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Les Idées pédagogiques : patrimoine éducatif ?

 | 
Brigitte Dancel
, 
Jean Houssaye

Atelier 1 : Nature, classement et rôle des idées pédagogiques

La pratique (et la théorie) pédagogique re-signifiant la didactique1

Selma Garrido Pimenta

Full text

  • 1 Ce texte est un extrait du rapport de la recherche La didactique dans le cadre de la Licenciatura (...)

L'activité enseignante est l'une des activités liées à l'action éducative plus large qui a lieu au cœur de la société, l'enseigner. Elle est couramment conçue comme une activité pratique (...) L'enseignant en formation se prépare pour mettre en œuvre les tâches pratiques d'être enseignant. Puisqu'il ne s'agit pas de le former en tant que reproducteur des modèles pratiques dominants, mais en tant que quelqu'un capable de développer l'activité matérielle pour transformer le monde naturel et social humain, il faut examiner en quoi la Didactique peut contribuer à cette formation. (Pimenta, 1993, p. 3).

  • 2 "Licenciatura" est un cours offert par la Faculté d'Éducation aux élèves des autres Instituts et F (...)
  • 3 Les enseignants Silas Martin Junqueira. de Géographie, et Patricia Cordeiro, de Langue Portugaise.

1Ce souci nous a mené à développer la recherche suivante La didactique dans le cadre de la Licenciatura2 - une étude des effets d'un programme de cours sur l'activité enseignante d'élèves issus de la licenciatura. Au cours de cette étude nous avons suivi la pratique pédagogique de deux anciens élèves de notre cours de didactique, enseignants dans des écoles publiques3.

2La recherche a eu pour but d'analyser et d'évaluer la contribution de mes cours de Didactique à l'activité enseignante des anciens élèves. Jusqu'à quel point l'enseignement de la discipline Didactique a-t-elle un sens pour l'activité enseignante des professeurs dans leur travail quotidien au sein des écoles publiques. Autrement dit, quelle contribution la théorie didactique peut-elle apporter à la pratique pédagogique d'enseignants historiquement situés. Et, en sens inverse, quelle contribution la pratique pédagogique peut-elle apporter à la rénovation des cours de Didactique. C'est-à-dire à la re-signification de la théorie didactique.

3Ainsi la toute première question de la recherche a donné lieu à une diversité d'autres interrogations qui ont déterminé les démarches à suivre : examiner les présupposés de la didactique en tant que théorie de l'enseignement pour la formation d'enseignants ; examiner et suivre le développement d'un programme de cours de Didactique pour la formation d'enseignants dans le cadre de la Licenciatura (FE-USP) ; accompagner l'activité enseignante d'anciens élèves en identifiant dans cette pratique les processus de construction du savoir-faire enseignant et ses liens avec le cours de Didactique ; profiter des observations faites pour renouveller/proposer des programmes de cours de Didactique ; envisager leurs limites et leurs possibilités.

4Notre travail s'est centré sur l'activité pratique des enseignants dans les écoles publiques. Et, au sein de cette activité, comment se fait le processus de construction de leur savoir-faire enseignant.

5Le déroulement de la recherche a crée de nouvelles nécessités, ce qui a imposé l'établissement de nouvelles catégories d'analyse ; telle que la question des savoirs enseignants/pédagogiques, l'identité des enseignants et les limites/champs conceptuels de la pédagogie, les sciences de l'éducation et de la didactique.

6Ce texte expose les résultats concernant le dernier point, soit l'épistémologie de la didactique à partir de la pratique.

1. QUELQUES INDICATEURS POUR RE-SIGNIFIER LA DIDACTIQUE

7Depuis plusieurs années nous assistons à une explosion didactique. Ce phénomène se doit à l’investissement massif dans la qualification des enseignants, tant en ce qui concerne la formation initiale qu'en ce qui concerne la formation dite sur le terrain. Et cela dans le cadre des réformes de l'enseignement qui ont généralisé la scolarité et/ou transformé le système de formation (France, Espagne, Portugal, Brésil). Désormais, le quoi, le comment et le pourquoi enseigner, les vieux thèmes, reviennent face à de nouveaux défis : enseigner dans des situations concrètes et dans les contextes inter/multiculturels.

8Les nouvelles conceptions de didactique découlent de l'investigation sur l'enseignement en tant que pratique sociale vivante ; dans le social et au sein des institutions où il est produit ; c'est-à-dire, à partir des systématisations et des explications de la pratique pédagogique. Le défi de ces conceptions consiste à construire des catégories explicatives (théoriser) des réalités d'enseignement, permettant ainsi l'établissement de leurs liens les plus larges.

9La construction de la théorie didactique à partir de la pratique, fait appel au triangle didactique sur le vif, c'est-à-dire, les contextes socio-théoriques-historiques où la pratique se produit. Il s'agit donc de prendre la pratique comme praxis (cf. Pimenta, 1994 ; Chariot, 1995 ; Houssaye, 1995). En ce sens, le phénomène enseignement ne peut pas être épuisé par l'investigation didactique ; il faut que les autres sciences de l'éducation le prennent comme objet d'étude. Ce serait donc à la didactique d'intégrer, organiquement, les différents apports, se montrant, ainsi, une théorie pratique de l'enseignement. La didactique constitue, à son tour, une des branches de la pédagogie.

10Mais comment construire la théorie à l'intérieur du mouvement pratique/théorie/pratique, sans reproduire l'écart traditionnel entre le chercheur et l'enseignant ? Comment dépasser le caractère prescritif du rapport entre la production de la connaissance et la diffusion de la connaissance ? L'avancement significatif des recherches qualitatives en éducation a permis de définir la recherche comme un principe cognitif pour l'enseignement. Autrement dit, en examinant et en réfléchissant sur son action enseignante, le professeur construit des savoirs qui lui permettent de perfectionner son savoir-faire enseignant. Il est également possible d'utiliser des recherches sur l'enseignement, afin d’élargir la conscience du professeur sur la réalité. Dans les deux cas la recherche est un instrument de la pratique professionnelle de l'enseignant.

11La recherche sur la pratique elle-même a été développée par l'approche dite enseignant réflexif Ces approches soutiennent que les transformations des pratiques pédagogiques n'ont lieu que quand l'enseignant élargit sa conscience de la pratique. Ce concept permet de définir la recherche comme principe formatif de l'enseignant.

12L'enquête de la chercheuse Fâtima Abdalla auprès de l'enseignant Silas a pu confirmer cette thèse. En fait, elle a constaté :

  • le besoin, éprouvé par l'enseignant, de parler de sa pratique ;
  • l’importance de l'échange d'expériences ;
  • l'adoption d'une attitude de travail investigatrice de la pratique.

13Ainsi, petit à petit, notre recherche s'est montrée comme un principe cognitif de compréhension de la réalité et comme principe formateur dans l'enseignement. (Abdalla, 1997, p. 15).

14L'élargissement de la conscience, à son tour, se fait par la réflexion que l'enseignant réalise dans l'action. Pendant ses activités journalières l'enseignant prend des décisions sur les situations concrètes qui se présentent à lui. À partir de ces situations il construit des savoirs dans l'action.

15Ce mouvement pratique-théorique-pratique (Pimenta, 1994) permet au professeur de créer de nouveaux habitus (Perrenoud, 1991) ou une nouvelle culture professionnelle. Ou bien, de se développer comme professionnel autonome (relativement autonome), (Nôvoa, 1996). L'importance dont la qualification des enseignants jouit depuis quelques années, dans le sens de l'amélioration de la qualité de l'enseignement, a provoqué une resignification de la didactique.

16Si nous pensons la didactique comme une étude de l'enseignement, pris dans sa réalité pratico-sociale, il nous semble utile à sa re-signification de faire un bilan des recherches réalisées de cette perspective par la didactique et par les autres sciences de l'éducation. Quelles recherches sur l'enseignement ont été réalisées par la sociologie, la psychologie et la philosophie de l'éducation ? Et les méthodologies d'enseignement/didactiques spécifiques ? Jusqu'à quel point ces recherches contribuent-elles à la construction de théorisations sur l'enseignement à partir de la pratique et sur elle, dans le but de l'orienter ? Jusqu'à quel point ne se limitent-elles pas ou bien, à des interprétations/explications du phénomène enseignement d'un point de vue tout simplement disciplinaire (comme pour les sciences de l'éducation) ou bien, à la construction des savoirs sur le faire technologique du processus d'enseignement (comme pour les méthodologies/didactiques spécifiques) ?

17Le fondamental, pour nous, c'est la construction de théories fertilisantes de la praxis des enseignants, dans le but de transformer les conditions toujours sélectives et exclusives de l'enseignement et de l'apprentissage.

2. L'ENSEIGNEMENT COMME PRATIQUE SOCIALE POSSIBILITÉS DE LA DIDACTIQUE

18Partant de la pratique, Develay (1993) analyse les rapports entre la pédagogie, la didactique et les didactiques spécifiques, propres à chaque discipline. Il étudie les possibilités de la didactique sous ses aspects spéculatifs et institutionnels. Du point de vue spéculatif, il essaie d'éclaircir les différences entre la pédagogie et la didactique et entre celle-ci et les didactiques spécifiques. Du point de vue institutionnel, il signale les nombreuses possibilités ouvertes à la didactique depuis que la France a redéfini les lieux et la qualité de la formation des enseignants, tant dans les universités que dans les centres de formation. À partir de là, les problèmes de l'enseignement des disciplines spécifiques, d'une part, et ceux liés au curriculum de l’autre, sont devenus essentiels. En outre, cela a suscité des réflexions sur les rapports entre les didactiques spécifiques et sur l'utilisation de la didactique (générale) face aux nouveaux problèmes de l'enseignement dans ses liens institutionnels.

19Libâneo (1996), à son tour, définit la didactique comme l'étude des processus de l'apprentissage et de l'enseignement par rapport à un contenu spécifique. En ce sens, la didactique considère que la nature du savoir à être enseigné détermine l'apprentissage et, donc, l'enseignement. La nature d'un certain domaine particulier du savoir détermine, à son tour, la méthode d'enseignement. Pourtant, la pédagogie ne considère pas les situations d’enseignement seulement sous l'aspect de la spécificité du contenu. Elle envisage toutes les dimensions que les situations d'enseignement comprennent.

20Cornu et Vergnioux (1992) remarquent qu'à partir du moment où la formation d'enseignants a été mise en valeur (au sein du système éducatif français), la didactique, elle aussi a été valorisée. Un nouvel ensemble de concepts didactiques est donc né des pratiques : contrat didactique, objectif/obstacle, situation/problème, trame conceptuelle, conflit socio-cognitif, transposition didactique et autres. Jusqu'à quel point ces concepts éclaircissent-ils le travail d'enseigner ? Jusqu'à quel point sont-ils les produits d'une investigation scientifique ? Ou leur seul but est-il de rationaliser les pratiques en les rendant plus efficaces ? Situant la didactique dans le cadre de l'histoire des savoirs et de l'histoire de l'enseignement, les auteurs réalisent une réflexion critique et féconde sur la didactique. Ils essayent de la re-signifier en indiquant ses possibilités et ses limites dans la contemporanéité.

21Nos recherches (Pimenta, 1997) sur l'enseignement en tant que pratique sociale ont produit des nouvelles catégories qui devront êtres considérées dans le domaine de la didactique : les discussions sur le rôle de la connaissance et de l'information dans la société contemporaine (Morin, 1993) et les conséquences pour le travail de l'école (celui de l'enseignant et celui de l'élève) avec la connaissance ; les innovations des curricula (cycles d'apprentissage, le travail interdisciplinaire, le curriculum et les programmes articulés aux terrains (Pimenta, 1994) ; la place institutionnelle de la formation de l'enseignant (université, centre, instituts) ; la formation initiale articulée à la réalité scolaire et la formation continue (réseaux de formation sur le terrain) ; la recherche-action et intervention ; le multiculturalisme. Toutes ces circonstances provoquent une « explosion didactique » qui rafraîchit, depuis quelques années, les bases réflexives de cette science.

22Laneve (1993) souligne, à côté de la recherche, l'importance de l'expérience des enseignants pour la construction du savoir didactique. Il remarque que la pratique des enseignants est pleine de possibilités pour la constitution de la théorie. Elle contient des savoirs qui viennent de l'action directe, de l'intuition, du bon sens, de la capacité personnelle de jugement, du pouvoir de décision, des expériences antérieures.

23Les pratiques pédagogiques nous présentent des éléments d'extrême importance, tels que la pronominalisation, l'intentionnalité pour trouver des solutions, l'expérimentation méthodologique, l'affrontement de situations d'enseignement complexes, les essais les plus radicaux, les plus riches et les plus suggestifs d'une didactique innovatrice, qui n'a pas encore gagné une forme théorique. Cette immense et complexe production a tendance à se perdre, à se diluer et à se réduire au sens commun.

24Mais comment construire la théorie à partir de la pratique ? Laneve indique, comme essentiel, le registre systématique des expériences, afin de constituer la mémoire de l'école qui, analysée et réfléchie, contribuera tant à l'élaboration théorique qu'à la revigoration et à la génération de nouvelles pratiques.

25La pratique de l'enregistrement exige l'établissement de critères. Que faut-il enregistrer ? Pas tout, évidemment. Il faut enregistrer les choix faits par les enseignants (le savoir que les enseignants produisent pendant leurs pratiques), le processus et les résultats. Il ne s'agit pas d'enregistrer seulement pour l'école, prise individuellement. Il est à envisager la création de liens plus amples avec le système. Il ne suffit pas d'enregistrer les pratiques prises dans leur concrétion immédiate. Il faut chercher à expliciter les théories pratiquées. Il faut évaluer les pratiques mises en pratique.

26Ayant valorisé les nouvelles tendances de la recherche en didactique qui étudient la pratique de l'enseignement à travers la méthode de l'enregistrement, l'auteur explicite qu'il considère l'enseignement comme l'objet de la didactique : C'est l'enseignement et non pas l'apprentissage, le concept fort, le foyer théorétique de la didactique, sur lequel doit se concentrer l'attention du chercheur. L'apprentissage constitue l'objet d'étude d'autres secteurs scientifiques et s'ouvre à d'autres perspectives ; l'enseignement, au contraire, ne convient qu'à la situation de la didactique (ce qui ne veut pas dire qu'elle est la seule science à l'étudier). Autrement dit, aujourd'hui l'hypothèse (théorique) sur l'apprentissage comme fonction de l'enseignement semble prévaloir sur l'hypothèse (théorique) de l'enseignement en fonction de l'apprentissage (Laneve, 1993, p. 128).

27La perspective de l’auteur valorise le caractère d'engagement - éthique - de l'enseignement, de l'activité d'enseigner, dans le but, intentionnel, de produire l'apprentissage.

28Nous pouvons affirmer que l'action d'enseigner prise dans sa totalité - à l'intérieur et en dehors de l'école - en ses différentes et réciproques déterminations, commence à être prise comme l'objet d'étude de la didactique. Cela permet à la recherche de lire, comprendre et interpréter et l'enseignement d'un point de vue autre que celui imposé par les tendances explicatives et prescriptives, formulées en théorisations extérieures et appliquées par une didactique colonisée.

29Contreras (1990), lui aussi, considère l'enseignement comme l'objet (non-exclusif) de la didactique. Il le définit comme une pratique humaine et une pratique sociale, qui naît de l'interaction de ses participants et de leur engagement. De plus, l'enseignement répond à des besoins, à des fonctions et à des déterminations qui dépassent les intentions et les prévisions de ceux qui le réalisent. En ce sens, son étude implique la compréhension des structures sociales, de leur fonctionnement et aussi de leurs liens avec la pratique d'enseignement.

30Cette conception de la didactique met en relief la figure du professeur. À l'inverse des paradigmes positivistes qui opèrent une triple bipartition : entre moyens et fins, réduisant la solution de problèmes à une dimension technique ; entre l'investigation et la pratique, réduisant celle-ci à une application de théories ; entre savoir et faire, réduisant l'action à l'emploi de démarches techniques adéquates - l'investigation qui prend la pratique comme critère de vérité considère que la théorie et la pratique sont indissociables. (Pimenta, 1994).

CONCLUSIONS

311. Nous pouvons conclure préliminairement, à partir des données obtenues sur le vif et des études théoriques de notre recherche, que la didactique doit, en premier lieu, prendre l'enseignement en tant que pratique sociale et comprendre son fonctionnement, sa fonction sociale, ses implications structurelles. En deuxième lieu elle doit réaliser une action auto-réflexive, se regardant comme l'un des composants du phénomène qu'elle étudie, parce que la didactique est une partie de la trame de l'action d'enseigner et non pas une perspective extérieure qui analyse et propose des pratiques d'enseignement. Ou, selon Popkewitz (1986, p. 215), le discours de la science n'est pas seulement un instrument pour découvrir des événements, mais il fait partie de l'événement ; il aide à produire les croyances sur la nature, les causes, les conséquences et les solutions des politiques éducatives. La dimension éthique de la didactique est ainsi mise en évidence. Considérée comme une science humaine, elle possède à la fois un caractère explicatif et projectif. C'est pourquoi elle provoque de nouvelles réponses. Elle ne les produit pas. C'est dans l’action intentionnelle, réfléchie, interrogée, problématisée, c'est-à-dire, dans la praxis, dans le rapport entre les sujets qui se produisent/transforment les pratiques et leurs résultats.

322. L'enseignement de la didactique a le but d'exposer les connaissances didactiques et pédagogiques aux enseignants, pour qu'ils se les approprient, et puissent donc élargir la conscience de leur action sur l'action d'enseigner elle-même dans les contextes où elle se produit. D'où l'importance de son développement en tant que méthode d'appréhension du réel à travers l'étude/action : la réflexion sur l'enseignement et au cœur de l'enseignement.

333. La discussion épistémologique des années récentes essaye de produire une nouvelle conception de la pédagogie et des sciences de l'éducation qui réponde aux besoins de la pratique. Ainsi, elle affirme que la pédagogie, différemment des autres sciences de 1'éducation, prend la pratique sociale de l'éducation comme point de départ et point d’arrivée des ses investigations. En ce sens elle est science de la pratique.

344. La didactique, en tant que branche de la pédagogie, étudie le phénomène enseignement.

355. La re-signification de la didactique indique la nécessité d'un bilan de 1'enseignement en tant que pratique sociale, des recherches et des transformations qu'elle a provoquées dans la pratique sociale d'enseigner. Dans quelle mesure les résultats des recherches permettent-elles la construction de nouveaux savoirs et produisent-elles de nouvelles pratiques qui dépassent la situation des inégalités sociales, culturelles et humaines produites par l'enseignement et par l'école ?

Bibliography

RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES

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Notes

1 Ce texte est un extrait du rapport de la recherche La didactique dans le cadre de la Licenciatura - une étude des effets d’un programme de cours sur l'activité enseignante d'élèves issus de la licenciatura. Cette recherche a été menée par les doctorantes Maria de Fatima Barbosa Abdalla et Maria Socorro Lucena Lima qui ont eu l’ex-élève Jany Élisabeth Pereira comme auxiliaire de recherche. (Avec le concours du FAPESP et CNPq).

2 "Licenciatura" est un cours offert par la Faculté d'Éducation aux élèves des autres Instituts et Facultés de l'université. C'est dans ce cours que les étudiants font leur formation d'enseignants. Il se constitue des disciplines suivantes : Psychologie de l'Éducation, Didactique et Méthodologie Spécifique.

3 Les enseignants Silas Martin Junqueira. de Géographie, et Patricia Cordeiro, de Langue Portugaise.

Author

Faculté d'Éducation Université de Sâo Paulo - Brésil

© Presses universitaires de Rouen et du Havre, 2002

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