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Les Idées pédagogiques : patrimoine éducatif ?

 | 
Brigitte Dancel
, 
Jean Houssaye

Atelier 2 : Construction des idées pédagogiques (approche historique)

Éducation et méthode en Grèce classique

Alain Vergnioux

Texte intégral

1L’éducation antique est tout entière dirigée vers la maîtrise de l’art oratoire. Cette pédagogie du langage passe par les poètes puis, en Grèce, par la première génération des sophistes, maîtres de la parole et de la sagesse, dont les techniques de formation lient l’art de la persuasion à une analytique du discours rationnel. On ne sera pas surpris de découvrir que cinq siècles plus tard, dans les premières pages de l’Orateur, traité d’éloquence composé en 46 av. J.-C., Cicéron s’inscrit toujours dans la postérité platonicienne et l’héritage isocratique. Il n’y a pas d’éducation oratoire, dit-il, sans une solide culture philosophique et dans cette voie « Platon a le premier marqué ses pas » (Or. 12, p. 7), mais de ceux que Socrate appelle dans le Phèdre « les artisans de la parole » (226d) ; Isocrate, ajoute-t-il, mérite par-dessus tous d’être loué pour avoir su « donner aux pensées une forme plus ample » ; dans son admiration pour Isocrate, Cicéron cite encore le Phèdre : « Il y a dans l’intelligence de cet homme, comme un sens naturel de la philosophie » (Or. 41, p. 18).

2L’examen qui va suivre repose sur les hypothèses suivantes :

  1. la question de la méthode, dans le cadre de la science grecque, trouve son accomplissement avec l’idée d’organon chez Aristote ;

  1. l’idée d’organon s’est construite lentement à travers un certain nombre d’étapes ;

  2. le terme de « dialectique » traverse la période mais ses acceptions et ses usages varient.

3Cela appelle trois remarques :

4La question de la méthode en pédagogie ne peut pas être dissociée des contextes dans lesquels elle se pose : définition des critères d’une connaissance vraie ; formation politique du citoyen.

5Plutôt que d’étapes, il faudrait parler de moments, de niveaux ou de cadres épistémiques ; nous en proposerons quatre, définis par les positions de Socrate, Platon, Isocrate, Aristote.

6La question de l’efficacité de l’éducation ou de la formation n’est pas traitée de façon directe mais à partir de deux problématiques toujours croisées : la recherche de la vérité, la formation politique.

INTRODUCTION

7En grec, les deux termes « méthode » et « pédagogie » vont de pair et prennent origine dans le même noyau métaphorique, celui d’un mouvement orienté vers un but, mais l’examen détaillé des termes révèle un entrelacs plus subtil des significations : odos : la route, le chemin, le voyage ; méta : avec, accompagnement. Dès lors, méthodos désigne la recherche, avec trois significations dérivées : l’étude réglée d’une question (Platon, Phèdre, 270c) ; traité de science (Aristote, Politique, 4,2,1) ; la science elle-même (Aristote, Nicomaque, 1,1,1). Païdagogia : direction, éducation des enfants, à partir de pais, païdos : l’enfant et agein : conduire, mener, attirer à soi, pousser. Ainsi, païdologie signifie diriger, suivre pas à pas, instruire.

8De cet ensemble, retenons trois significations principales du terme « méthode », en particulier dans une visée d’instruction et de formation :

  1. démarche pour parvenir à un but : recherche et découverte ;

  2. l’ordre qu’il convient de suivre : la règle, les règles qu’il faut suivre ; les techniques, les outils, une logique ; la rationalité de la démarche, la démonstration, l’argumentation ;

  3. ce que la méthode produit : de la connaissance ; il s’agit ici de sa « puissance » heuristique.

9Chez Platon et Aristote, la méthode est associée à un art. Technè : art manuel, métier ; habileté dans cet art ; moyen ; (plus rarement) le produit de cet art.

POSITION I. La méthode de Socrate

10Nous utilisons à dessein l’expression méthode « de Socrate » plutôt que l’expression plus largement utilisée par la postérité et de prime abord plus commode, de « méthode socratique ». Cette distinction répond à une tentative : isoler - avant toute généralisation - ce qui semble relever en propre dans les Dialogues de l’attitude active d’un Socrate engagé dans une recherche avec un ou plusieurs interlocuteurs.

Le but visé : « apprendre à penser »

11Évoquons le début du Ménon : la question est de savoir si la vertu peut s’enseigner. Socrate pose la question préalable : qu’est-ce que la vertu ? Telle que la définissent Ménon (« la capacité de commander aux hommes », 73d) et Protagoras (« administrer au mieux les affaires de sa maison et pour ce qui est des affaires de l’État, savoir comment y avoir le plus de puissance, et par l’action et par la parole », 319a), elle peut être enseignée comme on peut enseigner des techniques. Mais a-t-on par ce biais défini la vertu ? Car, objecte Socrate, les qualités décrites peuvent servir aussi bien l’injustice que la justice. Il s’agit donc de s’entendre non sur des descriptions ou des pratiques sociales mais sur un concept, voie sur laquelle Ménon ne parviendra pas à s’engager. Pour que l’enseignement soit possible, il faut chez l’élève des dispositions d’esprit qui, dans le cas de Ménon, sont absentes ; « Ménon ne sait pas penser » (Koyré, 62, p. 32). Apprendre nécessite donc qu’en premier lieu on apprenne à penser et que le professeur, le pédagogue, apprenne à l’élève à penser. La question pédagogique est alors la suivante : comment faire en sorte que la vérité entre dans une tête ?

L’étonnement

12Le premier pas de la méthode passe par l’étonnement (Théétète, 155d). Mais de quelle sorte est cet étonnement, et comment y conduire l’élève ? Les échanges qui ont lieu dans le dialogue doivent y conduire. La recherche de la définition, le questionnement ont pour premier effet de montrer que les formes ordinaires du discours, les opinions (doxaï) ne conduisent à aucune certitude, voire se contredisent et ne permettent pas de conclure : s’étonner (thaumazein), c’est cela, s’apercevoir que ce que l’on croyait bien savoir et maîtriser perd toute consistance ; l’étonnement, c’est cette expérience du vide. Le premier pas de la méthode est donc une sorte d’épuration ou de « purification » de l’esprit (le Sophiste, 229d-231e).

Le retrait de Socrate

13Socrate affirme qu’il ne sait rien, que son rôle n’est pas d’exposer des théories ou d’émettre des jugements. Son rôle à lui, c’est d’examiner ce que disent les autres. Éprouver la solidité des discours, mettre à l’épreuve leur cohérence, développer leurs conséquences, mettre à jour leurs contradictions, tel est le travail de Socrate : travail critique. Non pas simplement de démolition, de déconstruction des faux-semblants, mais travail actif de la raison qui s’éprouve elle-même en éprouvant les discours incertains. C’est à partir de là que naissent les ambiguïtés, en particulier sur la question de la maïeutique.

La métaphore de la sage-femme

  • 1 Comme souffre l’homme qui, une fois sorti de la caverne, doit porter ses regards vers la lumière (R (...)

14Socrate dit à Théétète (149a) : « Alors plaisant jeune homme, tu n’as donc pas entendu dire que je suis le fils d’une sage-femme [...] et que je fais le même métier ? » Socrate pratiquerait donc l’accouchement, la maïeutique, l’accouchement des esprits. Mais la chose n’est pas si simple. Maïa en grec veut dire à la fois mère et sage-femme, celle qui enfante et celle qui aide à l’enfantement. On pourrait ajouter celle qui souffre et celle qui soulage ou rend supportable la douleur1. Et Socrate, certes, joue de ce jeu là ; il fait souffrir son interlocuteur, tour à tour pris de tremblements et de vertiges, puis le panse et l’aide à surplomber l’abîme. Que fait naître en effet Socrate dans la pensée de l’autre sinon le vide de la pensée ?

  • 2 Pour de plus amples développements sur ce thème, voir A. Vergnioux, Pédagogie et théorie de la conn (...)

15Il peut être utile ici de faire apparaître une autre opposition. Socrate rappelle à Théétète qu’on n’accorde d’être accoucheuses qu’aux vieilles femmes qui ne peuvent plus elles-mêmes mettre au monde. Voici donc le couple stérilité / fécondité au centre de notre pédagogie – où la stérilité est du côté du maître. Socrate poursuit en disant que cet usage remonte à Artémis (149c), la vierge chasseresse, déesse lunaire, associée par ce biais à la fécondité et à la mort. Les légendes qui l’entourent reprennent cette ambivalence : armée de flèches, elle abat impitoyablement ceux qui osent la braver. Mais il existe une autre Artémis, celle d’Éphèse : loin de se refuser à l’amour, elle s’y complaît sans mesure et nourrit grâce à ses multiples mamelles gonflées de lait les hommes et la terre. Étrange maïeutique, étrange filiation pour un Socrate accoucheur qui ajoute que les sages-femmes peuvent si elles le jugent utile, provoquer l’avortement du fœtus non encore mûr (149d). Reprenons donc cette série : fécondité / stérilité ; accouchement / avortement ; joie / douleur ; lait / flèches ; vie / mort ; connaissance / ignorance ; soleil / lune. La méthode décrit ce passage de l’ignorance à la lumière, sous couvert de vide, de souffrance et de mort2.

La mesure de la diagonale

16Dans cette perspective, il faut réviser la thèse classique consistant à présenter Socrate comme une sorte de précurseur des « méthodes actives ». La maïeutique, ce serait une méthode pédagogique qui par la participation active de l’élève et les effets d’une réflexion alerte et spontanée, lui permettrait d’accéder à la vérité. J. Piaget n’hésite pas à écrire : « Que la maïeutique de Socrate soit un appel à l’activité de l’élève plus qu’à sa docilité, voilà qui est évident » (Piaget, 1969, p. 203). Qui veut illustrer que la méthode socratique serait celle d’une pédagogie non-directive laissant à l’élève, sous la réserve d’un guidage limité, l’initiative de la découverte, évoque toujours l’entretien avec le petit esclave sur la mesure de la diagonale. Or un examen précis du Ménon montre qu’il n’en est rien (Parlebas, 1980). Si l’on y regarde de plus près, nous voyons que sur 56 questions, 38 sont des questions fermées, de type dichotomique n’acceptant que des réponses par oui ou par non ; elles ne laissent aucun choix et comportent en elles-mêmes leur propre réponse. Parmi les 18 restantes, 14 sont de fausses questions : elles demandent simplement de faire un calcul (par exemple : trois fois trois pieds, combien cela fait-il de pieds ?) ; là encore une seule réponse est possible. Les 4 questions restantes sont effectivement des questions ouvertes mais remarquons que c’est quatre fois la même revenant à intervalles réguliers ponctuer le dialogue et qui est l’énoncé même du problème (82c : « Essaye de me dire quelle sera la grandeur des lignes de ce nouvel espace ? » de même en 83c, 84a et 85b). Dirons-nous que nous n’avons en fait affaire qu’à un monologue déguisé et que la maïeutique socratique n’est qu’une supercherie ? Ce serait mal percevoir l’enjeu réel. Il n’est pas directement pédagogique ; il serait plutôt d’ordre épistémologique. Ce qui est offert à notre réflexion, c’est le déploiement d’une démonstration géométrique, i.e. l’exercice méthodique de la raison. Selon la tradition et les dires explicites de Platon, le dialogue de Socrate avec le jeune esclave joue comme preuve de la réminiscence. Nous en proposerons un autre paradigme : dans l’espace pédagogique ouvert par les étapes précédentes de la méthode, se trouve libérée la possibilité de la réflexion et de la recherche. Qu’elle prenne la forme d’un discours de type logico-mathématique n’est pas fortuit : c’est le déploiement de la raison en sa contrainte.

17La méthode de Socrate obéirait au mouvement suivant : rupture (critique de l’opinion) ; vide (purification) ; mise en place de la rationalité. Si l’on veut en résumer le sens : rendre la pensée à elle-même dans le langage.

POSITION II. La méthode selon Platon

18Des indications méthodologiques se trouvent dispersées à travers toute l’œuvre de Platon. Deux passages cependant décrivent de manière générale la méthode dialectique : dans la Lettre VII (342 sq.) et au livre VI de la République (510 sq.).

19Une remarque préalable s’impose toutefois ; la recherche platonicienne prend toujours la forme du dialogue, mais il ne faudrait pas se méprendre ni sur son sens ni sur sa fonction : si le dialogue se donne un sujet d’étude, c’est « non pas par intérêt pour le problème donné, mais pour rendre plus dialecticien en général » (Politique, 285d). Pour ce faire, nulle autre voie n’est possible que celle du langage ; « il n’y a en effet que la parole, à l’exclusion de tout autre moyen, pour donner des réalités incorporelles une représentation précise » (ibid., 286a).

La Lettre VII

20« Pour chaque chose, il existe trois façons d’en acquérir la science, elle-même est le quatrième et en cinquième lieu, il faut placer l’objet lui-même. Le premier mode est le nom, le deuxième la définition, le troisième l’image ». Ainsi 1) le mot « cercle », 2) la définition du cercle (l’ensemble des points à égale distance d’un point fixe appelé centre) et 3) le dessin du cercle, ou plutôt, « la figure que l'on dessine et que l’on efface ». Toutefois, tout cela doit être tenu comme une chose unique qui ne réside ni dans les sons (le mot et les termes de la définition) ni dans les figures matérielles, mais dans l’esprit ; 4) l’objet de la connaissance est une réalité mentale dont on peut avoir une opinion vraie ou droite (orthè doxa) ou la science (épistémè). Du point de vue méthodologique, Platon se livre à une évaluation critique des différents modes ou degrés de la connaissance qu’il a indiqués : le nom est établi de façon conventionnelle ou arbitraire, la définition, composée de noms et de verbes souffre de la même instabilité, le dessin n’est qu’une copie sensible et imparfaite de l’objet visé. Nous n’avons affaire qu’à des images ; elles ne nous livrent que des « qualités » ; le quatrième mode lui-même ne nous donne qu’une représentation de l’objet, et non son essence.

21L’examen des Dialogues montre que tout l’effort se porte sur la recherche des définitions : là apparaissent les désaccords et tombent les faux-semblants, les jugements erronés. Cette critique des opinions dans la recherche d’une définition correcte utilise principalement deux procédés : l’analyse et la division d’une part et le détour métaphorique d’autre part (la comparaison permet de dégager une structure).

La République, Livre VI

22Ici, la possibilité de la connaissance parfaite étant admise, i.e. la contemplation par l’âme des essences, la question est de préciser la méthode par laquelle elle peut y accéder. L’âme « est forcée d’user des choses sensibles comme d'images, en partant d’hypothèses » (Rép. VI, 510b) ; l’ordre des raisons est alors modifié : la démarche dialectique passera par les niveaux suivants : 1) image, 2) définition, 3) essence, 4) science. Le visible est comme « l’ombre portée » de l’intelligible ; entre les deux sphères on peut supposer un rapport d’analogie ou, dans la métaphore géométrique des deux segments inégaux, d’homothétie. Et les rapports que l’esprit peut percevoir dans le monde sensible constituent des hypothèses pour la connaissance rationnelle : la définition occupe une place charnière : supposée vraie, elle sert à son tour d’hypothèse pour la connaissance de l’essence - encore faudrait-il entendre sous ce terme d’essence à la fois les formes intermédiaires et la forme suprême : l’être même. Selon Platon, la science « parfaite » n’est atteinte qu’à partir du moment où l’esprit peut se livrer à des raisonnements « sans recourir à rien absolument qui soit sensible, mais aux seules natures intelligibles » (511c). C’est le domaine de la pensée pure, anhypothétique. Le langage y acquiert un statut nouveau : il est le lieu de la vérité. Être et logos entrent en coïncidence.

POSITION III. Isocrate – L’éloquence

23Isocrate (436-338) et Platon (427-348) sont exactement contemporains et ont l’un et l’autre dirigé des écoles fort réputées et sans doute concurrentes. Si l’éducation platonicienne se caractérise par le « détour », la pédagogie isocratique est au contraire celle de la « ligne directe », allant droit à son but.

24Quoique l’historiographie inscrive l’enseignement d’Isocrate dans le prolongement de celui des sophistes de la première génération (Protagoras, Gorgias, Prodicos), le premier de ses écrits touchant à l’éducation s’intitule Contre les sophistes. Par ailleurs, Isocrate et Platon se rapprochent dans un même attachement à la formation morale, seule légitimation, en dernière instance, de l’éducation et dans un même souci du langage. Ce qui les sépare concernerait plutôt les voies pour y parvenir. On peut considérer (Marrou, 1950, p. 99 sq.) que la culture antique s’est partagée entre deux formes rivales d'éducation, l’une de type philosophique, l’autre de type oratoire. Tout le platonisme suspendu à la recherche abstraite de la vérité, l’éducation isocratique reposerait sur la culture de l’éloquence ; l’opposition est en fait moins réelle qu’il n’y paraît.

L’épistémologie isocratique

25Certes, la conception isocratique de la connaissance se fonde en premier lieu sur l’impossibilité de parvenir à la science au sens platonicien et ne reconnaît que les opinions : elles constituent la seule connaissance accessible. Si la connaissance rationnelle et démontrée nécessitant de nombreux détours, voire une longue ascèse, reste hors de portée, seule peut fonder l’action l’opinion juste, droite, adaptée aux circonstances. À défaut d’une connaissance parfaite et de vérité, l’opinion et la vraisemblance sont des instruments pratiques au service de la réflexion, des choix et des décisions que l’action nécessite. Dans cette perspective, l’éducation oratoire est la seule utile et d’une certaine façon la seule vraie. « Les arguments par lesquels nous convainquons les autres en parlant sont les mêmes que ceux que nous utilisons lorsque nous réfléchissons [...]. Rien de ce qui s’est fait avec intelligence n’a existé sans le concours de la parole, et la parole est le guide de toutes nos actions comme de toutes nos pensées ; on a d’autant plus recours à elle que l'on a plus d’intelligence » (Isocrate 1,10). Nous faisons le même usage du langage dans l’attitude théorétique et dans le débat rhétorique : en droit, le langage n’a pas moins de potentialité rationnelle dans le second cas. L’éloquence est ainsi naturellement sagesse.

Le talent, l’étude, la pratique

26La pédagogie isocratique repose sur trois principes : l’élève doit posséder des qualités naturelles, des connaissances apprises auprès d’un maître, enfin l’exercice de ce savoir et la mise en œuvre de ces qualités.

27Mais alors que les sophistes n’enseignent que des procédés, l’art oratoire, selon Isocrate, engage beaucoup plus. Les sophistes « prétendent transmettre à l’élève la science du discours de la même façon que celle de l’écriture » (Isocrate 1,10). Or, les lettres sont fixes et gardent la même valeur, argumente-t-il ; nous employons toujours les mêmes lettres pour les mêmes objets, tandis que c’est tout le contraire pour les paroles (logoï), qui sont invention. Il est erroné de donner des procédés fixes pour un « art créateur ». Les beaux discours doivent être adaptés aux circonstances ; ils sont des créations. L’éducation prônée par Isocrate suppose que l’élève acquiert d’abord une large culture embrassant la géométrie, l’astronomie, (qui apprennent à se prémunir contre l’erreur), la gymnastique, la philosophie, la grammaire enfin et l’étude des auteurs. La philosophie n’est pour Isocrate qu’un exercice préparatoire sous la forme d’un art de la discussion. L’enseignement de la rhétorique vient couronner le tout car il sollicite l’ensemble des connaissances antérieures ; il se divise lui-même en deux niveaux d’apprentissage : en premier lieu, acquérir les éléments de base du discours, avec rigueur et précision : « le maître doit être capable d’exposer ces procédés si exactement qu’il n’omette aucun des points à enseigner » ; en faire ensuite un usage convenable, i.e. inventif et approprié ; il convient de « choisir pour chaque sujet les procédés qu’il faut, les combiner et les ranger dans l’ordre convenable, ne pas se tromper sur le moment propre à leur emploi, donner par les pensées l’ornement qui sied à l’ensemble du discours et employer des expressions harmonieuses et artistiques » (Isocrate 2, 16-17).

28La rhétorique est ainsi un moyen de formation morale et politique et doit permettre au disciple d’acquérir et de développer des qualités de jugement, de sens de la décision et de la prévision exacte. Mais il y a plus : il faut convaincre, emporter l’adhésion : la beauté du discours, le style doivent y concourir. La vérité se prouve par ses effets.

POSITION IV. Aristote – L’Organon, les Topiques

29Organon signifie l’instrument de travail, l’outil. À l’intérieur de T Organon, Aristote distingue entre la logique démonstrative, étudiée dans les Analytiques (méthode strictement scientifique et dont la forme est le syllogisme : la recherche procède par déduction à partir de propositions vraies) et la dialectique, étudiée dans les Topiques.

Dialectique et problèmes

30La dialectique consiste en raisonnements procédant à partir d’opinions (doxaï) ; le verbe dialégein signifie successivement : choisir, séparer ; converser ; faire valoir un argument. « L’intention de cet ouvrage est de découvrir la méthode grâce à laquelle nous pouvons raisonner sur n’importe quel problème que nous rencontrerons en partant d’opinions » (Topiques, I, 100a).

31Dans la perspective aristotélicienne, les questions que rencontre l’éducation sont d’ordre pratique, doivent compter avec les croyances, les convictions (nous dirions aujourd’hui les représentations) des personnes et doivent conduire à des solutions vraisemblables, plausibles (endoxaï) ; la question pédagogique définit le sujet épistémique dans sa position sociale et historique. La dialectique désigne donc la méthode pour mettre à l’épreuve nos opinions et conduire à des décisions raisonnables.

32Les exercices proposés partent de « problèmes » (problémata). Aristote appelle « problème » une question d’ordre pratique sur laquelle apparaissent des divergences entre les opinions ordinaires et les affirmations des sages ; le problème renvoie donc à une difficulté intellectuelle et peut être présenté sous la forme d’une contradiction ou d’un paradoxe. La dialectique désigne la prise en compte, l’examen du problème et renvoie à une pratique de la discussion argumentée ; elle se définit essentiellement dans sa fonction critique, le verbe krinein signifiant successivement : trier ; choisir ; juger.

33Dans cette perspective, le but de l’éducation est la formation du jugement, ce que l’on peut comprendre en trois sens : ce qui est juste : conformité de l’énoncé à l’objet ; ce qui est judicieux : adapté aux circonstances ; ce qui est conforme à la justice : équitable.

La critique des énoncés et l'argumentation

34La méthode dialectique, selon Aristote, comporte deux volets : le premier est un entraînement à la discussion et à l’argumentation, il consiste en l’analyse et la confrontation des énoncés. Cela en un sens relève d’une « logique » comme connaissance et maîtrise des formes du langage. Le deuxième réside dans l’argumentation dialectique et s’appuie sur l’expérience, à la fois individuelle et collective ; cela signifie que la dialectique concerne de façon privilégiée les opinions générales validées par l’expérience collective.

35Sur le plan épistémologique, la dialectique suppose ainsi une distance ou une rupture entre le mot et la chose, l’être (on) et le langage (logos). Dans cette hypothèse, le langage ne permet pas l’accès au discours vrai (l’éducation n’est pas une science), il n’en permet qu’un accès imparfait, limité, partiellement inadéquat.

36La méthode va se traduire par la définition et l’examen systématique des énoncés impliqués dans les situations pratiques auxquelles l’éducation doit préparer.

37Aristote distingue (Topiques, Livre I) 3 espèces de propositions dialectiques :

    • protasis : proposition admise par tous (et spécialement les sages),

    • problèma : proposition manifestant des divergences d’opinions,

    • thésis : proposition prenant la forme d’une affirmation paradoxale.

38Ainsi, la dialectique portera-t-elle principalement (Livres II à VII) sur l’étude des « lieux » (topoi), sur leur classement et (Livre VIII) sur l’art de bien poser les questions.

39Dans cet ensemble, les organa désignent des moyens d’investigation généraux : choisir les propositions, distinguer les significations, trouver les différences, observer les ressemblances. Les deux premiers se caractérisent par une critique du langage ; les deux autres concernent le raisonnement par analogie et définissent un des principes de l’induction.

L’éducation du jugement

40La dialectique a pour but d’évaluer l’autorité des discours en s’appuyant sur la distinction (Analytiques seconds, I c, 33) entre la connaissance selon l’opinion (kata doxan) et la connaissance selon la vérité (kath’ aléthéian). Contrairement à Platon, qui subordonne la doxa à l'épistémè, tout l’effort d’Aristote consiste à donner au discours d’opinion un statut épistémologique fort, en particulier dans le domaine pratique de l’éducation et de la formation morale.

41Corrélativement, elle a pour but de donner un statut ontologique fort au particulier, au circonstanciel, qui caractérisent les situations pratiques, sociales et politiques dans lesquelles doivent être prises, de façon plausible (Leblond, 1970, p. 10), des décisions raisonnables.

CONCLUSION

42La notion de « dialectique » est omni-présente ; notion pivot, notion épistémologiquement et méthodologiquement décisive.

  • 3 La tradition (Sextus Empiricus, Diogène Laërce) en fait remonter l'invention à Zénon pour ce qu’il (...)

43Le verbe dialegesthaï signifie bien sûr dialoguer mais plus précisément controverser, discourir en opposant des opinions jusqu’à parvenir à un accord. La dialectique désigne ainsi une façon de penser et de tenir des discours qui remonte aux premières formes de la pensée rationnelle en Grèce3. Platon y voit une méthode de vérité qui l’apparente à la science elle-même.

44Au centre de la problématique on trouve la question du langage.

45Dans le Cratyle (380c), cette question peut être caractérisée comme l’art d’interroger et de répondre en tentant de surmonter tous les obstacles du langage (incohérence, tautologie, aporie). On peut alors distinguer le langage dialectique (ou épistémique) du langage poétique, tragique, sophistique.

46Si l’on peut définir les règles du discours bien réglé (Ménon, 75d), elles sont subordonnées au souci de parvenir à un « accord » (omologia) : accord qui est double : accord avec soi-même et avec la cohérence interne du logos, accord avec l’interlocuteur. Cela présuppose l’existence d’un champ discursif constitué et disponible qui soit le point de départ de la recherche ; cela présuppose également que la vérité soit possible et que la méthode puisse conduire à la prise de conscience de l’essence de l’objet lui-même.

47Dans Phèdre, et République VI et VII, la dialectique désigne une science purement intelligible qui remonte des hypothèses à l’anhypothétique. Platon peut ainsi définir une pure « technique » de la connaissance (Phèdre, 265c, 266c) : parvenir à unifier la multiplicité du réel sous une même notion (sunagogè), découper, analyser, (diairésis) le réel dans toute la complexité de ses articulations. La dialectique est ainsi à la fois une logique génétique de la science et une pédagogie ou plus exactement une « psychagogie » (Phèdre, 261a).

48Dans le Parménide, la dialectique se libère de la simple visée des essences pour porter sur leurs relations (connexions, oppositions), examiner l’identité du même et de l’autre, de l’un et du multiple, substituer au principe d’identité éléatique la souplesse du principe d’altérité. On définirait là une axiomatique.

49Chez Aristote, l’accord auquel on parvient au terme de l’échange discursif ne présente aucune garantie de scientificité ; la science relève d’un autre type d’exigence : l’apodicticité (universelle et nécessaire), et sa forme est celle du syllogisme démonstratif.

50La dialectique, pour Aristote, se distingue de la démarche scientifique ; elle s’appuie sur des prémisses vraisemblables, suffisamment acceptées et reconnues pour traiter des « problèmes », en leur apportant des réponses plausibles et raisonnables.

51Mais l’idée de la dialectique occupe aussi chez Aristote une position théorique : elle opère un double travail de mise à l’épreuve critique et de fondation « méta-scientifique » (elle s’attache en effet non aux objets mais à des raisonnements).

52Aristote donne à la rhétorique la première place dans l’éducation. Elle est semblable à la médecine, qui ne prétend pas guérir tout le monde tout le temps, mais fournir au malade les meilleurs moyens de guérir. De même, la rhétorique ne consiste pas à convaincre n’importe qui de n’importe quoi, mais à découvrir et à développer pour chaque cas les formes de persuasions qui lui sont adaptées. Elle comporte une étude de l’argumentation, une stylistique et une étude du caractère et des sentiments.

53La rhétorique désigne certes une méthode d’enseignement et de formation (à la vie publique), mais pas seulement : elle exprime une certaine conception de la culture et renvoie à une sagesse. Pour H.-I. Marrou, la rhétorique est l’« enseignement-roi » et le modèle de l’éducation isocratique l’a emporté sur la conception platonicienne (Marrou, 1950, p. 268-282).

Bibliographie

Bibliographie

CICÉRON, De oratore (L’Orateur), Paris, Les Belles Lettres.

ISOCRATE, Sur l’échange, Paris, Les Belles Lettres.

ISOCRATE, Contre les sophistes, Paris, Les Belles Lettres.

KOYRÉ, A. (1962). Introduction à la lecture de Platon, Paris, Gallimard, Les Essais.

LEBLOND, J.M. (1970). Logique et méthode chez Aristote, Paris, Vrin.

MARROU, H.-I. (1950). Histoire de l’éducation dans l’Antiquité, Paris, Seuil.

PIAGET, J. (1969). Psychologie et pédagogie, Paris, Denoël.

PARLEBAS, p. (1980). Revue Française de Pédagogie, no 51, Paris, p. 4-19.

PLATON, Œuvres Complètes, Paris, Pléiade, Gallimard.

Notes

1 Comme souffre l’homme qui, une fois sorti de la caverne, doit porter ses regards vers la lumière (République, VII, 515e).

2 Pour de plus amples développements sur ce thème, voir A. Vergnioux, Pédagogie et théorie de la connaissance, Peter Lang, Berne, 1991, p. 15-32.

3 La tradition (Sextus Empiricus, Diogène Laërce) en fait remonter l'invention à Zénon pour ce qu’il pousse jusqu’en ses derniers retranchements la « logique » de la langue. Pour Hegel (Leçons sur l’histoire de la philosophie), Héraclite en est le véritable initiateur et lui donne son sens authentique en posant l’affirmation des contraires et l’unité des opposés.

Auteur

Université de Caen

© Presses universitaires de Rouen et du Havre, 2002

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