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Les Idées pédagogiques : patrimoine éducatif ?

 | 
Brigitte Dancel
, 
Jean Houssaye

Atelier 2 : Construction des idées pédagogiques (approche historique)

Pédagogie traditionnelle et valeur de la tolérance : l’exemple des idées pédagogiques arabo-musulmanes de l’époque mediévale

Yassine Zouari

Full text

« Tandis que l’Occident commence à se fixer à demeure dans la contingence, la complexité et la particularité, la direction contraire, devait apparaître dans le monde pour intégrer la totalité ; cela arriva dans la Révolution de l’Orient qui brisa toute particularité et toute dépendance, éclairant et purifiant parfaitement l’âme, en faisant de l’Un abstrait seul, l’objet absolu et de même de la pure conscience subjective, de la science de cet Un seul, Tunique fin de la réalité, - de l’inconditionné, la condition de l’existence ». G. W. Hegel, Leçons sur la philosophie de l’histoire.

INTRODUCTION

1Envisager la valeur de tolérance sous l’angle de la pédagogie traditionnelle peut paraître, à première vue, un projet voué à l’échec. Certes, la tolérance semble bien être une valeur consubstantielle à la modernité. Elle est liée aux processus de sécularisation de la culture, de la naissance du sujet comme principe des valeurs et de l’émergence des institutions modernes. La modernité est redevable aux philosophies politiques et sociales des Lumières d'avoir posé explicitement la question de la tolérance et, par delà, d’avoir favorisé l’apparition d’un espace public laïc où se différencient le politique et le religieux. Ainsi, J. Locke développe-t-il la thèse de la séparation entre les fonctions de l’État et celles de l’Église ou entre le public et le privé comme étant la condition de possibilité de la tolérance. Cette dernière peut être définie en tant qu’exercice de liberté caractérisé par l’acceptation de l’extériorité de l’institution religieuse et de l’État aux niveaux des fonctions et des finalités. La distinction entre les biens temporels et le salut des âmes a pour avantage, selon J. Locke, de garantir la paix civile et la liberté du jugement (Locke, 1965, p. 9-11). Dans une perspective proche, Voltaire insiste largement sur le fait de libérer la religion du fanatisme et de la superstition, fait exigé par le droit naturel et le droit humain (Voltaire, 1989, p. 59).

  • 1 Ce sens élargi de la tolérance a été développé, à titre d’exemple, par le philosophe anglais J. S. (...)

2Si lié à un climat de persécutions religieuses, voire à des circonstances politico-religieuses vécues jusqu’alors en Europe, ce discours philosophico-politique de la tolérance connote des conceptions modernes de l’État et de la société civile. La question de la tolérance n’a depuis lors cessé de s’étendre à d’autres sphères, telles que la morale, la conscience individuelle et les différences culturelles, pour revêtir un sens plus moderne, celui de l’adhésion au pluralisme des valeurs et des modes de vie1. Ainsi, la pédagogie, notamment sous ses formes modernes, s’avère-t-elle concernée par la question de la tolérance. Mais, s’il en est ainsi, pourquoi choisissons-nous d’examiner le rapport « pédagogie-tolérance » à travers l’exemple des idées pédagogiques arabo-musulmanes de l’époque médiévale qui restent, après tout, des idées traditionnelles ?

3À vrai dire, si l’on étudie de plus près ces idées, on s’aperçoit qu’elles peuvent être différenciées et classées suivant les critères de tolérance ou d’intolérance, à l’égard des savoirs à enseigner et des différences religieuses. Aussi faut-il rappeler la divergence des pédagogues arabo-musulmans au sujet des savoirs à enseigner : certains ont adopté une attitude de fermeture et de blocage communicationnel, d’autres une attitude beaucoup plus souple, basée sur l’ouverture au différent. À cette raison d’ordre pédagogique s’ajoute une raison culturelle. Il s’agit bien de la culture arabo-musulmane, où la rencontre entre les éléments philosophiques grecs et hellénistiques et les éléments religieux locaux a donné lieu à une culture, à la fois, riche et problématique. Décidément, le discours pédagogique arabo-musulman ne peut pas être à l’abri des problèmes que pose la rencontre, au sein de la même culture, des éléments parfois contradictoires, ce qui renvoie au problème du rapport à soi et du rapport à l’autre, différent dans sa culture et dans sa religion. Nous tenterons donc de mettre en lumière ce lien implicite entre les idées pédagogiques arabo-musulmanes et la valeur de la tolérance entendue ici dans le sens de l’acceptation et de l’ouverture, rationnellement motivée, à l’autre et à ses produits culturels, ouverture qui transcende les frontières imposées par le dogmatisme religieux, racial ou scientiste. Ainsi, nous formulons l’hypothèse que là où les idées pédagogiques sont fortement imprégnées du religieux, la tolérance à l’égard de l’autre, voire à l’égard des sciences étrangères (Al-‘ulûm-al-dahîla), fait clairement défaut. En revanche, là où l’élément religieux cohabite avec la raison humaine, on peut conclure à une attitude éducative tolérante. Cela implique qu’envisagée du point de vue de la tolérance, les idées pédagogiques arabo-musulmanes peuvent être classées en deux catégories, à savoir les pédagogies religieuses, et les pédagogies rationalistes.

COURANT PÉDAGOGIQUE RELIGIEUX ET BLOCAGE DE LA TOLÉRANCE

  • 2 Mohamed Ibn Sahnün fut Jurisconsulte tunisien de l’école malikite (202/256 de l’Hégire - 817/870).
  • 3 Abü-1-Hasan ‘Alï’ Al Qâbisî fut jurisconsulte tunisien de l’école malikite (324/403 H).
  • 4 Mohamed Ibn Jûma’a fut exégète et jurisconsulte syrien de l’école shafiite (639/733H - 1241/1333).
  • 5 Al-Ghazälï (450/505 - 1058/1111) fut un théologien et philosophe souphiste.
  • 6 Ibn Khaldün fut un sociologue et historien tunisien (732/808 - 1332/1406).

4Lorsque nous parlons de courants pédagogiques arabo-musulmans, nous entendons par-là, les attitudes éducatives des penseurs de cette époque médiévale plutôt que la pédagogie en tant que champ autonome de recherche et de pratique. En effet, c’est en tant que jurisconsultes, philosophes, théologiens, sociologues-historiens et scientifiques que les auteurs auxquels nous nous référerons ici, ont abordé les questions relatives à l’éducation. Ainsi, Ibn Sahnün2, Al Qâbisî3 et Ibn Jûma’a4 étaient des jurisconsultes. De même, Al-Ghazälï5 et Ibn Khaldün6 ont formulé des conceptions pédagogiques, ne serait-ce qu’en marge de leurs activités théoriques, comme philosophe souphiste, pour le premier, et sociologue historien sunnite, pour le second. Encore faut-il préciser que la pédagogie, entendue dans le sens de « l’enveloppement mutuel et dialectique de la théorie et de la pratique éducative par la même personne, sur la même personne » (Houssaye, 1994, p. 11), demeure l’œuvre de la modernité et suppose la différenciation ou la sécularisation des sphères culturelles. Cela ne doit pourtant pas conduire à sous-estimer ce patrimoine éducatif qui témoigne de la diversité et de la complexité culturelles de son époque. C’est bien dans la perspective de l’ouverture critique et auto-réflexive à la modernité que la relecture de ce patrimoine pourra avoir toute sa portée.

  • 7 « S’il s’avère que quelqu’un renonce, par mépris, à enseigner le Coran à son enfant, celui-là, cert (...)

5À examiner les idées pédagogiques sunnites des auteurs cités ci-dessus, il apparaît suffisamment que les positions soutenues à l’égard du savoir à enseigner sont fortement marquées par l’élément religieux. Bien que Le livre des règles de conduite des maîtres d’école d’Ibn Sahnün, ainsi que L’épître détaillée sur les situations des élèves, leurs règles de conduite et celles des maîtres d’Al Qâbisî constituent des manuels juridiques destinés aux maîtres des écoles coraniques, ces deux ouvrages revêtent des aspects pédagogiques témoignant des coutumes scolaires et des modes de fonctionnement pédagogiques de l’époque. Nous y découvrons, sur la question du rapport au savoir, que la primauté absolue est accordée à l’enseignement du Coran. À ce propos, Ibn Sahnün et Al Qâbisî débutent leurs ouvrages par une glorification du Coran ou de « la parole de Dieu ». Ils attirent l’attention sur la portée, pour le croyant, de l’apprentissage du Coran, de sa récitation et de son enseignement. Non seulement le Coran figure comme la première matière obligatoire7 à enseigner aux enfants, mais aussi les autres matières en sont des annexes. C’est ainsi que l’enseignement de l’écriture, de la vocalisation désinentielle du Coran, de la vocalisation interne des mots, de l’orthographe, de la calligraphie, de la bonne lecture et de l’articulation lente et précise tire son caractère obligatoire. À ces matières s’ajoute l’enseignement de la bonne conduite, des obligations religieuses, telles que l’ablution ainsi que les différentes catégories de prières, et les techniques relatives à leurs pratiques, voire la soumission à Dieu. « Il est bon - suggère Al Qâbisî - qu’il impose la prière aux élèves à partir de sept ans et qu’il leur inflige des sanctions corporelles pour les y obliger s’ils ont dix ans » (Al Qâbisî, 1986, p. 100).

  • 8 On distingue, en Islam sunnite, quatre écoles juridiques ou systèmes de droit (madhâhib), à savoir (...)

6La langue arabe, la grammaire, la science des raretés linguistes, le calcul et la poésie, sont généralement considérés comme disciplines secondaires dépendantes, dans la possibilité de les enseigner, de l’enseignement du Coran et de l’écriture, c’est-à-dire de ces disciplines religieuses par excellence. Or, ce qui mérite ici d’être souligné c’est la méfiance qu’Ibn Sahnün et Al Qâbisî éprouvent vis-à-vis de quelques matières qu’ils considèrent comme interdites. Il en était ainsi de la poésie licencieuse ou indécente, l’enseignement du Coran en musique et les fioritures mélodiques, voire du chant en général. Ibn Sahnün et Al Qâbisî reproduisent, dans ces interdictions, les points de vues de l’école mâlikite8 dont l’influence sur l’Afrique du Nord est déterminante. La méfiance vis-à-vis de quelques formes de la poésie, dont la présence est distinctive de la culture arabe, dès l’ère préislamique, peut s’expliquer par les préjugés et le rejet qu’avait subi cette ère par les théologiens de l’islam. Les pédagogues jurisconsultes maghrébins sont loin de tolérer la poésie, notamment dans ses expressions érotiques et satiriques, taxée de détourner le musulman du recours à Dieu.

7Se souciant de codifier les savoirs à enseigner et de les classer selon leur utilité religieuse, Al Qâbisî aborde la question du rapport des deux sexes au savoir. Rappelons, à cet égard, son attitude ségrégative privilégiant l’éducation de l’homme. S’il s’avère utile, pour la femme, d’apprendre le Coran et d’étudier la science religieuse, il lui est recommandé d’éviter l’écriture, la poésie, l’art épistolaire et tout ce qui relève de la littérature. L’éducation fortement restrictive des filles est là uniquement pour leur permettre de bien accomplir les obligations divines et d’apprendre la bonne conduite. « Il est bon d’enseigner le Coran et la science à la femme ; - pense Al Qâbisî - ceci est dans son intérêt. L’art épistolaire, la poésie et les connaissances similaires sont à redouter. On ne lui enseignera que les disciplines jugées bénéfiques pour elle et où elle se trouvera à l’abri des tentations. La dispenser d’apprendre l’écriture, lui est plus salutaire » (Al Qâbisî, 1986, p. 78).

8Ces réserves que nourrissent les pédagogues sunnites à l’encontre de l’accès égalitaire des deux sexes au savoir s’inscrivent dans une vision non seulement religieuse mais aussi patriarcale de la société et de l’histoire, où la femme est considérée comme un être mineur, dépourvu des droits que possède l’homme et amené, par-là, à subir sa tutelle. Le rapport au savoir, même dans ses figures religieuses, est révélateur d’un rapport avant tout sexué au pouvoir.

9L’attitude de méfiance à l'égard du savoir à enseigner et, partant, de la non-tolérance de l’enseignement de quelques disciplines, semble bien être le propre des pédagogies sunnites. Elle est, de surcroît, significative d’une conception du monde et de l’homme où l’élément religieux prévaut, s’impose comme, à la fois, « arché » et finalité, critère de ce qui est permis à enseigner et de ce qui est strictement interdit. Qu’il s’agisse du sunnisme du Maghreb ou de celui du Mashreq, du sunnisme mâlikite ou du sunnisme shâfi‘ïte, on assiste toujours à l’absorption de l’immanence de l’acte éducatif par la transcendance divine. Ainsi, les différences entre les attitudes éducatives d’Ibn Sahnün, d’Al Qâbisî et celles d’Al-Ghazälï et d’Ibn Jûma’a, sur la question du rapport au savoir, sontelles légères laissant entendre une continuité entre leurs diverses positions. « Mon fds, - conseille Al-Ghazälï - savoir ce que c’est qu’obéir et adorer, voilà la quintessence de la science. Elle exige, sache-le bien, que tu suives le législateur dans ses ordres comme dans ses défenses, qu’il s’agisse de paroles ou d'actions » (Al-Ghazälï, 1969, p. 20-22).

10C’est qu’il y a, chez Al-Ghazälï, comme chez les pédagogues religieux cités ci-dessus, un intérêt pratico-religieux du savoir entendu dans le sens où les contenus enseignés reproduisent les valeurs religieuses et leur normativité transcendante, face auxquelles l’élève doit se conformer.

11En revanche, Ibn Khaldün ne partage pas l’attitude de débuter le savoir à enseigner par la récitation et l’étude du Coran. Il déplore la dégradation de l’enseignement et des institutions scolaires, de son époque, aussi bien en Tunisie qu’au Maroc et en Andalousie, et ceci après l’ère brillante des civilisations islamiques de Kairouan et de Cordoue. La maîtrise des sciences fait défaut, dans ces pays, étant données que la conversation, la discussion et la controverse, c’est-à-dire les voies rationnelles d’acquisition du savoir, y font presque totalement défaut. Ainsi, l’incapacité des maghrébins à pouvoir discuter, à mener les débats scientifiques, à controverser et à enseigner provient du fait que leur système éducatif est principalement basé sur la mémorisation et non sur un acte déductif ou réflexif. Ibn Khaldün valorise l’ordre des savoirs à enseigner, pratiqué jusqu’alors en Espagne musulmane et conçu par le juriste andalou Ibn ‘Arabi, selon lequel il faut débuter la formation de l’enfant par l’apprentissage de la langue, de l’écriture, de la poésie arabes et du calcul. Cela prépare l’élève pour étudier le Coran, le comprendre et passer ensuite aux sciences religieuses.

  • 9 Il s’agit du paragraphe intitulé « Réfutation de la philosophie », du chapitre 6. Ibn Khaldün prévi (...)

12On pourrait s’attendre à ce que Ibn Khaldün effectue une rupture à l’égard des conceptions éducatives sunnites enveloppées dans le religieux, notamment si l’on tient compte qu’il était conscient de la prochaine éclipse de la civilisation arabo-musulmane, éclipse liée à la restriction du savoir. On pourrait ainsi s’attendre à ce que cet historien-sociologue élabore une conception éducative plus ouverte et plus tolérante à un autre savoir, mais c’est loin d’être le cas. S’il critique la défiance linguistique de l’élève tunisien et maghrébin, il ne va pourtant pas jusqu'à développer une position rationaliste et finira par réfuter le savoir philosophique. Cette réfutation, déjà élaborée par Al-Ghazälï, est fondée sur l’idée de l’impuissance de la raison humaine à connaître l’Être en tant que tel. Elle tient aussi à la conviction selon laquelle, sans loi religieuse, la conduite morale et le bonheur restent inaccessibles. Le passage qu’il consacre9 à la réfutation de cette discipline montre à quel point Ibn Khaldün fut prisonnier de l'épistémé théologico-religieuse qui, dans sa version sunnite, est loin d’être tolérante. Sans pour autant aborder ici la question du statut de l’enseignement de la philosophie dans la culture arabo-musulmane, discipline qui n’a pas cessé d’être l’objet d’accusation depuis la lutte ghazälienne contre les philosophes rationalistes, contentons-nous de récapituler les figures de la non-tolérance déduites, jusqu'à maintenant, des conceptions du savoir à enseigner véhiculées par les pédagogues sunnites.

  • 10 « L’infidèle - argumente Al Qâbisî - est, en effet, impur ; c’est pourquoi il est interdit d’enseig (...)

13Trois formes d’intolérance peuvent être donc soulignées. La première concerne l’ordre des savoirs à enseigner qui ne tolère pas les matières censées développer le goût artistique, telles que le chant, la littérature et la poésie ou, la faculté critique, telle que la philosophie. La deuxième forme porte sur l’attitude de l’inégalité des deux sexes face au savoir, attitude qui s’explique non seulement par des raisons religieuses, mais généralement par l’oubli de la femme dans une société patriarcale, par excellence. Dans la troisième forme, règne explicitement l’intolérance qui est liée au problème du rapport à l’autre, auquel se sont confrontés les pédagogues sunnites. C’est en codifiant le rapport au savoir à enseigner, de façon à ce que la ligne de démarcation entre le permis et l’interdit soit claire, que les pédagogues sunnites ont mis en évidence leurs positions face à l’autre qui est différent religieusement et culturellement. Face aux questions de jurisprudence telles : « Est-il permis au père de placer son enfant dans une école de non-arabes (`ajam) pour lui apprendre les biens de mainmorte (waqfj ? » (Al Qâbisî, 1986, p.107) ; ou « Le musulman peut-il instruire le chrétien ? » ; ou « Lui est-il permis d’enseigner alors l’écriture aux enfants des associateurs ? » (Al Qâbisî, 1986, p. 108), Al Qâbisî et Ibn Sahnün répondent négativement. Ainsi, toute différence religieuse et culturelle pèse-telle lourdement sur la nature du rapport pédagogique « maître-élève » ou « élève-élève ». De ce fait, s’il est interdit au maître musulman d’enseigner le Coran et l’écriture arabe aux enfants des chrétiens ou des juifs, il en va de même pour l’enfant musulman qui ne peut pas apprendre le Coran chez un maître juif ou chrétien. Réciter le Coran et apprendre à écrire exigent donc que l’enfant musulman côtoie un maître et des élèves musulmans et qu’il soit à l’abri de toute influence des autres religions et des infidèles10.

14C’est dans cette perspective que se comprend aussi l’interdiction d’Al Qâbisî, aux enfants musulmans, de commémorer les fêtes religieuses chrétiennes, juives et persanes et aux maîtres de refuser les cadeaux qui pourraient leur être offerts dans ces occasions. À force de subordonner l’acte éducatif aux normes limitées religieusement ; et à force de s'acharner dans une attitude de sacralisation de soi, de sa langue, comme de sa culture, les pédagogues sunnites réduisent à néant toute ouverture à l’autre et toute possibilité de communication rationnelle avec le différent. Sans doute, peut-on parler, dans ce cas, de blocage de la tolérance, blocage caractéristique de la pédagogie traditionnelle, du moins dans ses catégories strictement religieuses et traditionalistes. Cela témoigne d’une attitude d’absolutisation de soi. Essayons de chercher ce qu’il en est du courant pédagogique rationaliste, dont l’appartenance au patrimoine éducatif arabo-islamique constitue une source de richesse et de diversité.

LES IDÉES PÉDAGOGIQUES RATIONALISTES ET LE RAPPORT TOLÉRANT AUX SAVOIRS

  • 11 Groupe discret d’auteurs du 4ème / 10ème siècle.
  • 12 Abu Ali Ahmad Miskawayh fut un Philosophe et historien du 4e / 10e siècle.
  • 13 Nasir-Dîn Al-Tûsî fut astronome et philosophe (597/672 H - 1201/1274).

15Si inscrites dans des systèmes philosophiques et littéraires, dont elles ne représentent qu’un simple moment, les idées pédagogiques arabo-islamiques, que l’on peut qualifier de rationalistes, se distinguent par leurs positions éducatives plus ouvertes à propos du rapport au savoir. Ces idées sont le propre tant des philosophes arabo-islamiques inspirés de la philosophie grecque et néoplatonicienne que des traditions littéraires rationalistes. Nous nous limitons ici à l’analyse des idées éducatives élaborées par Ihwân Al-Safâ’11 ou les Frères de la pureté, Miskawayh12 et Al-Tûsî13. Deux traits communs peuvent en être, ici, déduits : l’inhérence de la quête du savoir à la raison et l’intérêt pratico-rationnel du savoir.

16La quête du savoir paraît chez les pédagogues rationalistes d'autant moins focalisée sur le niveau religieux qu’elle embrasse les différents types du savoir, même ceux qui effraient les pédagogues sunnites, comme la philosophie. À ce propos, Ihwân Al-Safâ’ exige du disciple une formation encyclopédique qui débute par l’écriture, la lecture, les sciences linguistiques, la littérature, la bonne conduite, les techniques, l’histoire, les récits et la jurisprudence. Cette formation doit, ensuite, embrasser les sciences mathématiques et les sciences de la nature, pour accéder à la métaphysique. Dans la mesure où elle permet de connaître Dieu par la voie de la raison, la métaphysique s’avère être la connaissance suprême et la science du bonheur éternel. Cette classification des savoirs à enseigner correspond, selon Ihwân Al-Safâ’, à trois voies d’acquisition des enseignements, à savoir, les sensations, la raison et l’argument.

17Il convient de constater que là où règne, chez les Frères de la pureté, une conception encyclopédiste du savoir et de la formation de l’homme, l’attitude de Miskawayh, le philosophe de l’éthique, est orientée davantage vers l’aspect pratique ou moral du savoir. De la sorte, le savoir et le savoir être ou la théorie et la pratique sont si inséparables que le deuxième représente le parachèvement du premier. Ainsi s’explique la place importante que Miskawayh attribue à la formation, chez l’enfant, des règles de conduite et de l’agir modéré. Il est particulièrement intéressant de préciser que le savoir être moral, chez Miskawayh, est inhérent à la raison. Ce qui implique que le religieux semble bien être un élément censé conforter l’attitude morale, rationnelle en elle-même et indépendamment de la religion. Cette attitude suppose aussi les sciences rationnelles, telles que le calcul, la géométrie et l’éthique ainsi que les savoirs philosophiques : « Celui à qui il a été donné, dans son enfance, d’être élevé selon les règles de la loi religieuse, d’être astreint à ses prescriptions et à ses exigences jusqu'à s’y habituer ; celui qui, après cela, lit les livres d’éthique pour consolider en son âme, à l’aide d’arguments démonstratifs, ces bons usages et ces belles qualités ; puis s’intéresse au calcul et à la géométrie pour s’habituer aux propos vrais et à la démonstration correcte au point de ne trouver d’apaisement qu’en elle ; puis s’élève graduellement, ainsi que nous l’avons décrit dans notre livre intitulé Classification des bonheurs et hiérarchie des sciences, jusqu'à atteindre au degré ultime de l’homme, celui-là est le parfait bienheureux » (Miskawayh, 1969, p. 81).

18Sans pour autant nier ce lien entre savoir et morale, le philosophe astronome Al-Tûsî conjugue dans les savoirs à enseigner le transcendant et l’immanent ou ce qui relève de la religion et ce qui répond à la nature humaine en tant que telle. L’activité contemplative, la réflexion, voire la quête du savoir, dont le sens est éternel, devraient s’étendre sur toute la vie du disciple. Pour cela, l’effort, la patience, la volonté, l’assiduité et la persévérance sont les qualités qui doivent spécifier l’apprenant. Al-Tûsî établit un ordre des savoirs à enseigner qui va du simple au complexe. Certes, l’étude du Coran et des sciences religieuses figure ici, à côté des sciences naturelles, de l’éthique et de la métaphysique, parmi les savoirs à acquérir. Mais, il faut reconnaître qu’il s’agit là d’un enseignement religieux rationalisé. C’est ainsi qu’Al-Tûsî plaide pour l’attitude active de l’apprenant et pour la contemplation plutôt que pour la mémorisation. Aussi, recommande-t-il, au disciple, de connaître Dieu par la voie de l’argumentation et de se référer aux sources originales et non aux commentaires.

19De ces exemples, nous déduisons que le rapport entretenu par les pédagogues rationalistes avec les savoirs à enseigner est révélateur de positions quasi sécularisées, où le religieux ne constitue ni l’essence, ni le but ultime du savoir. Dans ce cas, l’enseignement du Coran et des disciplines annexes s’insère dans un processus d’acquisition et de contemplation, dans lequel la quête du savoir dépasse l’intérêt strictement religieux. Le savoir à enseigner répond alors à un intérêt que l’on peut qualifier de pratico-rationnel. Nous appelons intérêt pratico-rationnel du savoir tout enseignement qui vise à orienter la conduite individuelle ou collective, des sujets apprenants, selon des valeurs rationnelles supposées favoriser le perfectionnement de la nature humaine. Il s’agit ici d’une visée morale du savoir à enseigner et d’un rapport étroitement lié entre science et vertu. Se comprend, dès lors, l’aspect normatif de l’acte éducatif, chez ces trois pédagogues. Autant l’acquisition de la diversité des connaissances est nécessaire, y compris « les sciences étrangères », autant l’éducation du caractère est une condition sine qua non du perfectionnement de l’âme humaine et de l’accès au bonheur.

20Chez Miskawayh, l’intérêt pratico-rationnel du savoir se traduit en une connaissance de l’âme humaine, de son essence, de ses finalités et de ses facultés qui lui permettent la droiture morale. Or, la vertu de l’âme réside dans la passion qu’elle éprouve à l’égard des sciences, acte vis-à-vis duquel les hommes se différencient. A ce perfectionnement théorique de l’âme, s’allie le perfectionnement pratique, dont le propre est la conduite rationnelle, et ceci afin d’atteindre le bien suprême. Le but du savoir à enseigner, d’après Miskawayh, et par delà, de l’acte éducatif, est d’éveiller, chez le disciple, l’âme rationnelle. Remarquons, dans ce contexte, qu’à l’opposé des attitudes pédagogiques englobées par le religieux, le perfectionnement de l’homme par le savoir répond à la nature rationnelle de l’homme et non pas à son appartenance religieuse. S’il est vrai que le savoir religieux est encore enseigné, il n’en reste pas moins qu’il est considéré en tant que simple moment dans un programme scolaire, où les savoirs rationnels le dépassent réellement. On imagine à quel point cette attitude éducative réussit à se démarquer des points de vue restreints des jurisconsultes et des théologiens. Elle est le signe de l’ouverture de la culture arabo-islamique, où l’élément religieux local a pu communiquer avec les éléments scientifico-philosophiques. Quoi de plus révélateur que l’importance qu’Al-Tûsî accorde à la discussion, à la compétition, voire à l’écoute de l’autre et au débat rationnel comme voies riches menant à l’acquisition du savoir : « Il faut que le disciple s’applique dans la quête du savoir et qu’il ne se soucie pas des besoins de la vie. Il faut qu’il soit patient, car c’est excellent de quêter le savoir et on est récompensé en se fatiguant à l’acquérir. Cette quête vaut mieux que la lecture du Coran, chez la plupart des savants. Celui qui y éprouve de la patience trouvera un plaisir incomparable » (Al-Tûsî, 1957, p. 280).

  • 14 Sous-tendue par l’idée d’une raison pratique universelle, cet ouvrage regroupe différents textes, i (...)

21Force est donc de souligner le statut ouvert et rationnel des idées pédagogiques rationalistes, dans leur rapport au savoir à enseigner. Que cette rationalité éducative ait réussi à conjuguer immanence et transcendance, l’attitude de tolérance que ces pédagogues éprouvent vis-à-vis de la différence et leur plaidoyer en faveur de l’interprétation suffisent à le confirmer. S’il est certain que la pensée éducative rationaliste arabo-musulmane reste attachée aux principes métaphysiques, il l’est aussi que ces pédagogies ne sont pas dépourvues d’appartenance idéologico-religieuse, qui est le shi’isme pour la plupart des auteurs rationalistes. Mais, cela ne les a pas empêchés d’inscrire le rapport au savoir dans un double processus de rationalisation contemplative du monde, où ce dernier deviendra intelligible, et de rationalisation normative du rapport à soi-même14. Il n’est donc pas surprenant qu'avec les pédagogies rationalistes, l’attitude de méfiance à l’égard des savoirs à enseigner et le souci d’imposer des limites religieuses à toute ouverture éducative à l’autre, perdent entièrement leur raison d’être. C’est ainsi que la différence devient, pour Ihwân Al-Safâ’, fructueuse et répond à la diversité de la vie humaine, des mœurs, des religions et des savoirs. La différence entre les savants doit, de surcroît, inciter le disciple à l’interprétation : « Un autre avantage de la différence des savants, à propos des normes et des pratiques religieuses ainsi qu’à propos des doctrines, tient au fait que la religion n’est pas restreinte au point où elle ne supporte ni tolérance, ni interprétation. Dans ce sens, la différence des savants est bénéfique, et la différence des croyants aux sujets de la religion et de son interprétation est une véritable sagesse que ne peut connaître que les plus raisonnables » (Ihwân Al-Safâ, 1957, tome 3, p. 491).

22Il apparaît ainsi clairement que si la valeur de tolérance trouve son sens dans les idées pédagogiques rationalistes, cela tient à la croyance dans la capacité de la raison humaine à déterminer le sens de l’Etre et de la vertu. Ainsi s’explique la primauté qu’accordent les pédagogues rationalistes, au savoir rationnel sur le religieux. Cela prend la forme, chez Ihwân Al-Safâ’, d’un plaidoyer en faveur de l’interprétation philosophique de la religion, afin de la purifier des ignorances et de perfectionner la nature humaine. Ihwân Al-Safâ’ tolèrent toutes les religions et tous les savoirs qu’ils envisagent comme éléments constitutifs de leur doctrine.

  • 15 Sachant ici que le sujet est, dans cette pensée, encore attaché aux principes métaphysiques et cosm (...)

23La rationalité de la conception de Miskawayh à l’égard du savoir à enseigner est une rationalité normative universelle et son ouvrage Al-‘hikma Al-Khâlida (La sagesse éternelle)15 en est la preuve. Pour autant que ces idées appartiennent à la pédagogie traditionnelle, elles manifestent des dimensions de tolérance, de rationalité critique et d’ouverture à l’autre.

CONCLUSION

24Cette analyse nous confirme la diversité des idées pédagogiques arabo-musulmanes. Cela implique l’insuffisance de l’approche qui se contente de voir dans ce patrimoine éducatif une simple reproduction du religieux et qui finit par homogénéiser et réduire ce qui est diversifié et complexe. Or, cela n’est pas sans effet sur la représentation que l’on porte à propos de la pédagogie traditionnelle. Certes, cette dernière demeure, comme l’a montré J. Houssaye, « une méthode centrée sur le processus « enseigner » » (Houssaye, 1992, p. 50), c’est-à-dire qu’elle est centrée sur le maître, détenteur du savoir, qu’elle est marquée par une relation éducative impersonnelle, par sa rupture avec la vie, par son modèle normatif et par ses caractéristiques bureaucratiques et charismatiques. Encore, convient-il de distinguer, au sein de la pédagogie traditionnelle, les idées non tolérantes et enfermées dans le religieux de celles qui sont tolérantes à l’égard des savoirs, comme nous l’avons vu, à travers l’exemple des pédagogues rationaliste de l’islam. Cette distinction nous semble d’autant plus justifiée que la modernité n’a pas rompu avec les attitudes pédagogiques rationalistes qui sont sous-tendues par l’idée de l’universalité de la raison. Si les idées pédagogiques religieuses de l’époque médiévale, ont fait leur temps, les idées pédagogiques modernes s’inscrivant dans la rationalité normative sont en continuité avec les conceptions rationalistes traditionnelles de l’éducation. C’est que le sens universel de la raison se voit, dans ce cas, relativisé par une ouverture plus critique qui lui permet de se séculariser et d’être reconstruit par la voie argumentative. Cela revient à soutenir que l’idée de la rationalité universelle et indépendante du religieux, laquelle a marqué par son influence les courants pédagogiques rationalistes arabo-musulmans, reste l’une des potentialités à réexaminer. Et ceci afin de penser les conditions de possibilité d’un rapport sécularisé au savoir, dans les écoles des pays arabo-musulmans. La rationalité, sous ses figures, scientifico-technique, pratico-normative sécularisée et communicationnelle ou dialogique, est l’un des principes fondateurs de la modernité. Par conséquent, la quête de sécularisation et de démocratisation du rapport au savoir suppose la prise en considération de ces différentes dimensions de la raison moderne.

Bibliography

Références bibliographiques

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Notes

1 Ce sens élargi de la tolérance a été développé, à titre d’exemple, par le philosophe anglais J. S. Mill qui valorise, dans son ouvrage De la liberté, la diversité des individus et la différence des modes de vie humaines, et ceci, contre toute forme de conformisme.

2 Mohamed Ibn Sahnün fut Jurisconsulte tunisien de l’école malikite (202/256 de l’Hégire - 817/870).

3 Abü-1-Hasan ‘Alï’ Al Qâbisî fut jurisconsulte tunisien de l’école malikite (324/403 H).

4 Mohamed Ibn Jûma’a fut exégète et jurisconsulte syrien de l’école shafiite (639/733H - 1241/1333).

5 Al-Ghazälï (450/505 - 1058/1111) fut un théologien et philosophe souphiste.

6 Ibn Khaldün fut un sociologue et historien tunisien (732/808 - 1332/1406).

7 « S’il s’avère que quelqu’un renonce, par mépris, à enseigner le Coran à son enfant, celui-là, certes, sera taxé d’ignorance, rendu détestable et considéré comme vil ; il tombera bien par rapport aux gens satisfaits, ayant la tranquillité d’esprit » (Al Qâbisî, 1986, p.77).

8 On distingue, en Islam sunnite, quatre écoles juridiques ou systèmes de droit (madhâhib), à savoir l’école hanafite, l’école malikite, l’école shâfiïte et l’école hanbalite.

9 Il s’agit du paragraphe intitulé « Réfutation de la philosophie », du chapitre 6. Ibn Khaldün prévient le disciple de la logique et de la métaphysique : « Nul ne devrait se mettre à la logique, sans s’être d’abord rendu maître des sciences religieuses de l’Islam. Faute de quoi, il risquerait d’en être victime » (Ibn Khaldün, 1978, t.3, p. 1184).

10 « L’infidèle - argumente Al Qâbisî - est, en effet, impur ; c’est pourquoi il est interdit d’enseigner aux infidèles l’écriture et l'orthographe arabes ; car avec cela, ils parviendront à toucher le corpus (Moshaf) s’ils en manifestent le désir. Mais si Malik a voulu dire plutôt : “on ne laissera pas [les juifs et les chrétiens] enseigner leur livre [sacré] aux musulmans’’, on peut justement leur interdire cet enseignement, car les Juifs et les Chrétiens ne sont pas à l’abri du mensonge dans leur livre » (Al Qâbisî, 1986, p. 108).

11 Groupe discret d’auteurs du 4ème / 10ème siècle.

12 Abu Ali Ahmad Miskawayh fut un Philosophe et historien du 4e / 10e siècle.

13 Nasir-Dîn Al-Tûsî fut astronome et philosophe (597/672 H - 1201/1274).

14 Sous-tendue par l’idée d’une raison pratique universelle, cet ouvrage regroupe différents textes, indiens, persans, grecs et arabo-musulmans portant sur la sagesse pratique.

15 Sachant ici que le sujet est, dans cette pensée, encore attaché aux principes métaphysiques et cosmologiques, ce qui signifie qu’il est encore loin de s’affirmer comme subjectivité libre. C’est à la modernité que l’on doit l’avènement du sujet.

Author

Docteur Sciences de l’Éducation Université de Rouen Laboratoire (CIVIIC)

© Presses universitaires de Rouen et du Havre, 2002

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