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Les Idées pédagogiques : patrimoine éducatif ?

 | 
Brigitte Dancel
, 
Jean Houssaye

Atelier 1 : Nature, classement et rôle des idées pédagogiques

« L'éducation nouvelle » aujourd'hui

Louis Legrand

Texte intégral

1. UNE ÉCOLE EN DIFFICULTÉ

1On s'accordera facilement pour constater les difficultés actuelles de l'école, de l'élémentaire au lycée, pour ne pas parler de l'université. Ces difficultés sont plus ou moins accusées selon l'implantation de l'institution. Elles culminent dans les grands ensembles bétonniers créés dans les années soixante, avec la concentration de populations immigrées et surtout dominées par le chômage. Mon propos n'est pas d'analyser en détail la nature de ces difficultés, ni les raisons de leur existence. Il me suffira de constater qu'elles peuvent se ranger sous deux aspects complémentaires. D'une part, l'agitation et la violence sous toutes ses formes, de l'injure entre élèves aux agressions physiques contre les biens et les personnes, enseignants inclus. D'autre part, un désintérêt plus ou moins affiché à l'égard de l'enseignement qui va de l'inattention insolente à l'absentéisme endémique. Les résultats suivent, dont le redoublement est le moindre mal, mais allant jusqu'à l'évacuation dans des voies de relégation ou à l'éviction.

2On peut résumer l'ensemble de ces phénomènes par un refus plus ou moins accusé de l'école. On pourra en rechercher les causes dans le décalage entre le milieu de vie des élèves, familles, rue, médias, et le milieu de l'école avec ses règlements, ses objectifs et ses pratiques classiques. Le constat de ce décalage pourra conduire à souhaiter la transformation de ces conditions externes ou, du moins, leur neutralisation par une plus grande rigueur policière et une évacuation des immigrés par retour dans leurs pays d'origine. Il pourra également conduire à chercher une adaptation du système éducatif à ces conditions négatives en espérant neutraliser l'effet néfaste de ces conditions sociales jugées impossibles à supprimer de façon rapide ou liées nécessairement au développement des cités modernes. De là une mise en cause du système éducatif lui-même, comme inadapté à ces conditions modernes, et la recherche d'une autre pédagogie.

3Il est remarquable que ce deuxième point de vue rejoint, dans la durée, la naissance de ce, qu'on a appelé "l'Éducation nouvelle" née peu avant la guerre dé 1914-1918, la première grande catastrophe internationale qui mit en cause la civilisation et en introduisit de facto une nouvelle pour laquelle l'enseignement régnant paraissait inadapté. Il était également considéré par les mêmes contempteurs comme la cause profonde de la guerre dont on sortait et comme lié à un monde qu'il convenait d'urgence de transformer. Ce n'est donc pas par hasard qu'un certain nombre de penseurs et de militants pensent aujourd'hui que la solution, comme hier, est de changer profondément l'école pour l'adapter à un monde nouveau qu'il convient également de faire naître. Et c'est tout naturellement que cette minorité se tourne vers "l'Éducation nouvelle" dont les propositions n'ont pas réussi à s'implanter durablement dans l'entre-deux guerres, carence où ces novateurs voient précisément la cause de la faillite actuelle. Il est d'ailleurs intéressant de constater que le recours officiel à "L’Éducation Nouvelle" a déjà eu lieu, depuis la guerre de 14-18, chaque fois que le système éducatif s'est trouvé en difficulté face au développement économique et social. Ce fut le cas en 1936 avec les "Classes nouvelles " de Jean Zay, puis, après la guerre de 40-45, avec les Classes nouvelles de Gustave Monod, les classes de "Transition" de Jean Capelle, le collège unique de René Haby et la différenciation de la pédagogie d'Alain Savary et Louis Legrand. Mais chaque fois, ces essais furent sans lendemain, ayant dès l'origine été cantonnés dans des secteurs en difficulté ou appelés à disparaître. " L'Éducation Nouvelle " est donc toujours demeurée nouvelle et c'est pourquoi, aujourd'hui encore, on peut s'interroger sur sa pertinence pour répondre, dans des conditions différentes, aux difficultés du moment.

2. "L'ÉDUCATION NOUVELLE" SES ORIENTATIONS FONDAMENTALES

4L'Éducation Nouvelle a été pensée, en premier lieu par des théoriciens, philosophes comme Dewey, psychologues comme Claparède, sociologues comme Ferrière, inspecteurs de l'enseignement comme Kerschensteiner. Il a été mis en œuvre par des praticiens comme Pestalozzi ou Freinet. Les uns et les autres ont d'abord dénoncé l'inadéquation de l’école de leur temps comme ne répondant ni aux besoins de la jeunesse, ni à ceux de la société. C'est pourquoi il peut être intéressant de confronter leurs propositions et leurs actions au refus actuel de notre école par une partie importante de la jeunesse, même si les conditions sociales et techniques ont considérablement changé depuis les débuts du siècle qui s'achève. En revanche, on sera tenté de risquer cette comparaison en raison de la persistance du style de notre école où l'essentiel parait demeurer contre vents et marées malgré l'évolution des comportements des acteurs, maîtres et élèves, et celle des contenus enseignés. Nous aurons à juger de l'importance de ces mutations sur l'idée même d'Éducation Nouvelle dans les formes qu’elle prend aujourd'hui chez ceux qui continuent à s'en réclamer.

5L'Éducation Nouvelle a été définie par les théoriciens créateurs contre l'école de leur temps où nous trouvons, avec une persistance étonnante, bien des aspects de la nôtre.

6En premier lieu, l'école nouvelle doit enseigner la totalité de la culture, culture intellectuelle certes, mais aussi culture physique, technique et artistique. Tous les élèves, quels que soient leurs âges ou leurs compétences intellectuelles, doivent être confrontés à l'ensemble de la culture. On sait quelle place l'école actuelle réserve aux arts et à la technique, destinés au mieux, à ceux qui échouent.

7En second lieu, l'école nouvelle transforme profondément l'apprentissage intellectuel. À la diffusion du savoir par le maître chez des élèves individuels réceptifs, l'école nouvelle oppose la construction du savoir par l'élève lui-même. Ce sont les besoins de connaître et de comprendre manifestés par l'élève qui sont l'origine de tout apprentissage intellectuel. Cet accès au savoir devra, en conséquence, suivre les voies de la recherche personnelle tâtonnée et s'enraciner dans les processus spontanés adaptés à l'âge et à la compétence. La construction des concepts devra suivre les cheminements de la croissance intellectuelle naturelle où la main, la construction réelle et l'échange entre pairs ont une place fondamentale. Les travaux des psychologues comme Claparède, Wallon, Piaget, Bruner ou Vygotsky ont apporté des précisions théoriques, confortant les intuitions de praticiens comme Freinet. Chez le jeune enfant et, selon les sujets, jusqu'à l'adolescence, le travail manuel doit avoir une place de choix dans la construction intellectuelle. De même, les groupes de discussions où le maître a sa place, sont des lieux privilégiés de cette construction. On voit par-là combien cette conception et cette pratique s'opposent à celles de l'école classique où le temps est toujours compté dans une planification impérative abstraite - l'économie du programme - qui doit être tenue à tout prix. D’autre part, tout apprentissage intellectuel vivant doit s'insérer dans un projet global contrairement à l'apprentissage classique monnayé en activités disciplinaires spécifiques, sans coordination avec les disciplines voisines, sinon de façon aléatoire, dans des espaces et des temps chichement mesurés et d'un emploi facultatif, (cf "parcours diversifiés"). Il est clair que ces orientations théoriques, bien que datant de cent ans, sont toujours valables aujourd'hui, tant la théorie et la pratique quotidiennes de notre enseignement intellectuel en sont éloignées.

8L'ensemble de ces activités, intellectuelles, physiques, techniques ou artistiques sont considérées par l'Éducation Nouvelle comme devant contribuer à l'épanouissement de la personnalité de l'enfant et au développement d'une civilisation humaine, respectueuse des autres dans leur diversité. C'est la Vie et la joie de Vivre qui sont les objectifs fondamentaux de cette éducation. On est loin des préoccupations de l'utilitarisme libéral pour qui le développement technique et économique est le moteur de l'activité pédagogique et des institutions. Ici encore, il n'y a plus de "perte de temps". La durée est celle de la vie et de l'épanouissement.

9Enfin, on l'aura compris, toute l'Éducation Nouvelle vise à changer l'Homme par la pédagogie. L'enfant arrive à l'école conditionné par son milieu, c'est à dire sans savoir valable, sans culture artistique, sans conduites sociales civilisées, dominé par ses instincts grégaires et racistes. Il appartient à l'école de “changer la vie”. Le projet est éthique, sinon religieux, et la laïcité française du dix-neuvième siècle était un choix éthique au service d'une Humanité meilleure.

10Il est clair que, dans sa condamnation de l'école classique, l'Éducation Nouvelle est demeurée très actuelle et permet de comprendre pourquoi l’école est refusée par une partie importante de la jeunesse. Mais il est clair également que les propositions qu'elle nous fait, que ce soit d'un strict point de vue pédagogique ou, plus encore philosophique et éthique, apparaissent très éloignées de notre contexte social et technique. Il est donc nécessaire d'approfondir les raisons et les conditions d'un emprunt qui, de prime abord, pourrait paraître bénéfique.

3. "L'ÉDUCATION NOUVELLE" AUJOURD'HUI ? RÉFLEXIONS THÉORIQUES

11Entre la société qui a vu naître l'Éducation nouvelle et la société contemporaine, les différences sont nombreuses.

3. 1. Le milieu physique et humain tout d'abord

12L'Éducation Nouvelle est née et s'est développée dans une civilisation fondamentalement rurale. Certes, des Écoles nouvelles ont vu le jour dans les villes, mais ces villes n'avaient pas encore atteint le développement que nous connaissons aujourd'hui. Pas de grands ensembles bétonniers où se concentrent des populations pauvres et/ou immigrées. Un mouvement comme celui du groupe Freinet s'est développé à la campagne, dans des classes uniques ou des écoles à deux classes.

13La nature y est omniprésente, même dans les gros bourgs et, dans les villes, il suffit d'enfourcher sa bicyclette pour retrouver la grande nature, champs et bois, mer ou rivières. Les activités humaines sont naturellement celles qui se développent dans ce cadre. Le travail du paysan, celui des artisans. Les usines, grandes ou petites ne sont pas loin de cette nature et les ouvriers sont souvent des paysans continuant à exploiter un petit patrimoine rural. Il n'est donc pas étonnant que "l'étude du milieu" porte essentiellement sur ces activités où la main et le compagnonnage ont une place essentielle.

14La situation actuelle est radicalement différente. Les villes tentaculaires occupent l'espace. Aller à la campagne est, pour la plupart, une expédition telle que la permettent les vacances et l'usage de l'automobile. Le spectacle de la nature est aujourd'hui, pour les citadins, celui que diffusent les médias, ouvrant certes des horizons lointains, mais le faisant en dehors de tout contact humain véritable.

15Le travail s'est lui-même théorisé. Les tâches manuelles se sont concentrées dans des travaux urbains, dans des chantiers de construction ou d'urbanisation d'où la conception échappe à l'observateur naïf. Le travail de bureau est omniprésent. La plupart des enfants aujourd'hui ignorent quelle est l'occupation de leurs parents, père et mère, et les voir travailler devant un écran d’ordinateur ne leur donne aucune signification concrète. Les artisans eux-mêmes, cèdent la place à des services abstraits. Bref, "l'étude du milieu", lorsqu'elle est pratiquée, porte souvent sur des exceptions ou sur des données abstraites produites dans les médias. Il est d'ailleurs constatable que les maîtres de l'école élémentaire qui pratiquent aujourd'hui ces méthodes le font presque toujours dans des écoles rurales. Les stages de formation des CÉMEA se tiennent dans des centres ruraux, près de la nature.

16L’Éducation Nouvelle donnait et donne encore une place fondamentale à la communication : textes libres, journaux scolaires, etc. L'imprimerie à l'école était chez Freinet, la technique par excellence, où l'orthographe et la syntaxe trouvaient une fonction naturelle dans la communication à autrui. Aujourd'hui, l'ordinateur a envahi le monde de la communication, comme celui de l'image et, il est clair que l'Éducation Nouvelle aujourd'hui n'a pas de peine à se saisir de cette évolution technologique, du moins si le financement le permet.

17Il n'en va pas de même d'une transformation plus profonde qui semble, sinon s'opposer à la diffusion de d'une Éducation Nouvelle rénovée, du moins la rendre beaucoup plus difficile que celle des adaptations techniques, que je viens d'évoquer. Je pense à l'éclatement du cadre familial traditionnel sur lequel l'Éducation Nouvelle, paradoxalement, se construisait. En effet, si ces novateurs cherchaient par leurs techniques à transformer le rapport au savoir et le rapport aux autres, ils le faisaient en s'appuyant sur un conditionnement de base comprenant le respect de l'adulte et de l'ordre qu'il imposait. On a trop tendance à minorer la part considérable de l'ordre et du respect du savoir et de ceux qui savent, qui règnent dans les Écoles nouvelles. Dans la famille actuelle, ces éléments comportementaux fondamentaux ont, soit disparu, soit se sont trouvés largement minorés par une attitude critique souvent inconsciente de ses effets sur les jeunes. Il est clair qu'il y a cent ans, l'instituteur, a fortiori, le professeur, étaient des personnages reconnus et respectés. Aujourd'hui, soit ils sont considérés comme du personnel subalterne, soit comme les représentants d'un ordre social injuste, et disposant d'une autorité injustifiée. Au fond, l'Éducation Nouvelle est conduite aujourd'hui à souffrir les mêmes obstacles que l'éducation traditionnelle qui prétend se maintenir. Elle ne doit plus seulement construire des variantes comportementales sur un fond de respect, elle doit créer de toutes pièces ce respect du savoir et de l'ordre dans le travail et la responsabilité qui y sont liés.

3. 2. L'obsolescence des objectifs

18Une différence importante, pour ne pas dire fondamentale, réside dans la détermination des objectifs. "L'Éducation Nouvelle" opposait la formation de l'Homme total, intellectuel mais aussi affectif, artistique, relationnel, à la formation qui s'affirmait purement rationnelle dans l'accès au seul savoir disciplinaire. La situation aujourd'hui s'est grandement compliquée. L'idéologie dominante est celle qui est liée au libéralisme économique. L'accès au savoir est considéré comme le moyen de se classer dans la société, ce qui, au fond, était déjà l'objectif latent de certains "rationalistes", mais également comme l'instrument du développement technico-économique considéré comme le moteur essentiel du progrès. Si la recherche de "l'Homme total" doit demeurer l'objectif de l'Éducation Nouvelle aujourd'hui, elle doit non seulement s'opposer aux "rationalismes", ce qui n'est avant tout qu'une question de méthode, mais aussi au libéralisme borné et fier de l'être. La "Patrie Humaine" d'hier a disparu, cédant la place à un mondialisme déraciné, à moins que ce ne soit, par un retour nostalgique au passé immédiat, à un nationalisme ou même à un "régionalisme", étroit et borné. Pour l'Éducation Nouvelle, l'ennemi n'est pas l'intellectualisme régionaliste, porteur au fond de générosité, mais le libéralisme individualiste qui se confond aujourd'hui avec la recherche pure du savoir classant. C'est pourquoi l'Éducation nouvelle qui subsiste aujourd'hui, ici et là, appartient à des mouvements politiques que les opposants appellent avec mépris "gauchistes", la Gauche traditionnelle demeurant attachée en pleine ambiguïté, à l'intellectualisme rationaliste.

19Donc, si l'idéal humaniste de l'Éducation Nouvelle doit continuer à valoir et à animer les partisans, dont je suis, elle devra trouver les moyens de s'affirmer contre le libéralisme triomphant avec ses retombées sélectionnistes et racistes.

4. "L'ÉDUCATION NOUVELLE" A-T-ELLE ENCORE UN SENS AUJOURD'HUI ?

20Il est intéressant de constater qu'il existe, aujourd'hui encore, un certain nombre de partisans de l'Éducation Nouvelle regroupés en “mouvements”. C'est le cas du "groupe Freinet", du "Groupe Français d'Éducation Nouvelle" ou des "Francs et Franches Camarades". Dans la formation des adultes, c'est le cas des "Centres d’Entraînement aux Méthodes d'Éducation Active (CEMEA). Ces mouvements regroupent un nombre non négligeable de sectateurs bien que, dans l'enseignement scolaire en particulier, ils demeurent toujours marginaux. En revanche, si l'ensemble des propositions de ces mouvements demeure l'exception, certaines d'entre-elles se sont timidement implantées dans les instructions, sinon dans la pratique. Tel est par exemple l'usage du travail en petits groupes, la définition de projets, les méthodes actives dans certains aspects de l'apprentissage intellectuel.

21On peut donc être tenté de vérifier, sur ces lieux, et là où ces aspects méthodologiques sont pratiqués, quel est l'impact de ces innovations sur les deux aspects les plus chauds du dysfonctionnement actuel : le désintérêt pour l'apprentissage intellectuel et le refus violent de l'école. Les Sciences de l'Éducation ont tenté quelques approches en ces deux domaines (Isembert et Grospiron, dans Duru-Bellat, Henriot-Van Zanten, Sociologie de l'école ; Chariot, Bautier, Rochex, École et savoirs dans les banlieues, Colin, 1992 et dossier DEP no 87, mai 1997 ; Debarbieux, La violence en milieu scolaire. 1 : État des lieux, ESF, 1996).

22Qu'il s'agisse de l'école élémentaire, du collège ou des seconds cycles, les résultats constatés sont légèrement négatifs. C'est le cas, par exemple de la recherche Grospiron sur les élèves des classes terminales et de leurs résultats au baccalauréat. Les élèves d'origine aisée (qui dans l'ensemble obtiennent les meilleurs résultats) sont particulièrement favorisés par les pratiques de type “libertaire”, Le fait de susciter l'expressivité et la créativité serait donc particulièrement productif avec les “héritiers. ” À l'autre bout du spectre, les élèves d’origine ouvrière sont desservis par les pédagogies" modernistes" ou "libertaires" qui valorisent plus les aspects formels (méthodes chez les premiers, plaisir esthétique chez les seconds) que les contenus de l'enseignement. Ces élèves n'apparaissent pas désavantagés par une pédagogie "classique". " (cf Duru-Bellat. et Henriot-Van Zanten, p. 133). Dans les premiers cycles secondaires une étude comparative des résultats obtenus en rédaction suscitée dans deux collèges de recrutement contrasté, fait apparaître un enfermement en chantier sur ce problème de l'évaluation différenciée de pédagogies différentes, (cf. Pratiques pédagogiques de l'enseignement du français en sixième et progrès des élèves. Dossier DEP. no 87. Mai 1997). Cette étude est techniquement irréprochable dans la seule méthode utilisable sur 400 classes de 400 collèges. Le traitement statistique est correct. Mais en ce qui concerne notre problème, il est navrant de constater qu'il n'y a pas d'indicateurs appartenant à une pédagogie "active". Les indicateurs retenus appartiennent quasiment tous à la manière classique d'enseigner le français : respect du programme, apprentissage de leçons par cœur, l’importance de l'orthographe, fréquence des évaluations, correction des copies, soutien individualisé, etc. Rien sur le choix des sujets, la façon dont ils sont traités, la nature du travail de groupe lorsqu'il est évoqué, la communication à autrui, etc. Les termes employés sont généraux : "procédés variés, objectifs prioritaires, lecture fonctionnelle... etc." La traduction en "comportements observables" serait la seule solution positive, mais comment le faire sur de grands nombres et dans des temps mesurés ? On en reste donc sur ce point de l'apprentissage intellectuel aux affirmations antagonistes et aux critiques, finalement idéologiques, conscientes ou inconscientes.

23Trouverons nous plus de satisfaction dans la mesure des effets éventuels des méthodes actives sur le comportement relationnel et la violence ? Nous disposons, sur ce point, de la belle étude de Eric Debarbieux qui a prévu l'observation spécifique d'élèves d'établissements se déclarant appartenir au mouvement Freinet parmi les 14 000 élèves interrogés. Or l'auteur constate que "les élèves d'une école coopérative ressentent plus de violence dans la vie scolaire que les éducations à la paix plus harmonieuse et naturelle que les pédagogies habituelles". L'auteur lui-même s'en étonne et émet plusieurs hypothèses pour expliquer ce paradoxe, en particulier le fait que les réunions hebdomadaires de coopérative conduisent à mettre naturellement l'accent sur les dérogations à la règle commune.

EN CONCLUSION : L'ÉDUCATION NOUVELLE A-T-ELLE ENCORE UN SENS AUJOURD'HUI ?

24Le caractère peu convaincant des évaluations que je viens de rappeler doit-il nous conduire à réviser notre jugement et notre espoir ? Je ne le pense pas.

25En premier lieu, comme je l'ai déjà souligné plus haut, les évaluations menées jusqu'ici portent sur des aspects partiels de la méthode. Peut-on abstraire telle pratique de son contexte alors que, pour l'Éducation Nouvelle, la transformation est une transformation globale non seulement de rapport au savoir, mais également et surtout de climat et de choix philosophique vécu. Cette interrogation porte donc, non seulement sur l'aspect technique de l'évaluation, mais aussi et surtout sur les critiques philosophiques et politiques que certains pensent pouvoir en tirer. L'équipe de Bernard Chariot, sur la base d’une étude linguistique de "bilans de savoir", croit pouvoir déceler un enfermement dans le concret et le quotidien d'élèves de Z.E.P. On aurait aimé des observations plus étendues, en particulier sur l'usage de la langue dans des activités d'observation et d'étude du milieu. Et pourquoi reprocher ce enfermement si c'est là la condition, pour certains élèves, d’utiliser la langue écrite et d'y progresser techniquement ? Condamner une différenciation pédagogique soucieuse de prendre en compte les intérêts spontanés des élèves est faire preuve d’un mépris a priori à l'égard des objectifs sans s'interroger sur les conditions de les atteindre. Il est indispensable, par ailleurs, de resituer les apprentissages cognitifs dans leur contexte culturel plus vaste. On souhaiterait voir explorer scientifiquement-si c'est possible-la mise en œuvre d'activités artistiques-chants, musique, poésie, arts plastiques-et leur impact éventuel sur le cognitif strict. La création poétique, en particulier, est très développée dans certaines classes "Freinet". Comment cela se passe-t-il et quel effet cela peut avoir sur l'énonciation en général ?

26Par ailleurs, il est clair que le souci de partir des activités techniques manuelles ne peut plus avoir aujourd'hui la même signification qu'au début du siècle. L'utilisation des jeux électroniques entraîne, chez les jeunes, une conception quasi magique de l'action sur les représentations visuelles de l'écran. Quel peut être l'impact, positif ou négatif, de ces pratiques sur l'usage des méthodes actives ? La minoration de l'activité manuelle comme génératrice de schèmes opératoires, considérée jusqu'ici comme la base des constructions conceptuelles abstraites et réversibles, a-t-elle des conséquences sur la structuration mentale ? Inversement les méthodes actives ne peuvent-elles pas se trouver transformées par ces faits nouveaux de civilisation ?

27Enfin, l'évolution des conceptions scientifiques en psychologie de l'apprentissage conduisent à approfondir les intuitions initiales concernant les méthodes actives. Des études sont actuellement en cours sur ces divers points. (cf l'ouvrage collectif : La pédagogie Freinet. Mise à jour et perspectives, sous la direction de P. Clanché, E. Debarbieux, J. Testanière. Presses universitaires de Bordeaux, 1994.)

28L'essentiel de l'Éducation Nouvelle est philosophique, éthique et politique. Comme telle, elle est, a priori, toujours valable. Si les performances cognitives qu'elle produit demeurent incertaines, ce n'est pas le problème. Une évaluation globale et plus précise des effets produits est à rechercher. Mais même si les performances classiques ne sont pas atteintes de la même façon, l'essentiel n'est pas là. Il est dans la prise en compte de populations jusqu'ici abandonnées et dans la recherche d'un équilibre affectif et social méprisé par l'école traditionnelle d’aujourd'hui comme hier. Quant à la formation intellectuelle, il appartient à la recherche de trouver les voies actuelles de l'accès à cette culture, si tant est que cette culture demeure toujours valable. Ce n'est d'ailleurs pas certain.

Auteur

Professeur honoraire Université Louis Pasteur. Strasbourg

© Presses universitaires de Rouen et du Havre, 2002

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