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Les Idées pédagogiques : patrimoine éducatif ?

 | 
Brigitte Dancel
, 
Jean Houssaye

Atelier 3 : Construction et circulation des idées pédagogiques (approche contemporaine)

Les idées pédagogiques chez les instituteurs par rapport aux professeurs des écoles : peut-on parler d’héritage, de rupture, ou d'évolution ?

Denise Legrand

Texte intégral

1Nous aimerions dans un premier temps replacer notre intervention dans un cadre plus large que celui des idées pédagogiques, à savoir celui des représentations du métier d’enseignant et de l’identité professionnelle. Ces deux concepts ont été développés dans notre travail de thèse dont nous présenterons rapidement les grandes lignes. Afin de mesurer les représentations professionnelles des uns et des autres, nous avons défini plusieurs dimensions dont celle des « pratiques pédagogiques ». C’est ce volet de notre recherche que nous développerons plus particulièrement et qui rejoint la question fédératrice de ce colloque : les idées pédagogiques : patrimoine éducatif ?

PRÉSENTATION DE NOTRE RECHERCHE : PROBLÉMATIQUE DÉVELOPPÉE

2Les enseignants se trouvent confrontés à une évolution de leur profession depuis ces dernières années : évolution des savoirs, des publics scolaires, de la demande sociale, des conditions de travail, de la formation et du recrutement. Ce sont ces deux derniers points qui ont retenu toute notre attention pour cette recherche. En effet, on assiste depuis ces dix dernières années à une politique de réforme pour revaloriser la profession d’enseignant notamment en école primaire. Cette politique se traduit par des changements importants en 1990 :

  • La création des IUFM et, de ce fait, la mise en place d’une nouvelle formation. On assiste à une redéfinition du métier autour du rapport Bancel, marquée par la notion de nouvelles compétences à acquérir.
  • Un recrutement qui se fait désormais à bac + 3 et qui entraîne des changements dans les caractéristiques sociales des recrutés (âge, origines sociales, activité professionnelle antérieure).
  • Cette réforme est aussi à l’origine d’une nouvelle appellation qui s’accompagne d’un nouveau statut. Les nouveaux recrutés ne deviennent pas des instituteurs mais des professeurs d’école. Ils bénéficient du coup d’une revalorisation de salaire.

3Ainsi, si le nom attribué est bien ce qui identifie un objet (pour reprendre la définition de Strauss), depuis 1990, le métier d’enseignant du primaire connaît cette situation paradoxale d’un corps à « tête double ». Bien plus qu’un simple changement dans la terminologie, ce fait s’accompagne d’une transformation de l’image sociale par le passage d’un groupe à un autre. Si la nouvelle réforme a permis de revaloriser la fonction par un statut, un salaire, une reconnaissance supérieure, elle est aussi à l’origine d’une scission dans le monde enseignant puisque pour l’instant, tous n’ont pas droit à ce statut et par là-même, à la revalorisation qui le caractérise. De ce constat est née notre question principale : les acteurs de ce métier à « tête double », autrement dit les instituteurs et les professeurs des écoles (PE) construisent-ils les mêmes représentations du métier et quelles sont-elles ?

4La question soulevée par ce constat a été la suivante :

5Peut-il y avoir une identité professionnelle unique pour les enseignants du premier degré, alors que depuis la création des IUFM, deux statuts existent pour un même métier : professeurs des écoles et instituteurs ? On peut donner une première définition de l’identité professionnelle : c’est ce qui réunit un groupe autour des mêmes valeurs, pour constituer un noyau qui va identifier chaque membre comme appartenant à ce groupe.

6Les jeunes PE vont-ils intégrer l’identité professionnelle de leurs aînés en adoptant les mêmes valeurs, les mêmes attitudes, la même culture ? Vont-ils au contraire ne pas la reconnaître et développer une autre identité ? Notre hypothèse fut la suivante :

7« la professionnalisation du métier d’enseignant du premier degré, comme étant un processus de transformation d’une activité par l’amélioration de son statut et de sa formation est susceptible de créer des points de rupture dans la construction de l’identité professionnelle entre PE et instituteurs ».

8Dans ce cas, les membres d’une même profession peuvent-ils construire une identité professionnelle unique et commune alors que les matériaux sur lesquels repose cette identité sont différents ?

  • 1 Cf. MERTON R. K., cité par Bourdoncle.
  • 2 BOURDONCLE R., 1991 a, p. 75.

9Les jeunes professeurs sont ainsi engagés dans un double processus, le premier relevant de la socialisation professionnelle et le second d’une politique de changement identitaire. La socialisation professionnelle consisterait, pour les jeunes enseignants, à intégrer une identité professionnelle définie au préalable, en acquérant « sélectivement les valeurs et attitudes, les intérêts, capacités et savoirs, bref la culture, qui ont cours dans les groupes dont ils sont ou cherchent à devenir membre »1 et en adhérant à « la rhétorique et aux normes établies collectivement par le groupe professionnel ».2

  • 3 LESNE M. et MINVIELLE Y., Socialisation et formation : Théorie et pratique de l’Education des adul (...)

10Mais encore faut-il qu’ils puissent reconnaître cet ensemble de « traditions, dispositions organisationnelles, valeurs, habitudes et rites divers (...) qui constituent un creuset sociologique fortement socialisateur et producteur d’identités professionnelles3 », qui correspondent à l’identité professionnelle attribuée à leur corps.

11Afin de cerner cette identité professionnelle, nous avons mesuré par un questionnaire, quelles étaient les représentations des uns et des autres et ce sur plusieurs dimensions. Nous ne retiendrons que celles qui nous intéressent aujourd’hui : les pratiques pédagogiques. Ces pratiques peuvent selon nous illustrer le terme « d’idées pédagogiques » défini comme étant les représentations du métier d’enseignant.

LES PRATIQUES PÉDAGOGIQUES CHEZ LES INSTITUTEURS ET LES PROFESSEURS DES ÉCOLES, PREMIÈRE ANALYSE : VERS UNE ÉVOLUTION DES REPRÉSENTATIONS

12L’identité professionnelle des PE semble, avant tout, marquée par les orientations des nouvelles réformes institutionnelles de la loi de 1989. Ainsi, les PE se démarquent des instituteurs par une pratique plus centrée sur l’apprentissage par cycles, l’enseignement différencié, le travail de groupes. Même si les instituteurs ont globalement un avis favorable par rapport à ces réformes, il semble qu’ils les mettent de manière moins systématique en pratique. Les PE apparaissent également plus autonomes vis-à-vis des manuels scolaires, ils utilisent plus volontiers que les instituteurs, d’autres outils qui les amènent à créer, agencer plusieurs informations tirées de plusieurs sources. Les différences importantes, du volume horaire hebdomadaire consacré au travail de préparation entre instituteurs et PE, sont à rapprocher du peu d’expérience des PE. Cette dimension vient parasiter les résultats et nous incite à ne pas tirer de conclusion sur ces résultats.

13Pour les variables autres que celles référant aux nouvelles réformes, les représentations des uns et des autres restent proches ; les PE et les instituteurs se regroupent autour d’une valeur commune celle du premier objectif de l’école qui reste lire, écrire, compter. Nous noterons également que l’une de nos hypothèse qui était : « les PE devraient se sentir moins polyvalents que les instituteurs de par leur formation universitaire centrée sur une discipline » est infirmée. En effet, la polyvalence est au contraire un point de continuité dans la représentation, au sens où elle est synonyme, pour les instituteurs mais aussi pour les PE, d’une bonne chose. Les PE sont même moins nombreux que les instituteurs à éprouver des difficultés pour enseigner des matières telles que l’informatique, les langues vivantes ou l’EPS. En définitive, ces résultats confirment qu’il existe de nombreuses différences entre PE et instituteurs au niveau des représentations des pratiques pédagogiques, contrairement à notre hypothèse. Est-ce à dire que les pratiques professionnelles sont en pleine évolution ? Notre méthodologie par questionnaire ne peut répondre à une véritable analyse des pratiques. Le but visé était de saisir certaines représentations de l’exercice du métier à partir de quelques indicateurs sélectionnés. Ces indicateurs auraient pu être plus nombreux et précis, nous n’avons pas voulu allonger notre questionnaire par souci de convivialité. De plus les pratiques déclarées à un tiers ne sont pas forcément celles observées sur le terrain. Il faudrait un complément à notre recherche, utilisant des grilles d’observations adaptées à une analyse des pratiques, pour que le travail sur les pratiques des PE et des instituteurs puisse être approfondi. Pour ce qui est de notre recherche, la mesure des pratiques pédagogiques par quelques indicateurs comme le travail hebdomadaire à la maison, l’utilisation d’outils pédagogiques ou encore la mise en pratique des réformes institutionnelles de juillet 1989, ont permis d’infirmer ou de confirmer nos hypothèses. Ainsi, il nous fallait vérifier l’idée avancée que les pratiques pédagogiques comporteraient peu de points de discontinuités dans les représentations, la réalité fut tout autre...

LES IDÉES PÉDAGOGIQUES CHEZ LES INSTITUTEURS PAR RAPPORT AUX PROFESSEURS DES ÉCOLES : ÉVOLUTION RUPTURE, MAIS AUSSI HÉRITAGE

  • 4 Terme utilisé dans le sens attribué par Vincent LANG.

14Si les idées pédagogiques étaient autrefois transmises par l’institution de formation ou le groupe professionnel lui même, fortement fédérateur, il semble qu’aujourd’hui, les représentations de ce que doit être l’acte d’enseigner soient en pleine évolution. Pendant longtemps le système de formation des enseignants vécut dans une immobilité quasi parfaite jusque 1979. En effet, de la réforme de 79, s’ensuivirent la création des IUFM, le recrutement des enseignants à Bac + 3, l’unification du système. Tous ces changements sont autant d’indices producteurs de nouvelles représentations chez les acteurs. Les nouveaux professeurs des écoles semblent avoir une nouvelle représentation de ce qu’enseigner signifie, nouvelle représentation qui se traduit par une plus grande prise en compte des réformes institutionnelles et d’une pédagogie centrée sur l’élève. Est-ce à dire que ces nouveaux acteurs font table rase du passé et qu’ils ne sont pas ouverts à l’héritage que pourrait leur transmettre leurs aînés, héritage d’une pédagogie plus éprouvée, parfois moins novatrice mais plus expérimentale et pratique ? De manière générale, les PE se distinguent nettement sur la nécessité de fixer ce métier dans un cadre théorique et institutionnel. Oui, pour eux, enseigner est un métier qui s’apprend. Ils situent sans doute cette période d’apprentissage tout au long de l’exercice de leur pratique mais aussi dans les années de formation à l’IUFM. On voit se détacher deux types de rapports à la formation : le premier développé par les instituteurs est un rapport à une formation qui ne doit pas être trop formalisée, ni rationnelle. Pour eux le métier d’enseignant est un métier qui repose avant tout sur des savoirs en pratique difficilement transmissibles dans une institution, encore moins par un niveau de diplôme. Ils construisent leur identité professionnelle autour d’un modèle que nous appellerons « artisanal »4. Ils ont tout au long de leur carrière intériorisé des normes de reproduction de pratiques, même si pour la plupart ils ont reçu une formation en École Normale, celle-ci est lointaine et peu réexportée de manière explicite dans les pratiques pédagogiques. Ils ne reconnaissent pas l’utilité du niveau de diplôme pour faire un bon enseignant. Le deuxième est celui des PE qui adoptent une attitude moins marquée. Ils se construisent une identité professionnelle autour d’un savoir plus théorique. Les représentations des PE correspondent davantage au « praticien réflexif », mais aussi au « professionnel instruit » (Paquay). On peut ici parler de rupture entre un modèle où les idées pédagogiques sont héritées, transmises et apprises sur le terrain et un modèle où celles-ci sont construites, réfléchies, discutées et propres à chacun.

  • 5 BURDONCLE, R. « Savoir professionnel et formation des enseignants. Une typologie sociologique », S (...)

15Pourtant, le manque d’expérience, l’urgence à laquelle les PE doivent faire face, dès leur première classe, les placent souvent en position de demandeurs de conseils pédagogiques auprès de leurs aînés. Ils peuvent avoir la chance de rencontrer des instituteurs qui accepteront de leur transmettre leur savoir pratique forgé sur un apprentissage sur le tas, ce sont ceux qui ont acquis des savoirs pratiques dans l’expérience directe avec ce métier. Un capital expérientiel ne se dit pas comme nous le fait remarquer R. Bourdoncle5, il se montre. On peut alors parler d’héritage à transmettre des plus « anciens » vers les plus « jeunes ».

16Nous pensons en fait que les idées pédagogiques circulent selon un double processus :

  • Tout d’abord celui de la formation, ces idées pédagogiques suivent alors l’évolution imposée par l’institution.
  • Mais aussi par un processus de socialisation successive, socialisation qui s’exerce entre les acteurs, au sein même de la profession. En effet, sur le terrain, il peut y avoir échanges et communications entre idées pédagogiques de ceux qui construisent un modèle artisanal et ceux qui construisent un modèle réflexif tels que nous les avons définis.

EN CONCLUSION

17Ainsi, s'il est possible d’appréhender ce que sont les idées pédagogiques à travers les représentations des pratiques pédagogiques, les résultats de notre recherche permettent d’affirmer que ces représentations diffèrent entre instituteurs et professeurs des écoles sur plusieurs points. Le tableau suivant reprend de manière synthétique les résultats obtenus à partir de l’analyse comparative d’un questionnaire.

18Ce tableau illustre que l’identité construite autour des pratiques de classe n’est pas homogène. Nos résultats font apparaître des points de divergences dans les représentations des pratiques. Les PE apparaissent plus autonomes vis à vis des manuels scolaires, ils utilisent plus volontiers que les instituteurs d’autres outils qui les amènent à créer, agencer plusieurs informations tirées de plusieurs sources. Les différences importantes du volume horaire hebdomadaire consacré au travail de préparation, entre instituteurs et PE, sont à rapprocher du peu d’expérience des PE. Cette dimension vient parasiter les résultats et nous incite à ne pas tirer de conclusions hâtives. Les différences de points de vue sont concentrées autour des réformes institutionnelles. L’identité professionnelle des PE semble avant tout, marquée par les orientations des nouvelles réformes institutionnelles de la loi de 1989. Ainsi, les PE se démarquent-ils des instituteurs par une pratique plus centrée sur l’apprentissage par cycles, l’enseignement différencié, le travail de groupes. Même si les instituteurs ont globalement un avis favorable par rapport à ces réformes, il semble qu’ils les mettent de manière moins systématique en pratique.

19Pour les variables autres que celles se référant aux nouvelles réformes, les représentations des uns et des autres restent proches. Les PE et les instituteurs se regroupent autour d’une valeur commune celle du premier objectif de l’école qui reste lire, écrire, compter.

20En définitive, ces résultats confirment qu’il existe des différences entre PE et instituteurs au niveau des représentations des pratiques pédagogiques. Ces représentations différentes peuvent laisser supposer que les idées pédagogiques des uns et des autres se réfèrent à des valeurs, elles aussi, différentes. On peut alors raisonnablement se poser la question suivante : les IUFM sont-ils à l’origine de la transmissions de nouvelles idées pédagogiques ?

Notes

1 Cf. MERTON R. K., cité par Bourdoncle.

2 BOURDONCLE R., 1991 a, p. 75.

3 LESNE M. et MINVIELLE Y., Socialisation et formation : Théorie et pratique de l’Education des adultes. Paris, 1990 p. 162.

4 Terme utilisé dans le sens attribué par Vincent LANG.

5 BURDONCLE, R. « Savoir professionnel et formation des enseignants. Une typologie sociologique », Spirale, no13 p. 77-96.

Auteur

Doctorante Lille III Groupe de recherche PROFEOR

© Presses universitaires de Rouen et du Havre, 2002

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