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Les Idées pédagogiques : patrimoine éducatif ?

 | 
Brigitte Dancel
, 
Jean Houssaye

Atelier 3 : Construction et circulation des idées pédagogiques (approche contemporaine)

L’autorité en éducation. De la discipline comme valeur puis de la valorisation de l’autonomie, à une anthropologie renouvelée de l’autorité

Guy Le Bouëdec

Texte intégral

1J. Houssaye (1996) conclut son récent ouvrage Autorité ou éducation ? par ces lignes : « Entre éducation et autorité nous avons choisi... Loin d’être indispensable à la réalité scolaire, l’autorité signe l’échec de l’éducation à l’école. Il convient de construire l’école en dehors d’elle. Il n’y a pas de problème d’autorité à l’école. C’est l’autorité en tant que telle qui fait problème » (p. 181).

2Dans leur ouvrage de Pédagogie générale qui a servi à former des générations de normaliens, Leif et Rustin (1963) résument, au livre II, les « moyens d’action » du pédagogue par un seul mot : la discipline ; ils comprennent celle-ci « dans le sens de l’établissement et du maintien, en classe, de l’ordre, indispensable à l’enseignement d’abord ; mais aussi dans le sens de l’action formatrice et régulatrice sur chaque individu que l’on amène progressivement à être discipliné et à prendre la direction de soi-même. Dans cette acception large, le problème de la discipline est le problème même de l’éducation » (p. 143).

3Par delà les mots - autorité/discipline - nos auteurs parlent de la même chose ; et bien qu’employant des formulations assez proches, concluent en sens opposé.

4Il apparaît donc que la question demande un supplément d’examen : c’est ce que nous voudrions tenter à notre tour en portant d’emblée le regard sur les orientations anthropologiques qui sous-tendent différentes conceptions de l’autorité.

5Dans un premier temps, nous montrons que si l’autorité a majoré l’exercice d’une discipline contraignante pour l’enfant, c’est en fonction d’une idée de la nature humaine fortement marquée par certaines orientations religieuses qui la considèrent comme orientée vers le mal : il faut donc la redresser et la contraindre d’aller vers le bien.

6Nous montrons ensuite que, si on assiste depuis quelques temps à une sorte d’impuissance voire de refus d’exercer l’autorité, cela doit se comprendre en référence à une anthropologie largement différente de la précédente, qui a commencé à se répandre au 18e siècle, qui l’a progressivement submergée comme idéologie dominante, et selon laquelle la nature humaine est bonne, et que laissée à son développement naturel, elle ne peut qu’aller vers le bien. Toute autorité étant alors inutile et pernicieuse. Cette position trouvera un singulier renforcement dans la confiance quasi illimitée que la philosophie kantienne accorde à la raison.

7Enfin, arrêtant ce survol historique, nous montrons que le rejet contemporain de l’autorité nous semble témoigner d’un déficit d’analyse anthropologique. Nous esquissons le contour des thèmes qui nous paraissent constitutifs de l’autorité pour en souligner le rôle fondateur dans l’accès à l’humanité, et montrer que plusieurs de ces thèmes ont souvent été perdus de vue dans les traditions pédagogiques précédentes.

LA NATURE HUMAINE EST MAUVAISE : IL FAUT LA CONTRAINDRE POUR QU’ELLE AILLE VERS LE BIEN

8Sans remonter à l’Antiquité, où l’on trouve pourtant des racines certaines, contentons-nous d’un regard rapide sur la période moderne. Avec la Réforme, et les turbulences religieuses et autres qui s’en suivirent, un débat philosiphico-théologique de fond a radicalisé des positions sur Dieu et sur l’Homme qui se sont exprimées durablement dans l’éducation : on peut en résumer les principes directeurs par les termes d’optimisme et de pessimisme. Leur évocation même rapide permet de mieux saisir ce qui est en jeu et dont les vagues de fond venaient encore jusqu’à une période récente, rouler sur les grèves arpentées par les penseurs de la pédagogie. Brossons à grands traits ce débat car les positions théologiques (la vision de Dieu) n’y sont que l’envers d’une conception de l’Homme.

9Une des idées maîtresses de la Réforme, c’est l’idée d’un Dieu fantasque et despotique, sauvant ou dominant par pur caprice ; elle s’était répandue un peu partout dans l’Occident chrétien, au point que Baïus chancelier de l’Université de Louvain pouvait écrire : « la charité même parfaite peut s’allier avec la dette de la damnation éternelle » ou encore, « l'homme pèche et mérite la damnation en ce qu’il fait nécessairement ». On retrouve cette conception pessimiste à Port-Royal (où M. de Saint-Cyran parle du « Dieu terrible et impitoyable »), ainsi que chez Pascal.

10La théorie de la prédestination (Dieu sauverait certains uniquement par son bon plaisir, indépendamment de leur comportement de croyants) fera des ravages et trouvera un point culminant dans le Jansénisme.

11On se souvient que, pour ce courant, l’Homme n’est qu’un triste animal lubrique et méchant dont les vils instincts toujours prêts à se réveiller font explosion chaque fois qu’une contrainte extérieure ne vient pas les brider. Et Jansénius, évêque d’Ypres, écrira dans son Augustinus : « laissé à lui-même, de quel côté l’enfant est-il surtout porté ? Il faut lui faire peur pour le tourner vers le bien, il lui faut des maîtres, des verges, toute une discipline » (cité par Vincent 1923, p. 75).

12Tout est dit : avec cette conception, du péché originel, l’Homme est radicalement vicié et ne peut plus par lui-même aller vers le bien. Et on peut dire qu’en pédagogie (comme en théologie) la clef de voûte qui permet de comprendre la cohérence des doctrines tient à la position qu’on adopte explicitement ou implicitement à l’égard de la nature humaine : foncièrement mauvaise, foncièrement bonne ou, ni bonne ni mauvaise mais capable de produire le bien comme aussi le mal.

13Ajoutons que la nature pessimiste de l’Homme animera pour une part importante les positions pédagogiques dans l’éducation chrétienne jusqu’à nos jours, et du 19e jusqu’à la moitié du 20e siècle dans l’Instruction publique. Cette affirmation ne veut pas dire - on va le voir - qu’il n’y en a pas d’autre : cela veut dire que son caractère de position dominante va générer tout un arsenal de considérations et de moyens pour l’imposition et le maintien de la discipline (censée redresser les mauvaises tendances et fortifier dans la bonne voie) et donc, animer la conception de l’autorité réduite de fait à être essentiellement l’exercice d’une supériorité au moyen de contraintes.

LA NATURE HUMAINE EST BONNE : PERSONNE N’A AUTORITÉ SUR UN AUTRE

14Il est aisé de comprendre que cette position extrême ait paru anthropologiquement insupportable à certains esprits, dont le prototype demeure J.-J. Rousseau. Rappelons que pour lui, il faut opter entre faire un homme et faire un citoyen, car on ne peut faire à la fois l’un et l’autre, et comme toutes les institutions sociales étouffent la nature, il n’y a pas à hésiter, c’est l’homme qu’il faut éduquer.

15Dans la pensée de Rousseau, qui renverse complètement la perspective religieuse du christianisme (et qui sera d’ailleurs condamnée par les catholiques comme par les protestants), est affirmée l’idée que tout est bien sortant des mains de l’Auteur des choses et qu’il n’y a point de perversité originelle dans le cœur humain. Dès lors, l’enfant doit être élevé pour être ce qu’il est ; et donc, un principe fondamental est qu’aucun homme n’a une autorité naturelle sur son semblable. Ensuite, soustrait à la société il n’apprendra pas le mal et il ne sait pas ce que c’est que commander et obéir ; il connaît seulement la limite de ses forces et le poids de la nécessité ; il s’instruit et s’éduque, au contact des choses, par son expérience sur les objets et par le développement interne de ses facultés.

16N. Charbonnel (1996) va même jusqu’à affirmer que l’anthropologie utilisée par Rousseau pour penser l’Homme présente les mêmes structures et les mêmes attributs que ceux par lesquels il pense Dieu. Rousseau conçoit la ressemblance entre l’Homme et Dieu (cf. « Il le fit à son image et à sa ressemblance ») comme une ressemblance faite (ontologie) et non comme une ressemblance à faire ou à perfectionner (éthique). Il n’y a pas de modèle à imiter : l’Homme a été créé pour être (non pour devenir) libre, bon, heureux comme Dieu. L’auto-suffisance et l’auto-jouissance de Dieu, sur lesquelles Rousseau insiste, prennent une tournure étonnamment individualiste : pour la première fois dans la modernité, l’Homme est pensé comme ne comportant pas dans son essence le rapport de l’altérité.

17Les idées de Rousseau auront un très grand impact et seront relayées par de nombreux pédagogues et courants pédagogiques : que l’on pense par exemple au mouvement considérable de l’Éducation Nouvelle. Deux auteurs, universellement connus en Occident, vont dans la seconde moitié du 20e siècle, pousser sa position jusqu’à l’extrême, en abolissant presque totalement toute forme de discipline organisée : C. Rogers avec la non-directivité (1971), et A.S. Neil avec l’école autogérée de Summerhill (1972).

18Il n’est peut-être pas complètement artificiel de suggérer que le courant pessimiste sera de manière symbolique complètement balayé pendant le mouvement de mai 1968, au profit de la vision optimiste, au point que désormais, dans un grand nombre d’écoles de la République (collèges et lycées) la volonté d’exercer l’autorité sous la forme de la discipline traditionnelle relève d’un projet surréaliste.

LE PRINCIPE D’AUTONOMIE CONTRE LE PRINCIPE DE BIENFAISANCE

19La position optimiste de Rousseau a trouvé un renforcement considérable dans la philosophie kantienne de la raison pratique. Ici encore, convenons de considérer le grand philosophe comme une figure emblématique, et non comme le premier ou le seul tenant d’une position qu’on va maintenant rappeler sommairement.

20Une idée surtout de son œuvre concerne notre réflexion sur 1, autorité. Avec son « oser penser par soi-même », il déplace l’attitude intellectuelle qui, par conviction ou par habitude, faisait crédit à la tradition et à son autorité, et qui donc a priori privilégiait les droits de l’autorité sur les droits de la subjectivité. Or Kant tient que l’usage réglé de son propre entendement, sans être dirigé par un autre, est la condition de la sortie de la minorité.

21Il s’agit là d’une véritable « révolution copernicienne » puisque c’est en lui-même désormais que le sujet moral va devoir trouver la loi de sa conduite. Et on peut dire que la plus grande pente de l’esprit des Lumières va dans le sens d’une affirmation toujours plus forte de la subjectivité, et conjointement dans le sens d’une critique toujours plus aiguë de l’autorité. Ainsi, dans une note de la préface à la première édition de la Critique de la raison pure, Kant écrit : « notre siècle est celui propre de la critique à laquelle tout doit se soumettre : la religion par sa sainteté, la législation par sa majesté, veulent ordinairement s’y soustraire. Mais elles excitent contre elles un juste soupçon et ne peuvent prétendre à ce respect sincère que la raison accorde seulement à ce qui a pu soutenir son libre et public examen ».

22Enfin, s’il est un dogme chrétien radicalement rejeté par les Lumières, ce n’est pas celui d’un Dieu personnel, créateur et justicier ou bien celui de l’immortalité de l’âme, mais celui du péché originel déjà invoqué plus haut. À l’opposé de Pascal qui en tirait la nécessité de soumettre la raison à la foi, Rousseau, et les Lumières en général, affirmeront qu’il n’y a point de perversité originelle dans le cœur humain, et c’est cette bonté naturelle qu’il s’agit de préserver et de soustraire à l’influence néfaste des autres.

23Disons en d’autres termes que le principe éthique qui préside depuis les Lumières à l’action éducative (mais aussi thérapeutique et politique) c’est celui d’autonomie, avec son corollaire de consentement libre et éclairé. Ce principe a remplacé celui, traditionnel, de bienfaisance : au nom de ce dernier, l’éducateur (mais aussi le médecin, le prince) était garant et juge de la direction à faire prendre à son disciple (mais aussi à son patient ou, à ses sujets) ainsi que des moyens de son art : les contraintes et les récompenses. Ces idées ont aujourd’hui imprégné toutes les aires culturelles de la société et elles signent ce qu’on pourrait appeler la « fin des autorités ».

OÙ LE MALAISE CONTINUE ET MÊME S’ACCROÎT

24Le mouvement qui a fait passer le balancier d’une position très dure de l’autorité conçue comme hétéronomie et justifiée par la minorité et la malignité de l’enfant, vers la position opposée aussi systématique, où l’autonomie de la raison est érigée en principe, du fait d’une nature bonne et d’une capacité de cette raison à se donner des règles de conduite universalisables ; ce mouvement, disons-nous, n’a pas résolu le problème de l’autorité en éducation ; on peut même suggérer qu’il l’a aggravé.

25En effet le soupçon le plus radical pèse depuis quelques décennies sur la prétendue autonomie de la raison : trois courants de pensée principaux, que nous ne ferons qu’évoquer, ont fait s’envoler la confiance en la raison :

  • les apports de la psychologie des profondeurs, avec Freud, ont fait profondément douter de la sérénité et du pouvoir de la conscience ;

  • l’analyse des mécanismes socio-culturels et économiques issue des éclairages marxistes a magistralement fait ressortir les conditionnements divers qui agissent sur l’homme ;

  • les ondes de choc consécutives à quelques malheurs de ce siècle (c/. par exemple Shoah) ont fait résonner douloureusement l’idée que la raison peut mettre toutes ses ressources au service du père.

  • 1 Pas une Instruction Officielle qui se respecte qui ne rappelle que la finalité de l’enseignement d’ (...)

26Envolée, donc, la confiance sans borne en une nature bonne et une raison qui ne peut qu’aller vers le bien ! De sorte que sous nos yeux cohabitent deux positions antithétiques qui provoque une sorte de strabisme collectif divergent : tantôt on louche vers l’affirmation pathétique de l’autonomie, affirmation puissamment relayée par les appareils de l’État comme l’Éducation nationale1 ; tantôt on se complaît dans l’expression d’un scepticisme désabusé vis-à-vis de la raison pratique (au sens kantien) et qui est largement répandu dans les cercles littéraires ou artistiques.

27Comment échapper à ce dilemme mortifère ? Des précisions s’imposent.

POUR UNE AUTORITÉ FONDATRICE DU FAIT HUMAIN

28Comme le note Valadier (1993), l’autorité a un fondement anthropologique fort. Elle est liée à la construction même de l’autorité en nous, car l’être humain ne se développe pas par pur déploiement de processus qui lui seraient immanents dans une sorte d’autogestion ne devant rien qu’à soi ou aux principes qui lui seraient constitutifs. Chacun n’accède à son humanité que par la relation à l’autre, aux autres, à ce qui se tient là avant lui : parents, traditions, maître divers, savoirs constitués...

29Avec Ricœur (1996), distinguons dans la notion d’autorité trois thèmes constitutifs : l’oubli de l’un d’entre eux conduit dans des impasses.

30En premier lieu, à l’idée d’autorité est attachée un sens d’extériorité, solidaire de l’idée d’altérité ; à telle enseigne que Lévinas fait de la réponse à l’appel de l’autre le fondement de la liberté. Est donc rejetée ici l’idée d’une autonomie du sujet qui se réduirait à être une autarcie. Être sujet c’est nécessairement être en relation avec un autre, extérieur à soi donc. Exercer l’autorité, diriger, c’est poser devant quelqu’un cette extériorité ; en refusant de l’escamoter comme le font les démagogues (relation fusionnelle) ou de la durcir comme le font les « tyrans » (maximalisation de la distance).

31En second lieu, à l’autorité est attachée une idée de supériorité. Quel que soit le fondement qui a été historiquement attribué au pouvoir d’autorité (la force, l’âge, le sang, Dieu, l’élection...) il reste, d’une manière ou de l’autre que l’autorité exprime une supériorité, on dit aujourd’hui un domaine de compétence. La supériorité connote alors l’idée d’exemplarité laquelle est liée à la capacité à s’inscrire dans la durée, à affronter l’histoire. Exercer l’autorité dans sa dimension de supériorité c’est donc mettre sa compétence au service du développement de l’autre, et non inverser la relation en exigeant de l’autre qu’il nous serve.

32La troisième dimension inhérente à l’idée d’autorité est celle d’antériorité : s’impose à moi (le terme est très clair !) tout ce qui est là avant moi, et donc j’ai à tenir compte. Dans cette dimension il y a l’idée d’héritage, de dette : nous sommes aussi le fruit de ce qui nous précède, et non notre seul maître. À l’idée d’autorité est ainsi liée la notion de filiation.

33Répétons que cette analyse exprime une anthropologie sinon une ontologie de l’autorité et non simplement une psychosociologie sans perspective. Mais il reste que cette anthropologie ne saurait à elle seule, quoique sa méditation rejetée y aide puissamment, écarter le danger permanent de dérives dans l’exercice de l’autorité. Ces dérives sont essentiellement de deux sortes. La plus perceptible est l’autoritarisme qui est imposition arbitraire, distanciation plus ou moins forte ou arrogante, contrôle tatillon. Avec l’autoritarisme, les trois dimensions constitutives de l’autorité sont accentuées au maximum, car celui qui exerce l’autorité croit trouver dans cette polarisation la confirmation illusoire de la toute-puissance de son ego, avec la jouissance narcissique afférente.

34La seconde dérive, très répandue, mais moins stigmatisée que la précédente consiste à réduire à son minimum la distance instituée par les trois dimensions : en découlent les tentatives de fusion, de flatterie qu’on désigne du terme de démagogie, laquelle est l’indice que le chef ne peut assumer la solitude inhérente à sa fonction.

35Les deux formes de dérives ont pour origine commune une confusion chez le « directeur », l’éducateur, etc., entre sa personne et ce qui est en jeu dans son statut : s’il occupe cette place ce n’est pas d’abord à cause de ses mérites ; il perd de vue qu’il n’est là que pour remplir une fonction, rendre un service, à savoir être le témoin actif, inébranlable mais humble, de l’extériorité, de l’antériorité, de la supériorité. Entre ces deux dérives, la gamme des comportements d’autorité susceptibles de permettre effectivement à l’autre de devenir « auteur » pour lui-même, dans la reconnaissance de ce qui le précède et le constitue, est variée à l’infini.

CONCLUSION

36Le premier moment que nous avons évoqué considérait la nature humaine comme foncièrement mauvaise et justifiait une autorité et une discipline plutôt très dures par la nécessité de rectifier les mauvais penchants. À l’inverse, le second moment, en prônant une nature foncièrement bonne et une totale confiance en la raison, rend inutile et même nuisible toute autorité en éducation. Ces deux approches ont en commun une faiblesse de leur analyse anthropologique. Allons-nous vers un troisième moment où après avoir revisité l’anthropologie de l’autorité, accepté que la nature humaine ne mérite ni cet excès d’indignité ni cet excès de dignité, mais que ni bonne ni mauvaise, elle est capable de produire naturellement le bien comme aussi le mal ? Allons-nous vers une conception - et une pratique ! - de l’autorité qui ne réduirait plus celle-ci à l’exercice de la discipline et au maintien de l’ordre, mais prendrait la mesure de l’enjeu, à savoir réunir les conditions qui permettent à l’autre de devenir « auteur » à son tour ?

Bibliographie

Bibliographie

CHARBONNEL, N. (1996), « Penser Dieu, penser l’homme dans L'ÉMILE », in Actes du Symposium d’Angers, Cahiers universitaires et professionnels angevins.

HOUSSAYE, J. (1996), Autorité ou éducation ?, Paris, ESF, 190 p.

LEIF, J. et RUSTIN, G. (1963), Pédagogie générale, Paris, Delagrave, 381 p.

NEIL, A.S. (1972), Libres enfants de Summerhill, Paris, Maspéro.

RICOŒUR, p. (1996), in : Ligue de l’Enseignement, Journal de la VIE, Cercles Condorcet : « Quelle place pour la morale ? », Paris, Desclée de Browwer, p. 75 à 86.

ROGERS, C. (1971), Liberté pour apprendre ?, Paris, Dunod.

VALADIER, p. (1993), « L’autorité en morale », ÉTUDES, Tome 379, no 3, Paris, Assas.

VINCENT, F. (1923), St François de Sales Directeur d’âmes. L’éducation de la volonté, Paris, Beauchesne.

Notes

1 Pas une Instruction Officielle qui se respecte qui ne rappelle que la finalité de l’enseignement d’une matière est l’autonomie de l’élève !

Auteur

Professeur ISCEA-UCO

© Presses universitaires de Rouen et du Havre, 2002

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