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Les Idées pédagogiques : patrimoine éducatif ?

 | 
Brigitte Dancel
, 
Jean Houssaye

Atelier 1 : Nature, classement et rôle des idées pédagogiques

L'éducation entre utopie et réalité

Sylvie Solère-Queval

Texte intégral

« Le commencement est la moitié de toute action, et tous les beaux commencements recueillent des éloges unanimes ; en réalité à ce qu'il me semble, il y a là plus de la moitié, et un beau commencement n'a jamais reçu assez d'éloges. »
Platon, Lois VI 753e

1Il est classique de s'interroger sur les finalités de l'éducation et sur les méthodes à mettre en œuvre pour y parvenir. Il n'est, en revanche, plus guère d'usage de réfléchir sur le commencement de l'éducation : comment enclencher une éducation ? Quel caractère doit posséder l'éducateur pour être digne de ce titre ? Pour n'être plus souvent explicite, cette question n'en reste pas moins pertinente. Un accord sur les finalités et moyens laisse encore en suspens la détermination de l'agent : qui est en droit d'éduquer ?

2Si la question du commencement en pédagogie est ainsi délaissée c'est qu'elle est, comme l'est toute question du commencement, nécessairement aporétique. Qu'on en juge :

  • 1 Emile, 1, p. 53. Toutes les références à ce texte seront données dans l’édition Garnier-Flammarion.

3“Il faudrait que le gouverneur eût été élevé pour son élève, que ses domestiques eussent été élevés pour leur maître, que tous ceux qui l'approchent eussent reçu des impressions qu'ils doivent lui communiquer ; il faudrait, d’éducation en éducation, remonter jusqu'on ne sait où.1

  • 2 Réflexions sur l'Éducation, Ak 443. Toutes les références à ce texte seront données dans la paginat (...)

4Rousseau exprime là, on ne peut plus clairement, l'inévitable régression à l’infini qui menace quiconque s’interroge pour savoir qui éduquera l'éducateur. Kant relève à son tour, quelques années plus tard, que : l'homme n'est éduqué que par des hommes et par des hommes qui ont été également éduqués”.2

5Cette remarque de ses Réflexions sur l'éducation fait écho à sa question de L'Idée d'une histoire universelle :

  • 3 Sixième proposition, p. 17.

6L'homme est un animal qui...a besoin d'un maître. Mais où prendra-t-il ce maître ? Nulle part ailleurs que dans l'espèce humaine. Or ce sera lui aussi un animal qui a besoin d'un maître”3

1 - LE COMMENCEMENT : RÉGRESSION À L'INFINI OU CERCLE VICIEUX ?

7Rousseau, on vient de le voir, énonce le vice inévitable d'une enquête sur le commencement de l’éducation en termes de régression à l'infini. C'est en termes de cercle vicieux qu'on le rencontre chez Kant. On n'échappe à Charybe que pour tomber en Scylla. Et pourtant il faut bien commencer.

8On notera toutefois que le choix de formuler le risque en tels ou tels termes n'est certainement pas neutre et indique déjà comment l'auteur entend y échapper.

  • 4 cf. la façon dont Aristote arrête la régression de moteurs mais en moteurs mis, en posant un premie (...)
  • 5 Émile, 1, p. 53.
  • 6 ibid.

9En renvoyant “on ne sait où” le principe d'une bonne éducation, Rousseau désigne pour la réflexion sur l'éducation, un commencement à la lettre, utopique. Il n'échappe à la régression à l'infini qu'en se donnant par un coup de force inaugural un premier éducateur non éduqué ou, toujours et déjà éduqué. Comme Aristote, Rousseau semble dire “anagkê stênai”, “il faut s'arrêter”4. Il ne faut chercher nulle part, précise-t-il, ce “mortel introuvable5 qui ferait un bon éducateur, il faut supposer “ce prodige trouvé”6. Prodige d’autant plus impressionnant qu'il doit être novice en la matière :

  • 7 ibid. p. 55.

10“On voudrait que le gouverneur eût déjà fait une éducation. C'est trop ; un même homme n'en peut faire qu'une : s'il en fallait deux pour réussir, de quel droit entreprendrait-on la première ?7

  • 8 ibid.
  • 9 ibid. p.53.

11L’utopie du commencement pédagogique est donc tout aussi bien, peut-on dire - et le paradoxe est énorme une u-chronie. Si le premier essai de 1'éducateur n était d'emblée un coup de maître, ce serait “un mauvais préjugé pour le second”8 et il faudrait y renoncer. Rousseau choisit donc de commencer sans vraiment commencer ce plus qu'homme”9 que sera le gouverneur d'Émile n'a pas appris à éduquer. En sortant d’une logique temporelle, Rousseau inscrit nécessairement sa réflexion pédagogique dans une certaine irréalité, nous en verrons les corrélats.

12Kant procède tout autrement. L'appel à un “être d'une nature supérieure” pour inaugurer le processus éducatif n'est, chez lui, mentionné qu’au mode irréel :

  • 10 Réflexions, AK, 443.

13“Si seulement un être d'une nature supérieure se chargeait de notre éducation, on verrait alors ce que l'on peut faire de l'homme”10

14et il ne trouve pas de prolongement.

15Ce n'est pas une régression à l'infini que veut résoudre Kant, mais un cercle vicieux : le maître recherché ne sera pris “nulle part ailleurs que dans l'espèce humaine” et sera donc nécessairement imparfait. Ce “nulle part ailleurs” de Kant répond au “on ne sait où” de Rousseau et signale de la façon la plus claire le refus kantien d'entrer dans l'utopie. Une “solution parfaite est impossible” pose fermement Kant quelques lignes plus bas. Reste alors une solution réaliste qui ne peut compter que sur un “perfectionnement pas à pas” :

  • 11 ibid., p. 446.

16“Aussi bien l'éducation ne peut-elle progresser que pas à pas et un concept exact de la structure de l'éducation ne peut être établi que parce qu'une génération lègue ses expériences et ses connaissances à la suivante, et que celle-ci y ajoute à son tour quelque chose et les lègue aussi augmentées à celle qui lui succède. ”11

17L'ancrage dans la réalité historique est ici aussi complet qu'il était absent chez Rousseau, et le concept de progrès vient jouer le rôle que jouait celui de prodige précédemment. Kant pense en termes de capitalisation de l'expérience et de valeur ajoutée, là où Rousseau pose une rupture radicale.

  • 12 L'expression est de J.M. Muglioni dans son commentaire de L'idée d'une histoire universelle, p. 99 (...)

18Kant renonce, en un sens, tout autant que Rousseau à commencer ; tous deux prennent acte de “l'aporie de l'éducation”12, mais l'un la tranche par effraction hors de l’histoire, l'autre la contourne par inscription dans l'histoire. Alors que chez Rousseau c'est le gouverneur qui est toujours déjà éduqué, c'est chez Kant le processus éducatif qui est toujours déjà commencé. Il n'y a plus alors à se poser la question du commencement parce que, de fait, les hommes ont toujours éduqué leurs enfants, bien ou mal.

2 - DEUX POSTURES PÉDAGOGIQUES

19En nous arrêtant ainsi sur le double traitement possible de la question du commencement (il faudrait dire du non-commencement) de l'éducation, nous avons voulu illustrer deux postures intellectuelles exemplairement divergentes. Entre le commencement “on ne sait où” de Rousseau et le commencement “nulle part ailleurs que dans l'espèce humaine” de Kant, il faut nécessairement choisir.

20Mais c'est comme types que ces deux réponses nous intéressent ; il nous semble en effet qu'à cette question du commencement, on ne puisse répondre que de l'une ou l'autre manière. Une aporie ne se dépasse qu'en déplaçant ses termes : ou bien l'on renonce à commencer en se donnant le produit achevé avant même le processus de production, c'est ce que fait Rousseau en se donnant un gouverneur idéal ou bien, l'on renonce à commencer en prenant le processus en l'état où on le trouve, c'est-à-dire déjà enclenché, c'est ce que fait Kant en acceptant des éducateurs imparfaits.

21Bien avant Rousseau qui d'ailleurs s'en inspire, Platon avait inauguré le premier type dans sa République. Loin de se soucier du caractère réaliste ou réalisable du modèle politique qu'il propose et qui repose sur une éducation réfléchie, il écrit :

  • 13 République, IX, 592b.

22tu parles de la cité dont nous avons tracé les plans, et qui n'est fondée que dans nos discours...au reste il importe peu que cette cité existe ou doive exister un jour.”13

23Cette remarque est à rapprocher de celle de Rousseau :

  • 14 Émile, 11, p. 114.

24Je montre le but au'il faut qu'on se propose ; je ne dis pas qu'on y puisse arriver.14

  • 15 Le chapitre VII de L'Éducation une question philosophique de A.M. Drouin-Hans expose brillamment l' (...)

25Telle est la voie de l'utopie : elle décrit un absolu idéal à seule fin de donner une règle de conduite à qui le prendra pour modèle, et une norme d'évaluation de l'existant15.

  • 16 Réflexions, Ak 444.

26La voie réaliste peut bien viser une ultime destination comme le fait Kant, elle ne vise qu'au perfectionnement “en vue duquel chaque génération fera un pas de plus”16. Rousseau prend acte de la perfectibilité humaine et la livre à l'action d'un gouverneur - prodige. Kant prend acte de l’imperfection humaine et la confie à l'action d’un éducateur de bonne volonté en vue d'un perfectionnement possible.

27Il y a fort à parier que des options aussi radicalement opposées ne restent pas sans conséquence sur les choix pédagogiques relatifs à d'autres questions que celle du commencement. C'est ce que nous voudrions ici commencer d'établir. Il s'agit de comprendre comment la résolution d'une question souvent occultée, celle du commencement, commande logiquement certaines orientations pédagogiques. Tout l'intérêt d'un tel examen serait d'autoriser le mouvement symétrique inverse qui permettrait de remonter des conséquences à leurs prémisses et de décider ainsi du statut plus ou moins utopique de telle ou telle pensée pédagogique.

3 - PÉDAGOGIE INVISIBLE / PÉDAGOGIE AFFICHÉE

  • 17 Nous nous limiterons ici à la comparaison des thèses rousseauiste et kantienne qui nous semblent ex (...)

28C'est la forme que prend la relation pédagogique que nous examinerons ici à titre expérimental17. La nécessité de l'éducation naît du caractère immature de l'enfant et de son incapacité à se déterminer par lui-même dans les premières années de sa vie. Le “sommeil de la raison” qu'est l'enfance pour les deux auteurs que nous considérons, exige que la raison adulte décide en lieu et place de celle de l'enfant jusqu'à ce que celle-ci s'éveille. Comment opérer cette substitution pour qu'elle ne soit que temporaire et ne devienne pas aliénation définitive ? Cette question commune à Rousseau et Kant est celle de toute pédagogie puisque tout éducateur est amené à faire des choix qui engagent l'avenir d'un sujet qu'il veut libre. Quel type de relation instaurer entre enfant et adulte pour que ce soit bien d'éducation qu'il s'agisse entre eux, et non de conditionnement ?

  • 18 Émile, II, p. 150.

29“Qu'il croie toujours être le maître, et que ce soit toujours vous qui le soyez... il ne doit faire que ce qu'il veut ; mais il ne doit vouloir que ce que vous voulez qu'il fasse. ”18

  • 19Le plus grand art du maître c'est d'amener les occasions” écrit Rousseau p. 322 (livre IV).

30Cette maxime rousseauiste fait du gouverneur un démiurge. Émile ignore toute contrainte autre que naturelle, il ne soupçonne pas qu'on puisse commander ou obéir, il ne connaît que la loi naturelle du possible et de l’impossible. Il perçoit son gouverneur comme un ami et ne peut imaginer que ce dernier est en fait un habile manipulateur qui organise son environnement et ses volontés. Par ses artifices, le gouverneur vient au secours de la nature et, tel un marionnettiste, dispose des circonstances en sorte que son élève fasse les expériences voulues au moment voulu19. Ruses et stratagèmes de l'éducateur jalonnent donc les premiers livres de l'Émile.

  • 20 République, II 382c-d.

31On peut dire du gouverneur d'Émile qu’il est un maître invisible, et d’autant plus puissant qu'il est invisible. Toute rébellion est d'avance impossible puisqu'Émile ne se sait pas dirigé. Rousseau est, sur ce point comme sur bien d'autres, fidèle lecteur de Platon qui prenait déjà l'usage du mensonge à fin pédagogique, en en réservant l'usage aux chefs de la citée20. Il s'agit toujours de vouloir ce que voudrait l'enfant s'il était en mesure de vouloir librement. L'un veut sans montrer qu'il veut, l'autre affiche sa volonté.

32La puissance magistrale en vient donc à prendre deux formes passablement différentes selon qu'on se situe ou non dans le registre de l'utopie : le maître rousseauiste se caractérise par son omnipotence démiurgique, le maître kantien use d'une autorité disciplinaire.

4 - PÉDAGOGIE DU JEU / PÉDAGOGIE DE L'EFFORT

33Une conséquence notable de ces deux postures initiales est à relever : Rousseau, en disciple affirmé de Platon, veut qu'éducation et plaisir s'accordent. Ainsi déclare t-il :

  • 21 Émile, II, p.132. Sur l'importance pédagogique du jeu chez Platon, cf. S. Solère-Queval “jouer pour (...)

34“Platon, dans sa République qu'on croit si austère, n'élève les enfants qu'en fêtes, jeux, chansons, passe-temps ; on dirait qu'il a tout fait quand il leur a appris à bien se réjouir.”21

  • 22 Propos sur l'éducation, XII, p. 35.
  • 23 Réflexions, Ak 470.

35Kant, comme aussi Alain, plaide pour une stricte séparation des temps de jeux et des temps d'apprentissage. Reprenant la thèse de Hegel, ce dernier pose sans ambages “je veux qu'il y ait comme un fossé entre le jeu et l'étude”22. Il rejoint très exactement Kant critiquant un certain Lichtenberg qui voulait qu'on laisse “les enfants tout apprendre comme s'il s'agissait d'un jeu”, et qui, tout au contraire, plaide pour qu'on les accoutume “de très bonne heure à des occupations sérieuses23.

36Le caractère frontal de l'opposition qui range d'un côté Platon et Rousseau, et de l'autre Kant et Alain est tout à fait frappant. Leurs textes semblent faits pour s'entre répondre. À Platon déclarant :

  • 24 République, VII 537a.

37n'use pas de violence envers les enfants, fais que l'éducation soit un jeu pour eux.24

38on croit entendre Alain répondre :

  • 25 Propos, III et V.

39il manque quelque chose à une éducation toute de douceur... ce qui porte l'enfant ce n'est pas l'amour du jeu. Tout l’art d'instruire est d'obtenir au contraire que l'enfant prenne de la peine. ”25

40On pourrait composer un long dialogue fictif en continuant ainsi de prélever chez les uns et les autres des formules contradictoires.

41Au principe de ce divorce réside très certainement le rôle assigné à l'éducateur. Quand il n'est pas un homme ordinaire pris dans la succession des générations humaines, mais un deus ex machina, démiurge manipulateur du réel, il lui est loisible de configurer les situations d'apprentissage de façon ludique. Le plaisir que l'enfant prend à apprendre ne peut alors que consolider le pouvoir absolu du maître sur l'élève. Quand sont gommés par ruse et stratagème tous les obstacles à l'harmonieux développement de l'enfant, il n'y a certes plus place que pour le plaisir. Émile est un enfant heureux parce que son gouverneur est tout puissant. Les habitants de la Callipolis sont des hommes heureux parce que leur législateur est tout puissant.

42Quand l'éducateur n'est qu'un homme, il lui faut au contraire se défier de ses émotions et de celles de l'enfant. Il aura sans cesse à endiguer les mouvements d'une nature à laquelle il ne peut opposer que la loi de l'effort :

  • 26 Réflexions, Ak 471-472.

43“l'enfant doit être habitué à travailler... il est extrêmement mauvais d'habituer l'enfant à tout regarder comme un jeu. ”26

5 - DE L'UTOPIE À LA RÉALITÉ

44Les pistes de réflexion qui viennent d'être suggérées et qui pourraient être développées sur bien d'autres aspects des projets pédagogiques pris en compte, s'enrichiraient bien sûr de la confrontation avec d'autres auteurs. Nous n'avons ici convoqué que quatre auteurs, ceux qui nous semblent les plus représentatifs de deux démarches radicalement divergentes. Nous avons voulu montrer à l'œuvre deux types de cohérence à partir de deux traitements différents de la question du commencement en éducation.

45Platon et Rousseau illustrent une réflexion sur l'éducation qui s'origine dans l'absolu et donne à l'éducateur la figure d'un maître omnipotent car omniscient. Kant et Alain illustrent, eux, une pensée qui s'inscrit dans la temporalité et donne à l'éducateur la figure d'un maître maniant la discipline, faute d'être omnipotent.

46Il y a fort à parier qu'entre ces deux types extrêmes, viendrait s'inscrire une gamme de réponses intermédiaires. Nul pédagogue ne s'est jamais sans doute prétendu “plus qu'homme”, mais certains -qu'on pense à Steiner ou Neill-ont cultivé leur atypisme ou leur charisme. D'autres, tel Makarenko, ne se veulent qu'un rouage dans le cours de l'histoire. Sans doute pourrait-on ainsi classer les penseurs de l'éducation entre l'utopisme rousseauiste qui inscrit le commencement de l'éducation “on ne sait où’’ hors du temps, et le réalisme kantien qui ne le pose “nulle part ailleurs que dans l'humanité”.

  • 27 Il faudrait citer tout le passage 808c-809a du livre VII des Lois où Platon prescrit la sévérité à (...)

47Preuve en est que nos utopistes eux-mêmes occupent des positions fort différentes quand ils ne traitent plus de l'idéal mais du possible. Rousseau rédigeant ses Considérations pour le gouvernement de Pologne, ou Platon composant les Lois en vue d'une cité de second rang, ne prescrivent plus l'usage du stratagème et du mensonge pédagogique, et viennent à recommander une discipline stricte27.

48Que des auteurs aient parcouru eux-mêmes le chemin qui conduit “d'on ne sait où” à l’humanité réelle, indique clairement que ce chemin existe. Il reste à en baliser les étapes, à en marquer les sites principaux.

Bibliographie

Bibliographie

Alain, Propos sur l'Éducation, PUF, 1976 (16e édition).

Kant, Réflexions sur l'Éducation, Vrin, 1993 (7e édition). Idée d'une histoire universelle au point de vue cosmopolitique, Éditions Pédagogie Moderne, 1981.

Platon, La République, Les Belles Lettres, 1967. Les Lois, Les Belles Lettres, 1976.

Rousseau, Émile, Garnier - Flammarion, 1966.

Notes

1 Emile, 1, p. 53. Toutes les références à ce texte seront données dans l’édition Garnier-Flammarion.

2 Réflexions sur l'Éducation, Ak 443. Toutes les références à ce texte seront données dans la pagination de l'Académie de Berlin (Ak).

3 Sixième proposition, p. 17.

4 cf. la façon dont Aristote arrête la régression de moteurs mais en moteurs mis, en posant un premier moteur non mis, Physique VIII, 256a.

5 Émile, 1, p. 53.

6 ibid.

7 ibid. p. 55.

8 ibid.

9 ibid. p.53.

10 Réflexions, AK, 443.

11 ibid., p. 446.

12 L'expression est de J.M. Muglioni dans son commentaire de L'idée d'une histoire universelle, p. 99 (Lectoguide, Bordas, 1981).

13 République, IX, 592b.

14 Émile, 11, p. 114.

15 Le chapitre VII de L'Éducation une question philosophique de A.M. Drouin-Hans expose brillamment l'intérêt d'une démarche utopique en pédagogie.

16 Réflexions, Ak 444.

17 Nous nous limiterons ici à la comparaison des thèses rousseauiste et kantienne qui nous semblent exemplaires. L'analyse mériterait d'être étendue à d'autres auteurs.

18 Émile, II, p. 150.

19Le plus grand art du maître c'est d'amener les occasions” écrit Rousseau p. 322 (livre IV).

20 République, II 382c-d.

21 Émile, II, p.132. Sur l'importance pédagogique du jeu chez Platon, cf. S. Solère-Queval “jouer pour apprendre et apprendre pour jouer” in L'École des philosophes, 1, 1991 (Lille, CRDP).

22 Propos sur l'éducation, XII, p. 35.

23 Réflexions, Ak 470.

24 République, VII 537a.

25 Propos, III et V.

26 Réflexions, Ak 471-472.

27 Il faudrait citer tout le passage 808c-809a du livre VII des Lois où Platon prescrit la sévérité à l'égard des enfants qui sont “de tous les animaux, les plus difficiles à manier.

Auteur

Université de Lille 3 Équipe Profeor

© Presses universitaires de Rouen et du Havre, 2002

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