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Les Idées pédagogiques : patrimoine éducatif ?

 | 
Brigitte Dancel
, 
Jean Houssaye

Atelier 2 : Construction des idées pédagogiques (approche historique)

Le monitorat au xixe siècle

François Jacquet-Francillon

Full text

1S’il faut reprendre la formule, idées pédagogiques, ce que je ne peux faire sans une certaine appréhension, je distinguerai pour commencer d’une part les idées appartenant au domaine de l’action et d’autre part les idées appartenant au domaine de la spéculation. Cette distinction, maladroite et incertaine, est cependant commode au moins pour cesser de demander si le terme de pédagogie contient plutôt une référence aux pratiques (d’enseignement) ou plutôt une référence aux théories et aux doctrines (éducatives).

2Ceci étant posé, je voudrais présenter un cas, celui du monitorat, qui a été très efficace au XIXe siècle. Cette idée relève du domaine de la pratique et j’en parlerai plus volontiers comme d’un concept pratique. J’en suivrai ici les élaborations et les usages historiques.

ORIGINE ET SIGNIFICATION DES MONITEURS

3Ce concept apparaît évidemment dans le cadre de l’enseignement mutuel, donc, en gros, sous la Restauration. Les moniteurs, ce sont des enfants choisis parmi les plus avancés ou les plus méritants d’une école afin de suppléer le maître dans ses activités d’enseignement. Le monitorat est la pièce maîtresse de ce mode dit mutuel que de nombreux ouvrages de l’époque définissent par « la réciprocité de l’enseignement entre deux écoliers, le plus capable servant de maître à celui qui l’est moins » (J. Hamel, L’enseignement mutuel, Paris, 1818, p. 22). En réalité, les moniteurs sont spécialement formés par le maître ou d’autres adultes, pour accomplir une mission qui est, on s’en doute, minutieusement définie et codifiée.

4Même si l’on attribue parfois à l’école chrétienne du XVIIIe siècle le mérite d'une anticipation, on sait que l’origine de cette technique est anglaise. L’histoire des enfants « instituteurs d’eux-mêmes » est connue depuis les travaux de R. Lemoine (L’enseignement mutuel dans le département de la Somme sous la seconde Restauration, Paris, 1933), de R. Tronchot (L’enseignement mutuel en France de 1815 à 1833, s.d., 3 vol.) puis ensuite, parmi d’autres, de P. Lesage (L’enseignement mutuel de 1815 aux débuts de la Troisième République, Thèse de IIIe cycle, Université de Paris V, 1983). En fait, les animateurs de la Société pour l’instruction élémentaire, qui s’étaient vouée à diffuser la méthode et à ouvrir des écoles en conséquence, trouvèrent en Angleterre, dès avant la chute de Napoléon, deux modèles distincts inventés l’un par A. Bell, un théologien surintendant d’un collège pour orphelins militaires aux Indes, et l’autre par J. Lancaster, un quaker. D’une part le modèle de la mutual tuition qui met le moniteur en présence d’un seul enfant dans une école à faible effectif ; d’autre part le monitorial system, qui confie à l’enfant un petit groupe de ses congénères, dans une école qui peut compter plusieurs centaines d’élèves, comme celle que Lancaster a fondée en 1798 dans un quartier pauvre de Londres, et qui comporte 800 garçons et 300 filles. C’est la variante qu’adopteront les Français.

PRATIQUES DU MONITORAT

5Pour saisir la logique de ce concept, il faut le situer sur plusieurs plans d’effectuation :

61) Sur le plan social, celui de l’organisation de la vie collective, le monitorat s’étaye sur une hiérarchie du mérite à partir de laquelle sont distribués des fonctions et des statuts.

7Il y a d’abord des moniteurs généraux qui, sous le contrôle direct du maître, veillent à l’ordre total de la classe, contrôlent la bonne marche des exercices dans les conditions complexes de l’école, avec les changements d’activité, les déplacements, etc. Dans cette première catégorie entrent des enfants nettement plus âgés et qui sont souvent de véritables sous-maîtres (un seul suffit la plupart du temps pour une école, et c’est parfois un enseignant en formation, comme nous dirions aujourd’hui). Il y a ensuite les moniteurs particuliers qui, sous l’autorité des précédents, prennent en charge les exercices effectués par les petits groupes d’élèves assis sur les bancs ou debout en demi-cercle devant les murs où s’accrochent les tableaux à lire ou à suivre.

8L’important, c’est que la fonction de moniteur représente pour l’enfant une étape de son ascension personnelle, dont la dignité sera en outre marquée par un symbole - une écharpe, un ruban, etc. Et le fait que tout le monde puisse accéder un jour ou l’autre à un tel poste, tout en restant élève dans les autres situations de la classe, définit un type de collectivité démocratique et méritocratique où chaque sujet-citoyen peut aspirer aux fonctions suprêmes sans que personne ne puisse accaparer le pouvoir à son profit. On ira même, en cas d’infraction à la discipline de l’école, jusqu’à installer des tribunaux d’élèves. Au bout du compte, la définition des rapports éducatifs est bouleversée, puisque le statut d’adulte est désormais disjoint des fonctions d’autorité, et aussi, dans une certaine mesure, des fonctions de véridiction (religieuse ou profane), qui peuvent être exercées par les enfants. Ce parti pris libéral a évidemment rencontré une vive résistance de la part des courants traditionalistes et catholiques.

9On voit en tout cas surgir ici un plan de valeurs fondamentales, qui commande non seulement des orientations générales de la pédagogie, des fins éducatives, mais aussi des choix pratiques : car la réalité quotidienne dans laquelle sont plongés les enfants est asservie à un modèle de société et même de société politique. Comme le signale une fameuse expression de madame Guizot, qui fait allusion au contrat social, il s’agit d’octroyer à l’élève « la part de sa volonté dans la loi à laquelle il obéit » (Conseils de morale ou Essais sur l’homme, les mœurs, les caractères, le monde, les femmes, l’éducation, Paris, 1828, t. 2, p. 89).

102) Sur le plan didactique (et curriculaire), les programmes de connaissance manipulés par les moniteurs relèvent d’une segmentation très fine, car l’enfant-instituteur ne doit être aux prises qu’avec un tout petit programme, exposé avec la plus grande clarté, et présenté dans un exercice lui-même simple et répétitif. Or ce qui permet de construire de telles séquences (le mot, très moderne, est tout à fait approprié ici), c’est le principe scientifique et philosophique de l’analyse issue de Condillac et des Idéologues. Ceci, qui n’a pas retenu l’attention des historiens, est au cœur de l’enseignement mutuel, c’est-à-dire exactement de sa méthode. Il revient d’ailleurs à Gérando d’avoir donné dans son Cours normal des instituteurs primaires (Paris, 1832) cette définition générale de la méthode : « l’ordre suivant lequel les connaissances sont présentées » de façon à guider la marche de l’esprit de l’élève. En l’occurrence, l’analyse, qui est dans les sciences un mouvement de décomposition du complexe en simple, du tout en ses parties, permet de construire l’exercice scolaire comme le mouvement inverse de recomposition qui s’élève graduellement du simple au complexe à partir des notions élémentaires (d’où l’importance des « éléments » dans cette pédagogie). Exemple, en lecture : la première classe (premier niveau) est consacrée à l’apprentissage des lettres de l’alphabet, la seconde classe aux syllabes de deux lettres, la troisième classe aux syllabes de trois lettres, et ainsi de suite.

11Confier à un enfant le soin d’instruire ses camarades suppose donc qu’à tout moment de son cursus il soit situé en un point précis de sa montée vers le plus haut degré de complexité, ce qui lui permet de prendre en charge l’enseignement dans un niveau inférieur, lequel sera lui-même précisément délimité par rapport à celui du dessus et celui du dessous. Il faudra alors soumettre l’ensemble des élèves à des séries d’examens très rigoureux : telle est sans doute la zone de responsabilité ultime du maître. À Reims, sous la Monarchie de Juillet, un instituteur sur la vie duquel je me suis particulièrement penché, Léopold Charpentier, a mis au point un système où les examens sont très fréquents, et où, après l’examen, les groupes d’élèves sont modifiés pour que chaque individu, avancé ou descendu, soit exactement à la place qui est la sienne à ce moment-là dans la progression (ces changements sont appelés des « lessives » dans l’argot des écoles).

12Autre détermination axiologique : cet ordre graduel est finalement pensé sur le plan épistémologique, psychologique et didactique, comme un ordre naturel. C’est la première occurrence pratique de cette référence capitale depuis au moins deux siècles.

133) Pour résumer, disons qu’il y a, au début du XIXe siècle, trois termes pour désigner les trois plans que je distingue ici : ce sont les termes mode, méthode et procédés. La distinction méthode-procédés est une question classique des cours de pédagogie des écoles normales : voir le Cours de Gérando déjà cité. Cependant, le terme de mode va se confondre avec celui de méthode, si bien qu’on parlera de « méthode » mutuelle. En réalité, l’organisation sociale décrite plus haut correspond au concept de mode, la programmation didactique correspond au concept de méthode, et les procédés, la technique si l’on veut, c’est l’ensemble de ce que Gérando appelle les « instruments extérieurs et mécaniques » de l’enseignement. Ces procédés commandent, impulsent les actes précis qui vont être exigés par les moniteurs et effectués par les élèves, avec les supports matériels-tableaux, ardoises, guidons, etc. Bref, ce sont les exercices, sur lesquels il faut un peu s’attarder, tant ils sont généralement oubliés par les chercheurs, sans doute à cause de l’indignité qui semble s’attacher à la routine. Le travail du moniteur de l’école mutuelle suit toujours une procédure qui combine plusieurs séries de règles :

  • des règles de définition des tâches : chaque élève copie, récite, répète, etc. ;

  • des règles d’effectuation sociale des tâches : tous les élèves du banc ou du groupe s’activent ensemble ou chacun à tour de rôle ;

  • des règles de mobilisation corporelle dans l’accomplissement des tâches ou des autres activités : on est assis sur le banc ou debout en demi-cercle, on doit se déplacer du banc au demi-cercle et retour, on doit adopter certaines postures liées à un moment particulier comme la prière si l’on se met à genoux devant son banc, etc.

14Chaque exercice opère certains choix dans ces trois univers, et il fixe par conséquent l’une des nombreuses combinaisons possibles. Exemple : le premier exercice de la première classe d’arithmétique se déroule sur le banc et il consiste à tracer les chiffres à partir d’un modèle (dans une sorte de petit bac rempli de sable fin ou, éventuellement sur des ardoises). Le second exercice est effectué débout dans le demi-cercle, devant le tableau imprimé, et les élèves doivent successivement oraliser les chiffres, etc. (le tableau est un support typique de l’enseignement mutuel : au début de la leçon, il est remis par le moniteur général aux moniteurs particuliers, qui l’accrochent au mur, à un clou fixé à bonne hauteur, afin de le pointer de leur baguette pour le petit groupe qui a pris place juste devant, en demi-cercle, en s’alignant soit sur une figure tracée au sol, soit sur une tige en métal, rabattue par terre depuis le mur).

15En outre, il est remarquable que ces procédés actualisent à leur tour des principes transversaux un système de valeurs, une véritable axiologie pédagogique :

  • première valeur, l’occupation continuelle des élèves. Grâce à l’action des moniteurs dans les conditions rappelées à l’instant, il n’y a pas de temps morts, pas d’oisiveté. L’attention des élèves est captée sans interruption. Ainsi, pendant les exercices oraux avec le tableau (ou un livre), le moniteur adresse sans répit ses questions aux élèves, et pour ce faire, il les interroge soit dans l’ordre où ils sont placés, soit indépendamment de cet ordre pour surprendre éventuellement celui qui se détournerait de la tâche. Un tel principe a donné aux écoles mutuelles un aspect de société travailleuse et disciplinée qui a émerveillé tous les visiteurs, autant par son efficacité pédagogique que par la promesse de moralisation qu’il semblait contenir ;

  • deuxième valeur, la mobilisation physique, qui tient aux déplacements, mais aussi aux postures et aux activités corporelles requises, dans un cadre d’ordonnancement militaire, avec des rythmes, des cadences, etc. Cette valeur renvoie non seulement à une sorte de détente gymnique (contre l’immobilité et la passivité exigée chez les frères où domine le modèle du recueillement et de la prière), mais aussi et surtout à l’engagement du corps dans l’apprentissage de la connaissance, comme le prescrit la vision savante des rapports de l’âme et du corps, ou plutôt du physique et du moral, comme dit notamment Cabanis dans ses fameux mémoires de 1796. C’est aussi pourquoi il ne me paraît pas absolument juste de s’en tenir, concernant l’école mutuelle, à la critique de la mécanique disciplinaire, telle qu’on a pu la faire à partir de Foucault. Il est d’ailleurs singulier qu’à l’époque, la dénonciation de cette militarisation de l’expérience scolaire venait des conservateurs ! En tout cas, il est pour nous remarquable de trouver ici, comme dans toute grande innovation pédagogique, une technique du corps : point commun à Pestalozzi, à l’école mutuelle, puis à la lignée qui va d’Itard à Montessori, enfin à Freinet, Deligny et beaucoup d’autres. De quoi intriguer nos modernes didacticiens... ;

  • troisième valeur, qui synthétise les deux précédentes, le plaisir. Pour cette raison, la « méthode » mutuelle, qui repose sur la facilité et la rapidité des apprentissages, se situe elle-même du côté des pédagogies du jeu, comme on dit. Notons que l’un des animateurs important de la société élémentaire fut l’abbé Gaultier, inventeur de plusieurs jeux éducatifs au début du XIXe siècle.

LES MONITEURS APRÈS L’ÉCOLE MUTUELLE

16Quel a été le destin scolaire de cette idée de moniteur ? Si elle reste longtemps associée à l’idée mutuelle, elle s’autonomisera cependant dans une technique spéciale qu’on présentera comme une « méthode mixte ». Le terme désignera alors un compromis entre la méthode mutuelle et la méthode simultanée des frères, laquelle se traduit expressément par les trois divisions homogènes qu’on nommera « cours élémentaire », « cours moyen » et « cours supérieur », et qui prévaudra officiellement sous le Second Empire. Dans ce compromis dominent en fait ces trois divisions (au lieu de la multiplicité des petits groupes) et le moniteur intervient pour faire réciter ses camarades, les surveiller, etc., c’est-à-dire le moins possible pour leur enseigner des connaissances, et seulement lorsque le maître est occupé avec d’autres élèves, avec lesquels il conserve donc l’essentiel du rôle enseignant (au début, vers 1830, « mixte » désigne un compromis entre la méthode simultanée et la méthode individuelle, ce qui pourrait brouiller notre lecture). Pour trouver quelques repères sur ces questions, deux sources peuvent être consultées.

17La première, ce sont les manuels à destination des maîtres ou des élèves-maîtres. Celui d’A. Pinet, sur l’inspecteur d’Académie Villemereux, personnage discret mais qui a joué un grand rôle dans le triomphe final de la méthode simultanée, s’intitule De l’organisation pédagogique des écoles d’après M. Villemereux (ici : 3e éd., Paris, 1863 ; l’expérience de Villemereux est des années 1854-1855 ; cf aussi Pinet, Brouard et Mettas, Manuel des instituteurs primaires ou résumé des conférences faites aux instituteurs du Loiret sous la présidence de monsieur Villemereux, Orléans, 1855). Il faut surtout mentionner l’inspecteur général Rapet, à l’origine d’un plan d’études qui été l’un des premiers à fixer la norme des trois divisions, à la fin de Second Empire : Plan d’études pour les écoles primaires. Emploi du temps et répartition de l’enseignement (ici : 4e éd., Paris, s.d.). Or, tous préconisent que les enfants associés à la gestion de la classe ne le soient que dans les conditions très restreintes dont j’ai parlé plus haut, donc uniquement sur le terrain de la discipline. Du coup, ils insistent pour qu’on parle non plus de moniteurs mais d’« aides ».

18Seconde source, quelques témoignages d’instituteurs, en particulier ceux exprimés à l’occasion des enquêtes effectuées sous le Second Empire, comme dans la Gironde en 1858, et plus encore au niveau national en 1861 sous l’égide du ministre Rouland. Ces textes montrent que les instituteurs qui font référence à ces pratiques assignent à leurs élèves quelques tâches limitées, parfois des récitations, des lectures, et là encore, le plus souvent, des tâches de surveillance. Ils nomment alors des « surveillants généraux » et des « premiers de table » qui ont pour mission de noter les bons et les mauvais points, d’accorder les permissions de sortie, d’annoncer par la cloche les changements d’exercice, de distribuer ou de ranger les cahiers ou les modèles d’écriture. En ce sens, les « aides » sont un adjuvant de la pédagogie dans la situation des classes rurales où, en plus, le nombre des divisions d’élèves peut dépasser les trois recommandées (sans compter cette difficulté redoutable que les enfants ne viennent pas à l’école le même nombre de mois dans l’année ni le même nombre total d’années...).

19En fait, ce qui condamne le concept mutuelliste de moniteur, c’est à la fois une inadaptation technique à des écoles moins populeuses, une inadaptation culturelle à un projet scolaire où les ambitions d’instruction sont de plus en plus élevées (il y a depuis longtemps des programmes bien plus conséquents dans les écoles normales et dans les écoles primaires), et enfin, je souligne une fois de plus cet aspect, une inadaptation éducative puisque le concept de moniteur soutient des fins qu’on ne demande plus à l’école de viser, les fins morales de la sociabilité enfantine (dont les seuls mouvements d’Éducation nouvelle se feront plus tard les chantres). Le plus étonnant, c’est que l’école mutuelle va dès lors être perçue comme une idée fantasque, utopique, qui n’aurait existé que dans l’enthousiasme naïf de quelques pédagogues irréalistes.

UNE HISTOIRE DES IDÉES PÉDAGOGIQUES ?

20Quelques mots pour finir, à partir de ce cas précis, sur les problèmes que rencontre l’histoire des idées pédagogiques. Je voudrais donner quelques raisons de se méfier de ce genre d’objet, les idées, et de ce type d’unité, la pédagogie, en m’appuyant sur des références bien connues. Chez les historiens, on peut se fonder sur la critique de l’histoire des idées classique, dont le modèle est la vieille histoire littéraire. Cette critique est retracée par exemple dans une mise en perspective de R. Chartier : « Histoire intellectuelle et histoire des mentalités », in Revue de synthèse, no 111-112, juillet-décembre 1983. Plus anciennement, mais de façon exemplaire, il faut sans doute retourner à Foucault, à L’archéologie du savoir (1989) et à d’autres textes ultérieurs. Sans exposer les tenants et les aboutissants de cette critique, je dirai juste qu’elle permet de comprendre qu’une telle histoire des idées, à plus forte raison si elle a pour objet un pseudo domaine comme la pédagogie, nous expose à trois difficultés potentielles.

21Première difficulté : inscrire des événements dispersés dans une continuité factice. Je ne traite pas ce point d’épistémologie historique (voir Foucault, op. cit., p. 33 et suiv.).

22Deuxième difficulté : unifier de façon artificielle des concepts et des pratiques divers voire hétérogènes. Dans l’exemple que j’ai traité, on voit que la notion de moniteur émane d’un univers qui est traversé par différents types de nécessités et qui convoque plusieurs formes de rationalité (et non pas une unique rationalité pédagogique) : idéologique, scientifique, didactique, etc. Et si, dans les réseaux de concepts pratiques liés de façon purement contextuelle, associative, il y a un peu de cohérence, c’est celle que construit et reconstruit quotidiennement la démarche des acteurs, leur pensée et leurs actes qui sont en outre orientés par les valeurs de cette sorte de méta-pédagogie dont j’ai parlé sur les trois plans de l’organisation sociale, de la visée didactique et de l’activité concrète.

23Troisième difficulté : occulter les rapports sociaux et les conflits culturels dans lesquels sont validées des formes de scolarisation et les formes pédagogiques correspondantes. Dans le cas que j’ai abordé ici (et que je donne pour exemplaire de quelques autres), les concepts de la pédagogie sont mis au point sur l’axe sociopolitique et idéologique qui tend à l’acculturation des pauvres et en général des classes dites inférieures. Encore faut-il définir le sens de cette entreprise et des « rapports de force culturels » qui l’animent, car certaines confusions sont possibles : celle du post-gauchisme qui parle de « contrôle social » ou celle du néo-républicanisme qui cite l’avènement de la citoyenneté universelle. En réalité, il s’agit bien davantage des valeurs démocratiques et libérales qui furent, dès avant la Révolution, le credo du mouvement philanthropique - à l’origine de nos actuelles politiques sociales.

24Si cette détermination est si prégnante, c’est qu’elle se fait sentir sur toute la ligne : appelant de ses voeux la réintroduction des pauvres dans le progrès civilisateur, elle mobilise les bonnes volontés publiques ou privées (voir les grandes villes dès la Restauration), elle découvre dans le monitorat un moyen économique d’instruire des masses d’enfants en l’absence d’instituteurs patentés, elle préconise l’instauration d’une collectivité harmonieuse où les individus usent de droits égaux pour s’élever au-dessus des autres, etc. C’est dire qu’une telle dépendance du pédagogique ne se fait pas seulement sentir dans le domaine des fins mais aussi dans celui des moyens, de leur choix et de leur mise en oeuvre, de leur adaptation et de leur transformation, ce qui implique dans l’autre sens que ces moyens valent d’abord pour leur capacité de consonance cognitive avec la primitive impulsion idéologique.

25Si la pédagogie peut être ainsi configurée par le socio-politique, ce n’est donc pas parce qu’elle en reçoit un rapport formel de domination ou de pouvoir, comme le suggérait naguère G. Vincent (L’école primaire française, une étude sociologique, PUL, 1980), c’est bien plutôt parce qu’elle lui offre un espace où peuvent s’établir des normes qui stabilisent, provisoirement, la négociation et la confrontation culturelles entre les groupes sociaux.

26Ceci pourrait du reste expliquer la déperdition et l'oubli qui caractérisent cette histoire. Car les concepts pratiques de la pédagogie, hors de la sphère de significations socio-politiques qui les a justifiés et informés, deviennent la plupart du temps incompréhensibles, et ils semblent rétrospectivement dus à la singularité d’un auteur, à l’originalité d’une oeuvre, à toutes les intuitions qu’ont pu livrer les rêves d’une époque mais qui doivent ensuite s’épuiser et disparaître comme une fête s’achève dans le matin calme.

Author

Université de Lille III

© Presses universitaires de Rouen et du Havre, 2002

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