plus vite.

40Pour favoriser le tournant réflexif et une circulation plus fluide des idées pédagogiques, il faut à présent reconnaître la primauté des marchés parallèles des idées pédagogiques, leur donner des lieux d'existence, leur donner des cadres conceptuels : cela soppose une modification (déjà largement en œuvre par endroit d'ailleurs) de la hiérarchie des idées pédagogiques dans les institutions de recherche et de formation pédagogique.

Bibliographie

Références bibliographiques

ARDOINO J. (1980), Éducation et relations, introduction à une lecture plurielle des situations éducatives. Paris, Gauthier-Villars.

SERRES M. (1991), Le tiers instruit, Paris, Éd. Françoise Bourin.

PERRENOUD P. (1994), La formation des enseignants entre théorie et pratique. Paris, L'harmattan.

CHARLOT B. (1997), Du rapport au savoir, éléments pour une théorie. Paris, Économica.

LECLERC-OLIVE M. (1997), Le dire de l'événement biographique. Lille, Septentrion.

RICŒUR P. (1983), Temps et récit. Paris, Le Seuil.

DE CERTEAU M. (1975), L'écriture de l'histoire, Paris, Gallimard.

MEIRIEU Ph. (1990), « L'intelligence au programme », dans Le groupe familial, no 129.

SCHÔN D. (1996), Le tournant réflexif (pratiques éducatives et études de cas), Montréal, éd. Logiques.

Auteur

IUFM Nord Pas-de-Calais

© Presses universitaires de Rouen et du Havre, 2002

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