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Les Idées pédagogiques : patrimoine éducatif ?

 | 
Brigitte Dancel
, 
Jean Houssaye

Atelier 2 : Construction des idées pédagogiques (approche historique)

Un exemple d’élaboration, de mise en œuvre et de diffusion d’idées pédagogiques : le CRAP-Cahiers Pédagogiques

Michel Tozzi

Full text

1Nous allons analyser, dans cette contribution, sous l’angle de l’élaboration, de la mise en œuvre et de la diffusion d’idées pédagogiques, le CRAP-CAHIERS PÉDAGOGIQUES, c’est-à-dire un mouvement pédagogique et sa revue. Enraciné par sa publication dans le mouvement des classes nouvelles à la Libération, le Cercle de Recherche et d’Action Pédagogique comprend aujourd’hui un réseau national d’adhérents, inégalement appuyé sur des équipes académiques. Les temps forts militants sont :

  • au niveau national, les réunions du conseil d’administration, qui décide des orientations et des actions, et celles du comité de rédaction de la revue ; les universités d’été, les rencontres d’août, les journées de Toussaint... ;
  • au niveau académique, des réunions d’échanges, des journées ouvertes autour de thèmes ou, de numéros des cahiers.

2Nous entendons, par « idées pédagogiques », des propositions éducatives de pratiques de classe, de vie scolaire ou d’établissement, finalisées par une conception progressiste de l’éducation et de la société, et nourries par l’expérience d’innovateurs sur le terrain. Une idée pédagogique est donc au croisement de la pratique, de la réflexion sur cette pratique, de l’éthique et de la politique.

QUELLES IDÉES PÉDAGOGIQUES ?

3Le CRAP, comme mouvement pédagogique, élabore des idées pédagogiques en ce qu’il met en commun et analyse dans ses rencontres les pratiques innovantes de ses pédagogues-militants, définit politiquement des orientations dans ses instances, et confronte ces orientations, ces pratiques et leur analyse à la recherche en éducation, notamment dans ses publications. Il tente de les mettre en œuvre et les propage à travers la pratique de ses adhérents sur le terrain, les actions de formation qu’il organise (ex : universités d’été, stages MAFPEN...), sa lettre interne, et la diffusion publique de sa revue. Quelles sont ces idées pédagogiques ?

4« Changer la société pour changer l’école », tel est le premier volet de l’exergue des Cahiers Pédagogiques. Cet héritage de 1976 a été confirmé unanimement au frontispice dans un débat récent : signe d’une sensibilité politique d’émancipation, qui critique une société de concurrence et d’exclusion, génératrice de sélection et d’échec scolaire.

5« Changer l’école pour changer la société », tel est le second volet de l’exergue : ne pas (ne plus) attendre les lendemains qui chantent, mais travailler au quotidien, et sans l’alibi de quelque préalable, à une école transformatrice, qui vise, à travers et par l’épanouissement de l’enfant, à développer culture et esprit critique, autonomie, coopération et solidarité. Fonction à la fois utopiste et réformatrice de la pédagogie. Donc critique de la société et de l’école mais, propositions constructives et pratiques innovantes immédiates.

6D’où, en vrac, quelques « idées positives » pour l’école, régulatrices du quotidien : postulat d’éducabilité et engagement pour la réussite de tous et de chacun ; élève acteur de sa formation dans ses apprentissages et sa socialisation scolaire : méthodes actives, travaux de groupe, répartition des tâches ; processus d’apprentissage constructiviste et socio-cognitiF ; approche par compétences et évaluation formative ; utilisation réfléchie des nouvelles technologies ; socialisation démocratique, coélaboration des règles, médiations dans les conflits ; hétérogénéité positive avec différenciation pédagogique, et individualisation sans disparition du groupe ; travail en équipe, interdisciplinarité, intercatégorialité, partenariat ; décloisonnement des savoirs, transversalité des compétences, synergie des acteurs ; projets et contrats réellement négociés et articulés ; approche globale de l’élève et des éducateurs, considérés comme personnes avec un corps et une sensibilité ; initiative, autonomie, coopération, responsabilité, rénovation et articulation de la formation initiale et continue des personnels, intérêt de l’autoformation collective entre pairs, analyse des pratiques, professionnalisme ; convivialité ; appui institutionnel à la recherche et à l’innovation, débureaucratisation, confiance aux acteurs...

7Cet inventaire à la Prévert reflète bien le bricolage complexe du pédagogue militant : joindre à l’instrumentation rationalisée de son action le souci éthique de l’émergence de sujets en éducation (comme le dit Ph. Meirieu), introduire dans sa pratique quotidienne la dimension politique d’un fonctionnement démocratique pour préparer le citoyen, articuler l’épanouissement de l’enfant sur un rapport participatif au savoir et à la loi. Bref, conjoindre développement psychologique, démarches méthodologiques, exigences éthiques et politiques.

LES RENCONTRES D’ÉTÉ, UNE CULTURE PÉDAGOGIQUE EN ACTE

8Nous voudrions maintenant montrer qu’un bon « analyseur » de ces idées, ce sont le mode d’élaboration, la conception et le déroulement des rencontres du CRAP. Car on ne saurait dire qui, de ces idées ou des rencontres, émane des autres. Si le pédagogue, comme le soulignent notamment J. Houssaye et Ph. Meirieu, est un « praticien-théoricien », quelqu’un qui tire une pensée de son action, et une action de sa pensée, alors, les « Rencontres » du CRAP sont un « pédagogue collectif », au sens où l’on parle à la fois d’action collective et d’« intellectuel collectif ».

9Les rencontres, c’est, depuis 1964, une semaine fin août en internat, entre cinquante à quatre vingt participants, dans un site fonctionnel et agréable qui change. Certainement le lieu et le temps le plus fort du mouvement.

10- Moment longuement préparé, par une série de réunions, aux journées d’automne en grand groupe, puis tous les mois et demi par les organisateurs, les animateurs et les membres du C.A. volontaires.

11- Démarche collective :

12+ portant sur le choix entre plusieurs possibilités, à la recherche du thème faisant problème au système éducatif dans la période ;

13+ puis élaborant une problématique globale, déclinée en sous-thèmes, avec des animateurs volontaires ou pressentis ;

14+ établissant enfin une grille de déroulement, avec des temps d’inter-groupes pour décloisonner les ateliers et faire circuler l’information...

15C’est ce caractère collectif de l’élaboration qui est porteur de l’histoire des rencontres et des valeurs du mouvement. Le contraire d’une construction en kit, non intégrée, car il est prévu avant la rencontre, au début, pendant, à la fin, des réunions du collectif d’organisation et d’animation responsable, ainsi qu’une A. G. globale de régulation au milieu.

16- Cet esprit coopératif se traduit par le principe de la coanimation des ateliers à thème, préparés durant l’année, et donnant lieu à des comptes rendus associant souvent les participants.

17- Les animateurs (nom significatif, on ne parle pas de formateurs), sont par ailleurs, hors leur atelier, eux-mêmes animés (ainsi que les organisateurs). Démystification de la distance entre enseignant-enseignés, que de voir un animateur lui-même en apprentissage, en difficulté ; insistance sur la parité entre tous les participants à la rencontre ; primat d’une fonction d’animation tournante sur un statut hiérarchisant de formateur.

18Un équilibre se cherche ces dernières années entre ceux qui conçoivent l’animateur comme quelqu’un qui n’est pas forcément le plus compétent sur le contenu, mais dont le rôle est de favoriser des échanges entre pairs, et ceux qui proposent ses dispositifs plus construits, avec renvoi à des textes de référence. Mais dans tous les cas la discussion est sollicitée, et l’animateur est en demande par rapport aux ressources propres des personnes et du groupe.

19- L’esprit est à l’autoformation collective. Et si l’on demande à un spécialiste d’intervenir pendant la rencontre es qualité pour injecter de l’extériorité, les compétences présentes restent toujours modestes, et attendent en retour l’expérience professionnelle des autres. La conception, la gestion et l’évaluation des rencontres ne sont donc pas considérées comme affaire de spécialistes. Les organisateurs tournent selon les années, les animateurs redeviennent simples participants l’année d’après, la coanimation permet rapidement à des nouveaux de se lancer, les intergroupes transversaux issus des ateliers par thèmes s’auto-organisent.

20-Les responsables pour un temps sont bénévoles, et payent même leur hébergement. On est dans la sphère du militantisme, qui ne signifie pas dilettantisme ou improvisation. La joyeuse informalité de la pensée 68 est passée de mode. La « professionnalité » des prestations, la cohérence collective du projet avec des fonctions diversifiées de responsabilité (ce qui implique un partage clair et négocié des tâches, par exemple entre organisation et animation), traduisent la maturité d’une expérience commune acquise et transmise. On peaufine toujours à partir de l’évaluation de l’année précédente.

21- Chaque participant est considéré comme une personne-ressource, et un animateur en puissance. La grille du déroulement comprend une ou deux plages d’« initiatives », où chacun peut rendre compte d’une expérience, proposer un thème d’échange, met à disposition une vidéo etc. La confiance est ici partagée.

22- La formation professionnelle est considérée dans sa dimension personnelle : aux ateliers à thème du matin, portant sur la problématique globale, succèdent l’après-midi des ateliers par activités, mettant en jeu le corps, la relation, la créativité. Si l’on y ressent souvent une détente par rapport à des démarches plus intellectuelles, ils n’en sont pas moins « sérieux », et considérés au même titre que les autres, formatifs par leur exigence d’implication personnelle, d’apprentissage, de prise de risque. La réflexion métacognitive qui accompagne ces propositions en témoigne, et il y a toujours, de façon explicite ou sous-jacente, la préoccupation d’un transfert sur le terrain.

23- Comme leur nom l’indique, les « rencontres » ne sont pas un stage, mais une découverte et un échange entre personnes, hors institution, au-delà des fonctions professionnelles, dans une parité qui transcende les révérences vis-à-vis de compétences, les jeux sociaux ou hiérarchiques de statuts. L’écoute, la reconnaissance de l’autre, l’estime, la tolérance prévalent. On s’enrichit dans ce climat de la pluralité des personnalités, des idées, des expériences, de la différence.

24- La convivialité est d’ailleurs recherchée, avec des connivences anciennes ou nouvelles : premier repas, où chacun présente, avant la dégustation, un produit régional qu’il fallait apporter : la différence, c’est celle des cultures régionales, qui donne le ton de la variété géographique ; le dérouillage physique et joueur pour les volontaires avant le petit déjeuner ; les soirées festives, avec de fortes traditions de musique, de danses folkloriques ou de salon, de chansons ; la demi-journée libre pour le tourisme par petits groupes ; le buffet régional de la dernière soirée, suivi de la restitution ludique de tous les ateliers : saynètes théâtrales, sketches, jeux de rôle (les compte rendus structurés sont renvoyés à la lettre du CRAP, aux adhérents ou aux publications dans les Cahiers). Miracle toujours renouvelé que chaque atelier puisse, en une demi-heure, mettre collectivement au point la création du spectacle qu’il va symboliquement donner de ses temps forts au grand groupe...

25Au fond, il s’agit d’être sérieux, mais sans se prendre trop au sérieux, et en se faisant plaisir ; de faire rimer apprentissage, discussion, évolution personnelle et gratification ; de travailler de la tête, mais aussi de toucher le cœur et d’impliquer son corps, de se vivre comme personne globale à travers une référence professionnelle, d’avoir le goût de la fête autour d’une culture co-construite, nourrie d’expériences partagées entre altérités reconnues.

26Une sorte d’utopie éducative réalisée : un lieu clos protégé, sans les contraintes hiérarchiques ou programmatiques de l’institution, sans la confrontation réelle aux élèves, sans les freins ou les pleurs des collègues conservateurs. Mais avec des gens motivés, sur la même longueur d’onde, faisant largement advenir le possible et le souhaitable. Un moment de « travail » pendant les vacances, à la fois intense et détendu, qui donne de la « pêche » avant la rentrée proche, parce que coïncident pour une fois les idées, les personnes, les actes, l’environnement... C’est d’ailleurs pour beaucoup le seul moment dans l’année où se mène une réflexion intense sur un temps long.

27On trouve donc dans les Rencontres, immanents, nombre d'ingrédients de l’utopie pédagogique du CRAP. Travail d’équipe, projet collectif négocié et mûri, porteur de valeurs : coopération, coanimation, co-formation, intelligence et analyse des situations, militantisme de transformation, innovation et créativité, confiance dans les personnes, valorisation des expériences de chacun, convivialité, dimension globale et personnelle de toute formation, en particulier professionnelle...

LES CAHIERS PÉDAGOGIQUES, UN CREUSET D’IDÉES PÉDAGOGIQUES

28L’impact pédagogique du CRAP sur le milieu dépend pour une bonne partie de sa revue (6500 abonnés, dont de nombreux CDI d’établissements, et un tirage moyen de 8000 ex). On constate, début 1998, une grande diversité des vingt-six membres du Comité de Rédaction : sexuelle (la moitié de femmes), géographique (dix-sept académies), statutaire : de l’institutrice de maternelle à la chercheuse du CNRS ; en passant par le professeur de collège ou de lycée expérimental, la formatrice de l’enseignement catholique ou de Renault, la principale ou le proviseur, le maître de conférences ou le professeur d’université en sciences de l’éducation, l’ex-directeur de CDDP ou le directeur d’IUFM... chacun, ayant son réseau relationnel, fournit de nombreux contacts pour les futurs articles.

29Ces différentes origines professionnelles et géographiques multiplient les regards croisés d’acteurs innovants sur le système scolaire, pour le repérage des évolutions constatées, des difficultés nouvelles, des tentatives de réponses. Il en résulte un choix et un suivi de thèmes significatifs de ce qui fait problème, bouge et cherche.

30L’institutionnalisation de plages communes entre le Comité de Rédaction des Cahiers et le Conseil d’Administration du CRAP à chaque réunion, sur des débats de fond et certains dossiers des Cahiers, élargit l’échange à des professionnels de base (professeurs, instituteurs, documentalistes, conseillers d’orientation-psychologues...).

31Outre le dossier central, qui traite d’un sujet essentiel, transversal mais parfois aussi disciplinaire (il y a une manière non corporatiste de traiter des disciplines !), le billet d’humeur humoristique ou impertinent, la rubrique critique sur l’actualité éducative, les appels à contributions de lecteurs pour les prochains dossiers, les rubriques « faits et idées » et « pratiques et témoignages », le compte rendu des livres nouveaux et marquants, alimentent le débat sur les problèmes éducatifs, et diffusent des « idées positives pour l’école ».

32Il est recherché volontairement un équilibre entre les contributions vulgarisées des chercheurs, celles des formateurs MAFPEN ou IUFM, et celles des praticiens innovateurs qui décrivent et analysent leurs actions. Ce tricotage d’idées issues de la recherche (plus que de comptes-rendus de recherche proprement dits), de témoignages de terrain et de réflexion sur les pratiques font la spécificité des Cahiers, et leur attrait, puisque selon une enquête de l’INRP, c’est la revue la plus lue par les enseignants et formateurs, avec Le Monde de l'Éducation. (Mais qui ne touche, rappelons-le, qu’une faible partie du monde enseignant).

33Si les membres du Comité de Rédaction sont agréés par le Conseil d’Administration, ils sont proposés par le premier, au vu de leurs qualités rédactionnelles. Si la revue rend compte de la vie du CRAP comme mouvement, elle jouit d’une autonomie relative. On évite ainsi toute « ligne » figée, toute langue de bois, et nombre de dossiers sont coordonnés par des personnes choisies pour leur compétence, extérieures au CR, et accompagnées par l’un de ses membres, ce qui assure en permanence des apports nouveaux provocant des débats d’orientation.

ET LE RAPPORT À L’INSTITUTION ?

34Le rapport du CRAP à l’institution a évolué depuis 1968. De révolutionnaires vis-à-vis du système (suppression de la subvention ministérielle et expulsion de l’INRDP en 1972), nombre de ses militants sont aujourd’hui institutionnellement investis dans la formation MAFPEN ou IUFM, voire dans des fonctions d’autorité (ex : chef d’établissement) ; certaines des actions du mouvement sont reconnues (ex : université d’été, recherches) ; sa revue est une référence dans les bibliographies de certains concours de recrutement. Il y a dans les pratiques une crédibilité, appuyée par nombre de chercheurs en sciences de l’éducation (par exemple Hameline, Astolfi, Meirieu, Develay, Perrenoud...).

35Le mouvement assagi a-t-il été rattrapé par l’institution, qui parle de plus en plus aujourd’hui « d’élève au centre », de travail en équipe et de groupes, de pédagogie différenciée, de valorisation des innovations, de socialisation démocratique etc. ? Celle-ci a-t-elle fini par reconnaître la légitimité des idées pédagogiques de pionniers ? Ou est-ce pour mieux les digérer, et neutraliser leur aspect « poil à gratter » ?

36Mais si certaines de ces idées se trouvent, et ce n’est pas négligeable comme point d’appui, dans les discours officiels, elles sont malheureusement souvent démenties par les pratiques hiérarchiques, chiches ou frileuses (vis-à-vis de l’innovation) de l’institution elle-même, et encore peu appliquées par la masse des personnels sur le terrain, parce qu’elles demandent un investissement personnel, et apparaissent comme des injonctions descendantes.

37Montrer que les idées pédagogiques sont irréductibles, parce qu’elles dérangent, à un discours rhétorique d’administratifs ou à une idéologie de responsables politiques au pouvoir ; et qu’elles ne sont pas non plus une utopie irréalisable à la base faute de moyens suffisants ou d’évolution sociétale : telle est la vocation d’un mouvement pédagogique. Maintenir toujours un décalage et une avance innovante dans la proposition et la mise en œuvre, à la fois sur la politique institutionnelle et sur la majorité des praticiens, telle est la fécondité pratico-théorique des mouvements, tel le CRAP-CAHIERS PÉDAGOGIQUES, qui portent des idées pédagogiques. Impertinent encore, tout en étant crédible, c’est tout un art...

Author

Université de Montpellier III

© Presses universitaires de Rouen et du Havre, 2002

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