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Les Idées pédagogiques : patrimoine éducatif ?

 | 
Brigitte Dancel
, 
Jean Houssaye

Atelier 1 : Nature, classement et rôle des idées pédagogiques

Les idées pédagogiques comme moteur de l'action : l’exemple de l’oral

Marcelin Hamon

Texte intégral

1Il n'est pas rare entre enseignants de prendre à la légère les idées pédagogiques et de se moquer un peu de ceux qui y attachent de l'importance. En effet, ces enseignants qui ont parcouru les réformes et les modes, ont toujours enseigné sans se préoccuper d'idées pédagogiques, du moins d'après ce qu'ils disent. Mais je crois que c'est un leurre car une pratique ne vient pas de nulle part, elle se réfère explicitement ou implicitement, consciemment ou non à des idées pédagogiques.

2Je vois deux rôles essentiels aux idées pédagogiques : ceux d'éclairer une pratique et de susciter une pratique.

3Nous verrons trois points séparés artificiellement : tout d'abord les effets de l'absence des idées pédagogiques (si cela est possible) puis les effets produits par la présence des idées pédagogiques et enfin la dernière partie sera consacrée à un essai de définition de ces idées et de leurs liens nécessaires avec la didactique.

4Pour ce faire, je vais m'appuyer sur l'exemple de l'oral et plus particulièrement sur le mémoire de maîtrise Sciences de l'Éducation que j'effectue (notamment sur les quatorze entretiens semi-directifs que j'ai menés).

ENSEIGNER L'ORAL SANS IDÉES PÉDAGOGIOUES

5Durant les six heures de classe quotidienne, les enseignants mettent en place de multiples activités. Ces activités, ces façons de faire la classe ne sont pas toujours reliées à des conceptions pédagogiques claires et explicites. Ceci montre que l'action est possible sans véritables idées pédagogiques.

6L'absence de référence pédagogique laisse la place au pilotage aveugle de la classe dans le sens où c'est la tradition, où les idées allant dangereusement de soi prennent alors la place laissée libre. Ainsi les enseignants ne voient pas toujours les pré-requis philosophiques de certaines méthodes employées. En ce qui concerne l'oral, les exercices systématiques, qui sont empruntés à l'enseignement des langues étrangères et qui consistent dans la répétition hors contexte de structures que l'on veut faire acquérir, sont exemplaires. Cet exercice nie la conception interactionnelle de la communication et met en avant les élèves qu'il faudrait en quelque sorte conditionner. Il en va de même en ce qui concerne les corrections systématiques de paroles fautives. Ce qui est très prégnant ici c'est le problème de la norme, alors ce qui est mis en avant, ce sont les fautes de syntaxe, de prononciation, la volonté de les corriger, de les normaliser. À ce moment, les enseignants font une série de remarques concernant le niveau de langue, le manque de vocabulaire, et plus généralement l'absence de correction des enfants de milieux défavorisés. Cette focalisation sur la norme a une double origine : l'une historique où l'école est un lieu de normalisation et d'homogénéisation et l'autre plus pratique. En effet l'erreur du type "je vais au coiffeur", est plus facilement repérable et rectifiable immédiatement que l'analyse des modalités nécessaires à une communication efficace. Certes il existe des règles, et l'école est un lieu de normes. Le problème de la norme à l'oral se pose à l'école par rapport aux représentations des enseignants. On se focalise sur les erreurs ou ce que l'on croit être fautif (l’oral n'est pas l'écrit et son fonctionnement est différent). Il semble que les références soient celles de l'écrit et de la grammaire scolaire. Ici l'exemple le plus clair est celui de la négation (je n'aime pas les pommes) complète qui est légitime à l'écrit mais pas forcément à l’oral. La pédagogie de l'écrit telle qu'elle est perçue par les enseignants conduit à se focaliser sur le code. Ceci est d'autant plus dommageable lorsque l'écrit sert de référence à l'oral. De plus, dans ce cadre, l'écrit est survalorisé aux dépens de l'oral laissé au domaine familial. Ceci s'explique assez facilement, en fait le vide est comblé par quelque chose de bien connu par les enseignants. Ils s'y reconnaissent et s'en trouvent valorisés car leur fonction est historiquement liée au monde de l'écrit.

7On ne peut pas agir sans références. Les déterminants de l'action, en l'absence d'idées pédagogiques claires, sont des schémas que les enseignants se sont construits. Ils proviennent de ce qu'ils ont eux-mêmes vécu en tant qu'élève et on sait le poids de la reproduction.

8Meirieu dans un entretien à Sciences Humaines (no 16, 1997, p. 49) rappelle à ce propos que dans le domaine de la communication, les enseignants sont enclins à reproduire - ce qu'ils vivent plutôt que de prendre appui sur ce qu'on leur dit de faire.

  • ce que les collègues font ;

  • ce que les manuels proposent et on sait que les moyens mis en œuvre dans les ouvrages scolaires ne correspondent pas toujours aux objectifs présentés ;

  • ce que la formation continue institutionnelle peut apporter (conférences pédagogiques et stages) ;

  • une réflexion personnelle qu'ils ont pu mener seuls ou bien en équipe.

9Ces différents éléments se croisent, s'entrechoquent, interfèrent avec ce qu'est l'enseignant et les situations qu'il vit. On est là dans une situation complexe qui est celle de l'enseignant devant le choix d'une méthode. Alors la réflexion des enseignants ne peut faire l'économie de s'appuyer sur les idées pédagogiques soit pour s'en rapprocher soit pour s'en écarter. Sans quoi, on risque d'aller vers les dérives décrites plus haut.

10En fait dans ce cas, il ne s'agit pas de véritables idées pédagogiques mais d'une représentation de ces idées. Même s'il est réducteur d'assimiler les représentations au sens commun, on peut dire qu'en l'absence d'idées claires, ce sont ces dernières qui influent sur l'action. L'influence des représentations sera double. Tout d'abord sur la façon dont les enseignants vont utiliser le langage, et puis sur la façon d'enseigner. L'utilisation même de l'oral en classe va faire partie de son enseignement en créant des habitudes et une inertie. Son enseignement ou son non-enseignement risque soit de renforcer les conceptions des apprenants soit de rentrer en conflit avec, et de perturber cet apprentissage.

11Il convient d'être prudent car les représentations que l'on risque de rencontrer ne sont pas le reflet de la réalité mais des constructions sociales (Oilly, 1989, p. 366) sous-tendues par la volonté de légitimer l'institution ou de réaffirmer sa position sociale, professionnelle ou culturelle. L'auteur conclut, que les individus face aux attentes non satisfaites par l'institution, créent des systèmes représentationnels qui privilégient l'inertie.

12Les théories de la nouvelle communication nous entraînent à voir la classe comme un système social interactif qui s'intègré dans une matrice beaucoup plus large qui serait la société. Il en découle que les représentations que les enseignants se font de l'oral seront au carrefour de diverses influences : l'institution, des repères individuels socialement construits, une légitimation professionnelle, quelques savoirs savants sur la question, le sens commun. L'aspect du social dans les représentations est particulièrement important c'est ce qui amène la définition de Jodelet (1991, p. 36) : “c'est une forme de connaissance socialement élaborée et partagée, ayant une visée pratique et concourant à la construction d'une réalité commune à un ensemble social”. Il en découle que l'on va rencontrer un décalage entre les représentations comme “reconstruction expressive de l'objet” (Jodelet 1991, p. 53) et son référent. L'auteur distingue trois formes de reconstruction :

  • la distorsion est la majoration ou la minoration des traits spécifiques de l'objet.

  • la supplémentation qui ajoute des attributs à l'objet qui ne lui appartiennent pas en propre due à l'investissement personnel de l'individu et de son imaginaire.

  • la défalcation est la suppression d'attributs appartenant à l'objet.

13Ce qui est important c'est que les représentations vont organiser le monde des enseignants et bien sûr influencer la pratique de classe. Ces représentations, qui sont déjà anciennes et opératoires, demeurent assez stables. Un article de Morin, dans Sciences Humaines no 21 1998, peut nous permettre de comprendre une certaine résistance des représentations aux changements, une certaine inertie, voire un repli sur soi et ses connaissances qui se retrouve dans la focalisation sur la norme et le refus de la parole de l'élève. En effet, à partir des travaux d'Auger et de Monod, Morin compare les idées à des êtres vivants. Elles sont capables de se conserver, de croître, de gagner en complexité.

14Ainsi les enseignants vont chercher dans le quotidien la réaffirmation de leurs pratiques. Enseigner étant de plus en plus difficile notamment à cause de la variété des situations éducatives, les enseignants peuvent se sentir agressés dans leur statut professionnel et, se replier sur des valeurs qui organiseront les difficultés rencontrées en les rejetant à l'extérieur, ou alors se rattacher à du connu qui va les rassurer.

15N'ayant pas de références dans le domaine de l'oral, c'est l'écrit qui sert de référent. Ici les représentations de l'oral sont calquées sur l'écrit et s'auto-régénèrent d'autant plus que les médias nous donnent de l’oral une image détournée (discours politique, journal T.V. et prompteur). Ces représentations vont tisser des liens avec d'autres afin de créer un système cohérent et autonome. Il est clair pour nombre d'enseignants que l'oral est appris à la maison et à la maternelle voir jusqu'en CEI après, ce n'est plus vraiment la peine. En effet, dans la petite enfance, l'enfant ne sait pas écrire ni lire, on lui apprend donc l'oral. D'autant plus que ces erreurs de prononciation et de syntaxe sont encore importantes en nombre par rapport à celles de l'adulte. Après le CEI, on entre plus franchement dans l'écrit et l'oral devient secondaire d'autant que les fautes repérables diminuent ou sont qualifiées de difficilement modifiables. On peut en conclure que les représentations liées à l'oral sont reliées à trois sources, tout d'abord la pédagogie de l’écrit, le sens commun et enfin l'instruction civique évoquée plus loin.

16En l'absence de véritables idées pédagogiques sur l'oral il peut y avoir une pratique implicite mais le moteur de l'action se trompe de carburant et il s'ensuit des dysfonctionnements.

17L'absence de modèle, de connaissance pédagogique peut conduire aussi à une absence d'action. La majorité des enseignants que j'ai interrogés lors des entretiens n'ont pas de référence en ce qui concerne l'oral et affirment ne pas réserver de plage à un enseignement de cet ordre. Cette corrélation montre bien que, à part pour les enseignants de maternelle, les instituteurs qui pratiquent ou disent pratiquer un enseignement de l'oral sont ceux qui ont eu une réflexion pédagogique. Ce point sera vu ultérieurement.

18À l'école élémentaire, peu d'enseignants (3 sur 2 d'après les entretiens) disent consacrer du temps à l'oral même si tous reconnaissent sa présence permanente et essentielle en classe. Des causes ont déjà été évoquées mais d'autres peuvent être ajoutées.

19Les enseignants ont pour guider leurs actions, les programmes et instructions officielles. Il y a deux ouvrages de références sur ce sujet : les Programmes de l'école primaire (CNDP 1995) et La maîtrise de la langue à l'école (CNDP 1992). Ces textes peuvent être considérés comme des éléments des idées pédagogiques et justifient le développement qui suit.

20Le premier constat concerne les deux ouvrages : on ne trouve que peu de place réservée à l'oral au cycle 3. Ainsi pour les Programmes de l'école Primaire on a un quart de page (p. 57) et quelques lignes à la page 94. Rien de comparable avec la lecture et l'expression écrite ou encore la connaissance du code qui sont plus largement développées.

21Si on entre plus en détail, dans les Programmes de l'école Primaire pour le cycle 3, on y trouve une typologie des discours à laquelle les élèves doivent s'exercer (narration, description, argumentation), cela rappelle les types de discours que l'on retrouve dans les manuels consacrés à l'expression écrite.

22Remarquons toujours la présence de “dire de mémoire un texte en prose ou en vers” qui semble assez loin de l'oral mais s'apparente ici à un exercice de mémoire et de diction. L'incitation à la prise en compte des registres de langue et des situations de communication semble être un des points positifs sur lesquels on peut s'appuyer. Cependant globalement on reste dans une impression de flou, de vague. C'est une pédagogie de l'activité dont l'aspect réflexif semble absent.

23Dans La maîtrise de la langue à l'école, encore une fois on trouve peu de place pour l'oral (p. 76 et 77) cependant bien qu'antérieure aux Programmes de l'école Primaire, l'oral y est plus développé. Il y a des ouvertures intéressantes qui complexifient l'image de l'oral. Ainsi l'élève doit tenir compte des prises de paroles ; l'utilisation de l'espace scolaire comme lieu de discussion et de confrontation (en rapport à l’initiation à la vie démocratique) est mise en avant. Les auteurs précisent que l'oral “n'est pas nécessairement une forme relevant de la langue écrite”. Cela reste ambigu et peu catégorique car on peut penser que l'oral est très souvent morphologiquement différent de l'écrit. Cependant l'oral n'y apparaît pas réellement pour lui-même mais au service de l'instruction civique par exemple.

24On peut également dire qu'il n'existe pas véritablement d'ouvrage traitant de ce sujet pour les enseignants même si depuis peu, il y a eu quelques parutions (trois à ma connaissance : É. Charmeux Apprendre la parole, Sedrap, 1996 ; Mairal-Blochet, Maîtrise de l'oral, Magnard, 1997 ; Lentin, Apprendre à penser, parler, lire, écrire, ESF, 1998) mais cela est encore peu diffusé. D'autres parutions sont prévues.

25Depuis que je suis attentif à ce thème, il n'y a pas eu de formation continue proposée pour l'école élémentaire sur l'oral, spécifiquement dans le département de l'Eure. De plus, il me semble qu'il ne s'agit pas d'un sujet dont on parle pédagogiquement entre enseignants, il est très secondaire. En revanche, on affirme souvent que tel élève est bavard ou parle mal. En somme et en schématisant, l'absence d'idées pédagogiques claires conduit soit au tâtonnement plus ou moins heureux, soit à l'instruction civique plus qu'à l'oral. Qu'en est-il des enseignants ayant une réflexion s'appuyant sur des idées pédagogiques ?

DES IDÉES PÉDAGOGIQUES À L'ACTION

26Tout d'abord on peut dire qu'en ce qui concerne l'oral, je n'ai réussi qu'à trouver un seul enseignant dans la circonscription dans laquelle j'exerce, se présentant ou étant présenté par l'institution (Conseiller Pédagogique auprès de l'Inspection Départementale) comme enseignant ayant réfléchi sur les problèmes de la langue orale et ayant mis en place des activités. Cette indigence de l'enseignement de l'oral est confirmée par Treignier et BulotDelabarre dans une recherche sur le texte explicatif intitulée "Y a-t-il un problème en classe" (UPRES-A6065 Dyalang). Les auteurs y affirment : “les discours oraux en tant qu'objets d'enseignements/apprentissages sont quasiment absents des pratiques d'enseignement au-delà de l'école maternelle (2 à 6 ans).

27Les entretiens montrent que les enseignants de maternelle disent pratiquer l'enseignement de l'oral. Cela peut s'expliquer par le biais de la présence d'idées pédagogiques et de supports de diffusion importants. On peut noter en creux par rapport à ce qui a été dit pour l'élémentaire : les Instructions Officielles insistantes sur le sujet, des livres nombreux sur le langage, des formations continues, une pratique courante mais aussi il est vrai l'absence relative de l'écrit. En ce qui concerne les Instructions Officielles de 1995 pour les maternelles des indications assez précises sont données avec une série d'activités proposées facilement transposables dans la classe comme l'apprentissage de comptines, les jeux rythmiques, les jeux de langage s'appuyant sur la répétition...

28Les idées pédagogiques que l'on retrouve ici sont les suivantes :

  • l'enfant de maternelle est en plein apprentissage de l'oral et l'école à un rôle à jouer tant en ce qui concerne la confiance en soi, la prononciation ou la syntaxe ;

  • l'oral des élèves est lié à l'affectivité et aux émotions ;

  • l'oral sera utile pour l'entrée dans l'écrit à l'élémentaire.

29Pour l'école élémentaire, les enseignants reconnaissent l'intérêt de l'oral. On peut considérer que seuls les deux enseignants, celui ayant réfléchi sur l'éducation civique et celui utilisant des éléments des classes coopératives, affirment attacher une importance à l'oral et consacrer du temps à l'oral. Deux d'entre eux disent pratiquer un enseignement. Il est à noter que c'est la réflexion pédagogique qui a amené une pratique de classe.

30Ils font une place importante à l'expression orale des élèves qui sont légitimés à parler. Ces derniers le font le plus souvent en prenant des initiatives. Cependant les objectifs énoncés, comme la gestion des conflits ou le contrôle de l'impulsivité, ne correspondent que peu à ceux d'un enseignement de l'oral. On est là proche de pratiques éducatives. A contrario les autres enseignants qui ne semblent pas avoir d'idées pédagogiques sur l’oral déclarent ne pas pratiquer d'activité orale. Ce sont ces mêmes enseignants qui ont le plus de difficultés à assigner un sens à la parole et au fait de parler devant des enfants. Ceci montre bien qu'ils n'ont pas eu l'occasion de réfléchir à ce problème et que la conséquence c'est l'absence d'enseignement de l'oral.

31En bref, en maternelle les idées pédagogiques sur l'oral existent et l'activité y est largement pratiquée. En ce qui concerne l'élémentaire, les enseignants ayant mis en place, selon leurs dires, des activités sont ceux qui ont réfléchi à partir d'idées pédagogiques explicites ou implicites.

QUELQUES LIMITES

32À travers l'exemple de l'oral on voit bien les limites des idées pédagogiques seules.

33Sans entrer dans la polémique de la recherche de critères différenciant didactique et pédagogie, il semble bien qu'elles soient liées dans l'action. Cependant Si on veut distinguer didactique et pédagogie, on peut dire que :

  • La didactique serait la discipline qui s'intéresse plus au contenu des matières scolaires tant du point de vue des procédures d'appropriation des élèves que du cadre conceptuel de ces mêmes disciplines et c'est alors la spécificité des contenus qui est mise en avant.

  • La pédagogie serait la discipline qui s'intéresse aux interrogations plus globales comme les fins et les moyens de l'éducation, mais aussi aux relations entre le maître et les élèves ou entre les élèves entre eux.

34Dans l'exemple de l'école Pierre Mendès France de Dreux relaté par Treignier et Delabarre-Bulot (Repères no 15 1997) ou bien dans les entretiens que j'ai pu mener et en particulier ceux concernant les enseignants ayant une réflexion sur l'éducation civique les observations sont du même ordre. Les enseignants voient bien une des finalités de l'enseignement de l'oral comme la vie démocratique ou la prise en compte de la parole de l'autre. Mais on oublie un peu les apprentissages spécifiquement langagiers. Quels sont-ils ? Comment assurer leurs enseignements ? Comment les évaluer ? On n'a pas de réponses à travers ces exemples. Treigner et Delabarre-Bulot montrent que les projets pédagogiques qui mettent en avant des parlements d'enfants installent une parole légitime des enfants. Ceci semble indispensable pour qui veut fonder une pédagogie de l'oral, cela étant d'ailleurs lié à des références politiques et idéologiques. Cependant les auteurs notent une insuffisance, car on ne voit pas bien ce que l'on cherche à enseigner dans le domaine de l'oral à proprement parler ni comment cela pourrait s'articuler avec une évaluation des acquis. À la limite on pourrait dire que l'enseignement de l'oral en terme de compétences à travailler y semble secondaire. De même, ils montrent qu'avec le temps et faute de nouvelles théorisations les enseignants ont tendance à retomber dans la tradition scolaire. Donc l'absence de renouvellement, d'enrichissement des idées pédagogiques conduit à un retour en arrière. Il est évident alors, que s'il est parfois nécessaire de créer des séparations (didactique/ pédagogique) du point de vue de la recherche, le praticien, lui doit les lier. Je vois difficilement un enseignement de l'oral prenant appui sur une approche réflexive de la langue orale sans donner l'opportunité de s’exprimer en toute confiance. De même, une certaine liberté de parole et prise en compte de l'oral ne sauraient faire l'économie d'une approche plus systématique.

35Prenons le triangle pédagogique (Houssaye, 1992) comme élément d'analyse. L'auteur distingue classiquement trois éléments : l'élève, le savoir, le professeur. Tout processus pédagogique privilégie un axe mettant en avant deux de ces éléments et accordant la place du mort au troisième. Cependant le mort peut refuser cette place ce qui nous mène à la folie.

36Houssaye voit trois types d'enseignements possibles :

  • le processus enseigner privilégie la relation savoir-professeur ;

  • le processus former privilégie la relation enseignant-enseigné ;

  • le processus apprendre privilégie la relation élève-savoir.

37En ce qui concerne l'oral on peut se retrouver dans une situation centrée sur la relation, avec dans la position du mort, le savoir, ce qui me semble être le cas quand c'est l'éducation à la citoyenneté qui prend l'avantage. En fait ce qui est privilégié c'est la relation entre le maître et les élèves qui se reconnaissent mutuellement comme sujet au point que l'on risque d'oublier ce que l'on a à enseigner. Si on refuse ce mort on risque la folie. Ce qui serait la négation même de ce processus au profit de l’instauration d'un autre comme le dialogue entre l'enseignant et un savoir savant (dans le cas de l'oral, ce serait la linguistique) oubliant par la-même les élèves. Ce peut être au contraire des exercices simples et répétitifs qui seraient peu efficaces (conditionnement et imprégnation) dans le cadre d'une véritable situation de communication.

38Ici il faut savoir entrer dans la complexité de l'action au sens que lui donne E. Morin. Il nous met en garde (Morin, 1990, p. 79) contre le paradigme de simplicité : “Le principe de simplicité soit sépare ce qui est lié (disjonction) soit unifie ce qui est divers (réduction) ”. Il ne faudrait donc pas séparer pédagogie et didactique. Cependant Morin rappelle que “la pensée complexe ne remplace pas la séparabilité par l’inséparabilité, elle appelle à une dialogique qui utilise le séparable mais l'insère dans l'inséparabilité” (Morin, 1996, p. 1 1). Ce qui nous permet de concevoir la didactique et la pédagogie de façon dialogique dans le sens où nous pouvons les séparer pour les besoins de l'analyse mais les relier dans l'action.

CONCLUSION

39L'oral me semble exemplaire quant aux rôles des idées pédagogiques. En effet, sans idées pédagogiques claires, il peut y avoir une action pédagogique mais celle-ci reste dans l'implicite et est gouvernée par les représentations ou des habitudes. Le plus souvent pour l’oral l'absence d'idées pédagogiques signifie l'absence d’action pédagogique.

40À travers les entretiens, il est à noter que l'oral est pris en compte lorsqu'il y a eu une réflexion pédagogique surtout liée à l'instruction civique d'ailleurs.

41Cependant il semble bien que l'on reste dans ce cas dans l'utilisation de l'oral comme instrument sans procéder à un véritable enseignement. Ce qui semble plaider pour une liaison indissociable entre pédagogie et didactique. Faisons l'hypothèse que les idées pédagogiques au sens large permettent de dépasser l'obstacle épistémologique que constituent les représentations des enseignants. Elles apparaissent alors comme des ouvertures vers des possibles alors que leur absence est synonyme de fermeture ou de manque.

Bibliographie

BIBLIOGRAPHIE

Ouvrages

JODELET D., (s.d.), (1989), Les représentations sociales, Paris, PUF.

HOUSSAYE J., (s.d.), (1994), Quinze pédagogues, leurs influences aujourd'hui, Paris, Colin.

HOUSSAYE J., (s.d), (1996), Pédagogues contemporains, Paris, Colin.

HOUSSAYE J., (1992), Le triangle pédagogique, Berne, Peter Lang.

GILLY M., (1989), “Les représentations sociales dans le champ éducatif”, in Jodelet (s.d), (989), Les représentations sociales, Paris, PUF.

MORIN E., (1992), Introduction à la pensée complexe, Paris, ESF.

MEN, (1992), La maîtrise de la langue à l'école, Paris, CNDP/Hachette.

MEN, (1995), Programmes et Instructions Officielles, Paris, CNDP/Hachette.

Articles et revues

Treigner et Delabarre-Bulot, Compte-rendu de recherche "Y-a-t-il un problème en classe" UPRES-A6065 Dyalang.

Morin E, Courrier de l'UNESCO juin 1996 "Penser la compléxité".

Repère, no 15, 1997, “Pratiques langagières et enseignemant du français à l'école”, Sciences Humaines, no47, février 1995.

Sciences Humaines, no21, HS, juin juillet 1998.

Sciences Humaines, no5,juin 1995.

Sciences Humaines, no38, avril 1994.

Sciences Humaines HS no 16 mars avril 1997.

Auteur

Instituteur et étudiant en Sciences de l'Éducation

© Presses universitaires de Rouen et du Havre, 2002

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