Version classiqueVersion mobile
OpenEdition Books

Les Idées pédagogiques : patrimoine éducatif ?

 | 
Brigitte Dancel
, 
Jean Houssaye

Atelier 2 : Construction des idées pédagogiques (approche historique)

L'actualité de l'idée pédagogique au regard du développement des didactiques : exemple de l'idée de motivation

Fouzia Kalali

Texte intégral

1Il peut sembler paradoxal de parler d'actualité de l’idée pédagogique au regard du développement des didactiques, dans un colloque, qui s'intitule : Idées pédagogiques patrimoine éducatif ? Ne sommes-nous pas convaincus que les idées pédagogiques sont incontournables, qu'elles désignent à la fois le sens et les moyens de Faction éducative, pour reprendre la formule du colloque ? Mais à supposer qu'elles soient à considérer comme un patrimoine éducatif, beaucoup hésitent encore sur la définition et la place à accorder à la pédagogie par rapport à l'éducation, aux sciences de l'éducation, ou aux didactiques.

2Par rapport à l'éducation dont elle a pris progressivement la place, la pédagogie correspond à la naissance et au développement d'une science positive et à l'émergence d'une doctrine laïque comme le signale Ardoino (1971). L'éducateur à travers l'instruction avait pour visée l'entrée de l'enfant dans la vie et dans la société. Le pédagogue tire sa maîtrise de la Science et de la Méthode et régit l'accession au savoir. Par rapport aux sciences de l'éducation qui sont perçues comme ayant une visée descriptive et élaborant des théories, la pédagogie devient normative et propose des doctrines (Avanzini, 1991). Par rapport à la didactique, la même opposition s'opère. La pédagogie se situe dans le quotidien, dans les situations dans lesquelles se trouvent des élèves et un enseignant. Elle relève de l'art et serait une gestion, au coup par coup, de la classe. La didactique se situe dans un rapport privilégié aux contenus d'enseignement. Elle relève de la science et conduirait à objectiver les situations d'enseignement et d'apprentissage. Cette opposition des unes par rapport aux autres installe un rapport d'exclusion mutuelle qui limite alternativement les premières à une simple action sans réelle prétention d'analyse, et les secondes à une simple description et analyse des situations sans réelle action. Tout se passe comme si chacune marquait alternativement une évolution dans le sens d'une formalisation et d'une objectivation de plus en plus poussées, conduisant d'une éducation générale à une didactique disciplinaire que l'on peut représenter par la figure suivante

3Education ○ Pédagogie ○ Sciences de l'éducation ○ Didactiques des disciplines

Normes et valeurs

Théories

4On est passé progressivement de l'éducation à la didactique par un rétrécissement en répudiant l'affectif par souci d'objectivité et la norme par neutralité laïque (Ardoino, 1971).

5Chercher à savoir si les idées pédagogiques sont toujours d'actualité ou si, l'essor des didactiques les a rendues obsolètes, permet une double référence au présent et au passé justement nécessaire pour examiner leur statut de patrimoine éducatif. Voici alors le plan que nous allons suivre : après la présentation de quelques repères historiques de l'idée pédagogique de motivation, nous examinerons les conditions d'émergence des didactiques. Nous terminerons sur une suggestion de réconciliation entre le pédagogique et le didactique concernant la motivation, et sur un ensemble de questions qui restent posées.

DES REPÈRES POUR L'HISTOIRE DE L'IDÉE PÉDAGOGIQUE DE MOTIVATION

6L'histoire des idées pédagogiques est-elle l'histoire des pédagogues, des institutions, ou des pratiques et des méthodes ? L'idée pédagogique est-elle l'œuvre d'un homme ou, d'un système fonctionnant selon des enjeux souvent idéologiques, politiques, et philosophiques ou encore, est-elle à la source ou le fruit de la pratique ?

7Il est bien entendu que ni le pédagogue seul ni l'institution isolée, ne peuvent rendre compte de l'histoire des idées pédagogiques. Cette dernière ne peut être l'œuvre d'une seule discipline, ni d'un seul éclairage. Concernant l'idée de motivation, la littérature pédagogique et psychologique retrace son histoire à travers des méthodes, des institutions, des orientations théoriques.

8C'est ainsi que dans l'ouvrage, Philosophie de l'éducation (Leif et Rustin, 1970), nous assistons d'abord à l'exposé des différents moyens d'action (coups, punitions, émulation, récompenses...) auxquels a eu recours l’éducation à travers les âges pour ensuite passer à leur ordonnancement en méthodes d'enseignement. Alors que la contrainte par les coups et les châtiments marque l’enseignement didactique, les jeux et l’intérêt symbolisent l’influence de Montaigne, Rousseau, et renvoient aux méthodes attrayantes. Les méthodes interrogatives mettent l’accent sur la nécessité de comprendre, sur la joie de réussir, sur le besoin de participer, et marquent une nouvelle évolution vers une implication active de l’élève dans la construction du savoir.

9Mais les méthodes n’ont de sens que parce qu’elles sont le reflet des institutions dont elles émanent. Not (1987 et 1979) propose de distinguer les différentes formes de motivation selon les écoles traditionnelle, nouvelle, et les perspectives éducatives génético-structurelles. Ainsi les punitions, les récompenses, l’attrait représentent l’école traditionnelle qui fonctionne selon le modèle d’hétéro-structuration : transformer l’élève de l’extérieur. Les jeux, les besoins et les intérêts fondamentaux de l’enfant représentent l’École nouvelle qui fonctionne selon le modèle d’auto-structuration : aider l’enfant à se transformer par son action propre. Le désir de réussir, le projet éducatif témoignent de l’inter-structuration du sujet et de l’objet. À travers un projet éducatif, le savoir est organisé selon des dimensions psycho-génétiques (appropriation aux structures mentales de l’élève), épistémologique (organisation des notions en vue de leur développement) et prospectif (appropriation au projet personnel).

10Prenant corps dans des pratiques appuyées par des systèmes éducatifs, l’idée pédagogique de motivation est sous-tendue par des courants théoriques qui constituent un système de validation qui la rend légitime. Houssaye (1993) propose de distinguer la motivation en fonction des théories et des pédagogies auxquelles elles conduisent selon que l’on met l’accent sur le rapport professeur/savoir, professeur/élèves, élève/savoir. Ainsi le premier rapport, qui met l’accent sur l’intervention de l’enseignant, se trouve légitimé par les théories béhavioristes et correspond à des pédagogies de la transmission et de l’inculcation par les sanctions, l’émulation, l’attrait. Le second rapport témoigne du développement de la psychologie de l’enfant et des théories sociales : empathie, auto-apprentissage, auto-détermination, auto-découverte. Le rapport élève/savoir traduit les résultats des théories cognitives.

11Les méthodes, les institutions, les courants théoriques, mais aussi les conceptions pédagogiques peuvent constituer des repères historiques. Pour notre part (Kalali, 1997 et 1998), nous avons distingué deux catégories de conceptions pédagogiques de motivation qui ont tour à tour dominé la pédagogie. Une catégorie pédagogique qui situe la motivation au plan du « vouloir ». La dynamique de l'apprentissage est tantôt placée dans l'objet d'étude : la motivation est considérée comme une force qui attire le sujet (méthodes attrayantes, renforcements), ou tantôt placée dans le sujet qui apprend : la motivation, est considérée comme une poussée qui part du sujet (pédagogie de l'intérêt, du désir). La seconde catégorie pédagogique situe la motivation au plan du « connaître ». La dynamique de l'apprentissage n'est à situer ni dans l'objet, ni dans le sujet, mais dans les conditions au sein desquelles se déroulent l'apprentissage. Dans ce cadre, la motivation est envisagée selon une dynamique de réussite.

12On pourrait encore établir une étude des termes. Le champ sémantique de la motivation est très riche et diversifié. Entre le motif et le mobile, le désir et le besoin, l'intérêt et l'attrait, le drive et l'instinct, le projet et l'aspiration, apparaissent les affrontements, les limites et les dépassements entre les différentes écoles de pensée.

13Enfin, nous avons présenté un aperçu sur des méthodes, des systèmes éducatifs, des orientations théoriques et des conceptions pédagogiques mais, pour reprendre la formule du colloque, nous sommes très loin de disposer d'une histoire et d'une analyse des idées pédagogiques, peut-être ne disposons-nous que de repères pour l'histoire des idées pédagogiques.

LE RENOUVEAU DE LA DIDACTIQUE

14Nous considérons que la didactique et la pédagogie se préoccupent toutes deux d'analyser et de construire les situations d'enseignement selon deux approches différentes. La pédagogie aspire à une théorie générale de l'apprentissage et de l'enseignement qui englobe le sujet dans un milieu culturel en accord avec des idéologies et des valeurs. La didactique cherche à élaborer des théories ponctuelles de l'apprentissage et de l'enseignement à l'intérieur de chaque discipline enseignée

15Éducation ○ Pédagogie ○ Sciences de l'éducation ○ Didactiques des disciplines

Théories générales

Théories ponctuelles

16Ce rapport à la théorie est loin d'être unanime chez les didacticiens. Pour Brousseau (1986), il s'agit d'établir une théorie de l'enseignement, c'est-à-dire de construire un cadre théorique prescriptif, avec une volonté scientifique affichée, en mettant les modalités d'enseignement sous contrôle précis de la recherche, dans le but d'optimiser le processus d'apprentissage. Pour Johsua et Dupin (1989), il s'agit de modéliser l'enseignement, c'est-à-dire d'élaborer un modèle scientifique original pour l'enseignement d'un concept et de construire rigoureusement des situations didactiques nouvelles dont on étudie l'acceptabilité par les partenaires, enseignants et élèves. Le rapport à la théorie se complique dans le cas de l'enseignement et de l'apprentissage de la biologie par la prise en compte du sujet, de sa complexité, et de l'idéologie régnante : éco-citoyenneté, bioéthique.

17Par rapport à la pédagogie, le renouveau de la didactique correspond au renouvellement des questions posées, des conceptions de l'apprentissage et de l'enseignement, des outils conceptuels et méthodologiques.

• De nouvelles problématiques

18En pédagogie les problèmes sont souvent posés en terme de manque. L'idée reçue qu'on ne peut pas faire boire un âne qui n'a pas soif, reste toujours d'actualité. Les causes incriminées sont généralement extérieures à la classe ou personnelles à l'élève. Quant à la didactique, sa problématique est : on ne peut pas mener à bien une action pédagogique sans d'abord, se soucier des connaissances théoriques. Cet accent mis sur les savoirs peut conduire à une remise en question des connaissances et des méthodes qui leur sont liées. La connaissance scientifique des savoirs passe par leur histoire, leur épistémologie. Elle conduit à déterminer les obstacles, les niveaux de formulation des concepts et leurs fondements. Les difficultés d'apprentissage sont alors intimement liées aux savoirs. Elles ne relèvent plus de causes extérieures à la classe ou personnelles à l'élève. Le contexte et les conditions au sein desquels se déroule l'apprentissage, deviennent importants, ce qui constitue un autre pôle sur lequel intervient activement la didactique. Après le savoir, les conditions d'apprentissage, la didactique vise également l'intervention en classe et se trouve alors confondue avec la pédagogie.

• De nouvelles conceptions de l'apprentissage et de l'enseignement

19La priorité donnée au savoir en didactique est différente de celle qui a opéré en pédagogie. Dans la relation pédagogique traditionnelle, que l'on peut d'ailleurs retrouver dans des systèmes scolaires actuels, le savoir est une fin en soi. Il est la récompense promise, le bien du maître. Ce dernier cherche l'adhésion des enfants considérés comme farouches et rebelles, qu’il récompense par un bout de savoir. En didactique, le savoir est au centre d'un consensus. Il est objet de médiation et de négociation. L'enseignant est alors acteur et transformateur de stratégies didactiques. L'essor actuel des didactiques vient du fait qu'elles privilégient le savoir. La valorisation de la didactique tient également au fait qu'elle est liée aux disciplines et peut entretenir un rapport avec leur actualité scientifique.

• De nouveaux outils

20Le savoir didactique est un savoir qui se veut scientifique, prédictif et objectif. C'est un savoir conceptuel et méthodologique. Sa validation s'effectue par des disciplines qui donnent le primat au savoir : épistémologie, psychologie cognitive, sciences de la communication. Il est facile de le vérifier en examinant les références bibliographiques contenues dans les différents travaux didactiques (Bachelard, Piaget, Vigotsky, Brunner). Selon Astolfi (1995), les outils de la didactique (transposition didactique, représentations, objectif-obstacle) fonctionnent comme de nouvelles grilles de lecture pour analyser autrement ce qui se joue quotidiennement dans la classe, pour comprendre les difficultés des élèves, pour conférer un nouveau statut à leurs erreurs.

• Qu'en est-il de l'idée de motivation ?

21De nombreux travaux didactiques ont porté sur les conduites de l'apprenant. Cependant, ils ont vu ce dernier sous le seul éclairage épistémologique. Les conceptions, les raisonnements, les stratégies d'apprentissage de l'apprenant ont été considérés comme pur résultat du fonctionnement intellectuel. L'esprit de la recherche didactique est resté fidèle à la tradition cartésienne Centrée sur les contenus, la didactique des sciences s'est essentiellement préoccupée de la question du sens des savoirs scolaires, laissant la motivation au soin de la pédagogie. Ainsi Giordan place la motivation dans le cadre de référence personnel de l'élève, ce qui est un bon moyen de régler la question de la motivation des élèves. Develay (1992) explique qu'à chaque fois que nous ne comprenons pas, nous sommes motivés pour apprendre. La motivation va donc de soi, et là encore, nous résolvons le problème. On perçoit deux types de discours selon que l’on a affaire à des sources pédagogiques ou didactiques. Le premier discours, plus souvent axé sur l'utilité pédagogique, donne une grande importance à la motivation, mais la conçoit comme une finalité à atteindre en dehors et sans référence au contenu. Le second discours, didactique, plus axé sur les nécessités d'apprentissage, considère la motivation ^ comme un préalable dont il faut partir mais qu'il faut vite dépasser pour l'acquisition d'apprentissages scientifiques signifiants. Cependant, les deux discours n'opèrent pas comme une alternative, c'est-à-dire, deux attitudes entre lesquelles il faut choisir, mais comme deux phases d'un même processus investies par deux domaines de recherche pédagogique et didactique :

22La motivation se situe donc en amont de la didactique. Cette dernière présuppose au préalable une motivation qui n'est pas déjà construite, à moins qu'il n'y ait un travail permanent sur le rapport contenu/motivation selon des dimensions sociale, affective, et cognitive de l'apprentissage. L'intervention didactique ne compense pas l'absence de motivation chez l'élève à moins qu'elle mobilise des stratégies de motivation. Cette dernière nécessite une construction au même titre que le savoir. Les stratégies didactiques construites sont de nature sociale, cognitive, et affective. De même qu'un concept n'est jamais isolé et qu'il est appréhendé au sein d'une série de formulations, il n'a de valeur pédagogique que s'il est associé à des stratégies de motivation mobilisables dans les situations d'apprentissage. Le rapport contenu/motivation permet de concilier le pédagogique et le didactique par une triple négociation : sociale, affective, cognitive.

DES INTERROGATIONS POUR FINIR ET POUR ALIMENTER LE DÉBAT

23• La didactique, comme toute jeune discipline de recherche, cherche à s'affirmer. Quel est son statut par rapport à la communauté scientifique ? Est-elle scientifique par le fait qu elle produit des théories d'apprentissage et d'enseignement ?

24• D'un autre côté, quelle place occupe-t-elle au sein des sciences de l’éducation ? En quoi un didacticien est-il différent d'un pédagogue ? De nombreux didacticiens enseignent les sciences de l'éducation. Houssaye (1994) a défini le pédagogue comme étant un praticien-théoricien. Il est cet entre-deux. Martinand (1993) constate que les didacticiens sont d'une part des enseignants et des formateurs, c'est-à-dire des praticiens qui ont voulu faire de la recherche l'objet même de leur enseignement d'autre part, ils sont des enseignants-chercheurs ou des chercheurs dans les disciplines universitaires concernées, et qui se sont reconvertis vers la didactique.

25• L'essor actuel des didactiques marque-t-il la fin d'un âge d'or de la pédagogie, comme à un moment de l'histoire, cette dernière a marqué la fin de l'âge d'or de l'éducation ? La pédagogie continuera-t-elle de régir (gérer) l'accession au savoir, et la didactique de chercher les conditions et les nécessités de cette accession ?

Bibliographie

Bibliographie

ARDOINO, J. (1971). Préface à l'ouvrage, Du savoir et des hommes, HAMELINE, D. Gauthier-Villard.

AVANZINI, G. (1991). L'école d'hier à demain, des illusions d'une politique à la politique des illusions, Érès.

BROUSSEAU, G. (1986). Fondements et méthodes de la didactique des mathématiques, in Recherches en didactique des mathématiques, 7.2, Pensée sauvage.

DEVELAY, M. (1992). De l'apprentissage à l'enseignement, ESF.

HOUSSAYE, J. (1993). La motivation. La pédagogie : une encyclopédie pour aujourd'hui, ESF.

HOUSSAYE, J. (1994). Quinze pédagogues, leur influence aujourd'hui, Armand Colin.

JOHSUA, S. et DUPIN, J-J. (1989). Représentations et modélisations : le « débat » scientifique dans la classe et l'apprentissage de la physique, Peter Lang.

KALALI, F. (1997). Étude et analyse des stratégies de motivation dans l'enseignement et la vulgarisation de la biologie, thèse de didactique de biologie, Paris 7.

KALALI, F. (1998). Quelles conceptions de la motivation ont les enseignants de biologie ? Aster, 26, 143-167.

LEIF, J et RUSTIN, G. (1970). Philosophie de l'éducation, tome 1, Delagrave.

MARTINAND, J.-L. (1993). Recherches en didactiques : contribution à la formation des maîtres. Actes du colloque 13-14-15 février 1992, INRP.

NOT, L. (1979). Les pédagogies de la connaissance, Privat.

NOT, L. (1987). Enseigner et faire apprendre. Éléments de psycho-didactique générale. Privat.

Table des illustrations

URL http://books.openedition.org/purh/docannexe/image/11696/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 48k

Auteur

GDST Cachan

© Presses universitaires de Rouen et du Havre, 2002

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540