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Les Idées pédagogiques : patrimoine éducatif ?

 | 
Brigitte Dancel
, 
Jean Houssaye

Atelier 1 : Nature, classement et rôle des idées pédagogiques

Un quadrilatère pour mettre en perspective les idées pédagogiques

Michèle Guigue

Texte intégral

  • 1 Ainsi "la pédagogie interrogative" est devenue "la pédagogie dialoguée" sans que le mode d'interact (...)

1Les idées pédagogiques anciennes ou nouvelles foisonnent, certaines ressurgissent, modernisées en changeant de nom plutôt que de manière de faire1, d'autres ont données naissance à des pratiques ponctuelles et banalisées, même si leur origine reste méconnue. Comment se repérer dans ce foisonnement ? Quelle mise en perspective proposer pour situer les idées et les stratégies pédagogiques les unes par rapport aux autres, comprendre leurs sens, leurs spécificités, leurs implications

  • 2 Parmi lesquelles G. Palmade, 1953, Les méthodes pédagogiques, Paris, PUF ; M. Lesne, etc.

2De multiples approches ont été envisagées2 et sont envisageables, je souhaiterais en proposer une, pensée en terme de configuration et articulée autour de quatre pôles : le savoir, le(s) destinataire(s), le contexte, l'agir. Pour ce faire, dans un premier temps, je situerai cette approche par rapport au triangle pédagogique, puis je présenterai ces pôles sous forme de matrice, enfin j'amorcerai, à l'aide de quelques exemples, l'usage que l'on peut en faire pour identifier et classer des méthodes pédagogiques en fonction des caractéristiques de leur configuration.

RELATION DUELLE, TRIANGLE PÉDAGOGIQUE ET TRIANGLE DIDACTIQUE

3Les situations de transmissions scolaires mettent, le plus souvent, face à face un enseignant et des destinataires, ceux-ci étant désignés de façon globalisante : les élèves, ou abstraite : l'élève. L'apparence de ce mode de fonctionnement pourrait faire croire à une relation duelle particulière et complexe puisqu'il y a en quelque sorte deux partenaires en présence.

  • 3 Notamment J. Houssaye, 1988, Le triangle pédagogique, Berne, Peter Lang.

4Pourtant de nombreux auteurs ont montré qu'il ne fallait pas s'arrêter à cette apparence3. Au delà de ces deux partenaires, il y a le savoir qui fonde et légitime l'autorité de l'enseignant. Le savoir vaut pour l'enseignant comme pour les élèves, c'est en son nom que cette situation de transmission est organisée et régulée. Il est ce tiers dont la psychanalyse a souligné le caractère indispensable pour sortir de l'enfermement et des risques de toute relation duelle.

  • 4 Voir notamment : J.-P. Astolfi, S. Joshua, J.-J. Dupin, 1993, Introduction à la didactique des scie (...)

5Cette approche dénommée "triangle pédagogique" a été reprise et requalifiée de "triangle didactique"4. Ce passage marque plus qu'un changement lexical ou qu'un changement de mode, il s'agit d'un changement de signification et d'implication : le savoir qui, dans le langage psychanalytique, renvoyait à la loi (et donc à une construction psychique socialisée), renvoie désormais doublement à la science, science dont le savoir est issu et science de sa transposition (c’est-à-dire didactique) pour en faciliter l'apprentissage. La légitimité ainsi fondée y a gagné une dimension scientifique et technique, mais l'objectif de structuration cognitive a supplanté l'objectif de structuration psychique.

  • 5 Parmi lesquelles les situations extrascolaires comme la famille ou celles caractéristiques des soci (...)

6Le triangle didactique est un schéma permettant de penser la relation enseignant/apprenant et les stratégies de transmission. Cependant si cette extension est féconde, elle est aussi révélatrice de ce qui tend à être négligé : les conditions contextuelles concrètes dans lesquelles l'apprentissage se déroule, conditions temporelles, spatiales, organisationnelles. En effet la noblesse et l'importance de l'objectif qu'est la transmission du savoir tend à occulter les conditions concrètes qui constituent le cadre dans lequel s'effectuent les apprentissages. Or que l'on veuille penser les situations pédagogiques de type scolaire ou plus largement les situations éducatives5 de transmission du patrimoine culturel d'une génération, il importe de faire place à ces composantes.

QUATRE PÔLES : LE SAVOIR, LE(S) DESTINATAIRE(S), LE CONTEXTE, L'AGIR

  • 6 J.-L. Beauvois, R. Joule, 1981, Soumission et idéologie, Paris, PUF. On pourrait aussi s'intéresser (...)

7Proposer quatre pôles : le savoir, le(s) destinataire(s), le contexte, l'agir, vise donc d'une part à mettre en évidence les dimensions contextuelles de l'apprentissage et d'autre part à prendre en compte des acquis de la psychologie sociale, notamment la théorie de rengagements6.

8Une absence pourrait étonner, celle de l’enseignant. Il s'agit là d'un parti pris car il ne s'agit pas de penser exclusivement l'action de l'école, ni non plus celle de professionnels qui ne sont que des cas particuliers. L'enseignant n'est donc pas absent, mais il n'est acteur que dans certaines formes pédagogiques historiquement et socialement déterminées. Il se situe alors entre deux positions limites, d'une part il peut être celui qui représente le savoir (par exemple dans un cours magistral), d'autre part il peut être le metteur en scène qui a contribué à la mise en forme de l'ensemble et qui assume l'organisation de la transmission plutôt que la transmission elle même.

  • 7 G. Delbos et P. Jorion, 1984, La transmission des savoirs, Paris, Éditions de la Maison des science (...)

9Le troisième pôle, l'agir, nécessite quelques remarques préalables. Il n'est pas seulement à penser en référence aux courants des pédagogies dites actives. En accordant une place spécifique à l'action, il permet de poser explicitement la question des relations entre la pédagogie et les techniques d'influence étudiées en psychosociologie, notamment dans les théories de l'engagement. Il permet aussi, si l'on change de cadre théorique de référence, de réfléchir à la place souvent séparée, protégée, de la sphère pédagogique. En effet certaines stratégies de transmission étudiées par des ethnologues, par exemple (pour rester dans notre sphère culturelle) les études de Delbos et Jorion7 conduisent à parler de transmission du travail plutôt que de transmission du savoir dans la mesure où l'apprentissage s'opère, certes par étapes, mais dans des situations dont la dimension économique n'est pas neutralisée.

PENSER LES IDÉES PÉDAGOGIQUES EN TERME DE CONFIGURATIONS

10Cette première présentation est de type analytique : chacune des composantes est présentée séparément. De même le tableau qui suit présente schématiquement, en colonnes, les caractéristiques de ces quatre pôles de base en indiquant brièvement pour chacun d'eux des repères quant à la conception sous-jacente du sujet, au ressort de l'action éducative, au mode de transmission et aux stratégies à envisager, au style du mode de transmission.

  • 8 On appellera pôle organisateur celui qui occupe la place nodale.

11Cependant cette approche qui décompose et qui classe est insuffisante. Aucun des pôles n'est étanche comme pourrait le laisser croire un tableau, ils fonctionnent de façon systémique, en relations complexes les uns avec les autres. Il serait réductionniste de décrire et classer les idées et les dispositifs pédagogiques par rapport à un seul pôle8. Ceux-ci sont nécessairement combinés en configurations complexes et hiérarchisées, selon l'importance et la place accordée à chacun d'eux. Théoriquement et pratiquement les idées et les dispositifs pédagogiques se situent dans un espace qui est organisé par quatre pôles : le savoir, le(s) destinataire(s), l'agir, le contexte. On peut établir une analogie avec un lieu géographique qui est déterminé par rapport aux quatre points cardinaux. Selon ses caractéristiques une méthode pédagogique est une combinaison originale dans laquelle chacun de ces quatre pôles est plus ou moins valorisé et plus ou moins explicitement reconnu et travaillé.

12Cette mise en perspective des idées pédagogiques projette, à partir d'une matrice de base assez dépouillée, de préserver la possibilité d'introduire de la complexité, des différenciations complémentaires ou des terminologies particulières en fonction de distinctions ou d'auteurs sur lesquels on souhaite travailler. Ce tableau constitue une matrice qui ne vaut que parce qu'elle est évolutive et adaptable. Sa formulation de base est indicative, elle est aussi suffisamment générale pour être modulable soit en fonction de la stratégie pédagogique que l'on souhaite analyser, soit en fonction de celle que l'on envisage de mettre en œuvre, dans ce cas elle peut fonctionner comme repère pour un inventaire de ressources ou comme aide à la conception et à la planification. L'appel à des idées qui ne sont pas immédiatement qualifiées de pédagogiques ainsi qu'à des auteurs issus d'autres disciplines pour préciser ces dimensions et mettre à l’essai cette matrice correspond à cet objectif.

Caractéristiques des pôles de base présentation synoptique

Caractéristiques des pôles de base présentation synoptique

LE PÔLE DU SAVOIR

13Le premier pôle est le savoir. Il vise l'adhésion de la raison, ce qui suppose la possibilité d'une communication neutre qui s'impose par sa rigueur logique, par des preuves construites selon une démarche de type scientifique.

14Les caractéristiques de ce pôle conduisent à s'interroger sur la pertinence de l'organisation d'une configuration non seulement en fonction d'une option pédagogique, mais aussi en fonction du champ d'application envisagé. Ici précisément, il est essentiel de distinguer des domaines d'apprentissage abstraits et spéculatifs : mathématiques, logique,... des domaines qui mettent en jeu des comportements, des façons de faire et de vivre : conduire une voiture, s'alimenter, se soigner... Savoir que le tabac est cancérigène est important, mais ne suffit pas à déterminer un fumeur à s'arrêter de fumer. De ce point de vue, accorder la primauté au pôle du savoir peut s'avérer pertinent dans le premier cas et contestable dans le second. En cela on peut considérer que le pôle du savoir s'oppose à celui de l'agir qui mise sur l'adoption d'attitudes.

LE PÔLE DES DESTINATAIRES

15Choisir comme terme "destinataire(s)", pour identifier le second pôle, évite une spécification qui introduirait une orientation limitative peu adaptée à une matrice de base. Il souligne le fait que l'on s'adresse à une personne, ou à un groupe, qui est interlocuteur à part entière et que l'on prend en compte dans sa globalité. Ce choix assimile quasiment la situation de transmission à une situation de communication. Ce n'est pas une solution parfaite, mais du moins elle a l'avantage de ne pas limiter la réflexion pédagogique à l'univers scolaire, ce qui est bien souvent le cas, clairement ou confusément.

16Les destinataires peuvent être considérés comme des individus ou comme des personnes qui éprouvent des sentiments, attendent des autres une certaine reconnaissance. Cette orientation plutôt psychologique peut prendre trois tonalités selon qu'est mis en jeu un sentiment de culpabilité, d'anxiété, ou une valorisation/dévalorisation narcissique.

  • 9 F. Imbert, 1976, Le groupe classe et ses pouvoirs, Paris, Colin.

17Au contraire, les destinataires peuvent être considérés comme membres d'un collectif, insérés dans un groupe déterminé (par exemple la classe), mais aussi dans un réseau social plus ou moins dense d’affinités, d'inimitiés, d'ignorance réciproque. Si le pôle organisateur est l'environnement conçu dans une perspective institutionnelle, il pourra être judicieux de désigner les destinataires comme "groupe classe" à la façon de Francis Imbert9.

  • 10 Loi d'orientation sur l'éducation, no 89-486 du 10 juillet 1989, B.O. spécial no 4 du 31 août 1989.

18Si l'on se réfère à la loi d'orientation de 1989, on pourrait considérer que ce pôle devrait être le centre de gravité de l'organisation pédagogique scolaire française contemporaine (du moins en principe) dans la mesure où l'article premier indique : "Le service public de l'éducation est conçu et organisé en fonction des élèves et des étudiants"10.

19Selon les configurations, scolaire ou non, à tonalité éducative, socialisatrice, préventive..., on pourra choisir la dénomination la plus pertinente : enfant, élève, groupe de niveau, classe d'âge, citoyen, etc.

LE PÔLE DU CONTEXTE

  • 11 M. Guigue, 1996, "Indices de compétence professionnelle dans les mémoires de formation. L'usage des (...)

20De même le contexte peut être pensé de multiples façons. Encore importe-t-il qu'il soit pensé. La forme scolaire est si prégnante et si évidente que ses aspects concrets tendent à être négligés. L'étude de mémoires professionnels d'IUFM tendraient à montrer que le contexte est souvent présenté de façon purement nominaliste par le nom de l'établissement et son lieu d'implantation11. Mais peut-être est-ce là une des caractéristiques du contexte : il serait en quelque sorte transparent parce qu'il est notre cadre de vie habituel et parce qu'il est perçu comme allant de soi. Prendre en compte explicitement le contexte., c'est affirmer l'importance de l'environnement (humain, social, spatial, technique, géographique...) dans lequel on évolue et des interactions que l'on entretient avec lui.

  • 12 À l'exemple de ce que propose M. Crahay dans un article intitulé "Contraintes de situation et inter (...)

21Ainsi présenter le contexte dans une perspective rousseauiste supposerait que l'on distingue les hommes, les choses, les livres. Les précisions pourraient être sensorielles à la suite de Maria Montessori, ou encore écologiques à l'anglo-saxonne. Il pourrait aussi être pensé de façon pragmatique et concrète comme organisation spatio-temporelle12, ou à l'opposé de façon symbolique comme contexte institutionnel. Et ce ne sont là que quelques possibilités.

LE PÔLE DE L'AGIR

22Une pédagogie du projet non édulcorée pourrait être un exemple d'une configuration qui place au centre l'agir dans la mesure où il s'agirait véritablement de conduire à son terme une réalisation relativement complexe.

  • 13 J.-L. Beauvois, J.-C. Deschamps, 1990, "Vers la cognition sociale", dans Traité de psychologie cogn (...)
  • 14 op. cit., p. 36.

23L'individu gère ses connaissances et ses croyances de façon à être en cohérence avec lui-même et à éviter des dissonances cognitives. Il rationalise. Aussi, au delà de l'activité elle-même, ce qui est en jeu avec l'identification de ce pôle, c'est "qu'un acte, en tant que tel, peut être générateur d'activité et de modifications cognitives, voire de comportement nouveaux."13. L'activité n'est pas considérée simplement comme une application ou un entraînement, moment essentiel du processus d'apprentissage. Elle déborde cette dimension d'appropriation qui se situe au niveau de l'usage et enclenche un effet d'engagement. Le contenu cognitif des consignes, la clarté et la pertinence de leur formulation correspond à une centration sur le savoir. Dans une perspective se référant à la théorie de l'engagement, il importe de s'interroger sur les conditions d'obtention des actes relatifs à ces demandes. Certaines conditions favorisent leur effet générateur : "... il faut que le sujet soit engagé dans son acte ; il faut qu'il ait eu le sentiment de choisir de faire ce qu'on lui demandait de faire, il vaut mieux que cet acte ne soit pas complètement gratuit et qu'il ait quelques conséquences, il est préférable qu'il ne soit pas anonyme, etc. "14.

24Cette approche sociale nous paraît suffisamment importante pour être prise en compte au point de devenir organisatrice de configurations pédagogiques Cette conception de l'engagement est ainsi associée à une polarisation forte sur le contexte.

DES PÔLES AUX CONFIGURATIONS

Configuration centrée sur le savoir

25Si le pôle organisateur central est le savoir, les destinataires pourront être désignés comme apprenants. Leur niveau de développement, leurs représentations seront alors pris en compte pour faciliter l'acquisition de nouveaux éléments de savoirs. Par contre la personnalité sera secondaire, son impact sera tout au plus considéré comme facilitateur (par exemple dans le cas de la persévérance) ou perturbateur (en cas d'instabilité). Dans ce contexte didactique, on classera sous le pôle de l'agir tout ce qui concerne l'exécution de consignes et les exercices, qu'ils soient psychomoteurs, grammaticaux, mathématiques... Le contexte sera la salle de classe, le gymnase ou encore, éventuellement, une table dans l'appartement familial au moment des devoirs à la maison.

  • 15 Formulations qui visent à susciter un effet de réel suggérant une description portant sur un cas un (...)

26Cette catégorisation n'est pertinente qu'à titre de première étape, car elle est schématique et allusive. Elle nécessite des précisions pour que, partant d'une configuration formelle, on parvienne à des configurations particulières ayant une portée descriptive fine et problèmatisée. Ainsi on pourrait mettre à plat comparativement les configurations dans lesquelles se trouvent un groupe de grands à la crèche et une classe de petits à l'école maternelle, ou bien celles dans lesquelles évolue la 6e 1 au collège Jean-Jaurès15 en français, en math, en arts plastiques..

Configuration centrée sur le contexte

  • 16 Hélène Stork, 1986, Enfances indiennes. Études de psychologie transculturelle et comparée du jeune (...)
  • 17 op. cit.p. 177.

27Pour mettre en évidence une configuration centrée sur le contexte, compte tenu de ce que nous avons souligné précédemment : le caractère évident et, de ce fait, négligé de cet aspect, je ferai appel à une étude de psychologie transculturelle. En effet, on perçoit mieux les singularités du cadre dans lequel on évolue à partir du moment où il est confronté à un cadre différent. De là l'importance d'un détour par l'autre pour se mieux connaître. Ainsi Hélène Stork présente une situation dans laquelle le contexte joue un rôle essentiel : "... l'apprentissage du rôle maternel, s'il commence tôt dans la vie de l'enfant ne relève pas d'injonctions parentales faites à l'enfant à la manière de ce qu'on peut observer dans les familles occidentales. (...) Dans la famille hindoue, l'enfant apprend essentiellement par l'observation visuelle, dans la mesure où il est souvent présent et disponible. Ses apprentissages procèdent par une lente imprégnation culturelle"16. Elle poursuit en décrivant différentes façons de faire la toilette de bébés : "La relation entre la mère et le bébé, dans la famille française, est basée sur un mode de contact que je qualifierai de distal, par opposition au contact proximal observé dans la famille indienne. En effet, dans le premier cas, ce n'est pas la communication par le toucher et l'échange kinéstésique qui domine, mais l'échange du regard et de la voix"17.

  • 18 Voir P. Perrenoud, 1994, Métier d'élève et sens du travail scolaire, Paris, ESF ; J.-C. Forquin, 19 (...)

28Comparer des environnements et des dispositifs contrastés permet de repérer des éléments contextuels signifiants et les effets d'imprégnation qu'ils suscitent. À côté de ce que l'on apprend volontairement, parfois avec effort, il y a ce que l'on apprend sans que cela fasse l'objet d'un projet annoncé, c'est notamment ce qu'ont cherché à explorer les sociologues anglo-saxons en travaillant sur le curriculum caché18 transmis en situations scolaires. Certes l'école valorise la verbalisation et le méta-cognitif, mais l'apprentissage d'un certain rapport au temps, à l'espace, aux autres se fait en grande partie de façon implicite.

29Nous revenons ainsi sur un point qui a été soulevé précédemment quelle stratégie pédagogique pour quel apprentissage ? Des savoirs, des attitudes, des valeurs. ? Et cette matrice peut alors servir à autre chose qu'à classer des idées pédagogiques. En se soutenant d'une démarche comparative on peut s'interroger, a posteriori, dans une perspective d'analyse de pratiques ou bien d'analyse ethnographique. Par exemple, dans une stratégie didactique très structurée de situation problème, quels sont les éléments contextuels mis en place ? Quels sens, quelles implications peuvent-ils avoir en eux-mêmes du point de vue de l'apprentissage et alors de quel apprentissage ?

POUR CONCLURE

  • 19 On pourrait envisager de la mettre à l'épreuve pour présenter les pédagogies de la conscientisation (...)

30Cette approche en terme de configuration structurée autour de quatre pôles a donc pour fonction de faire réfléchir à l'élaboration de la combinaison caractéristique de telle ou telle méthode pédagogique19, de telle ou telle pratique éducative. Utilisée dans une perspective comparative, elle conduit à préciser, nuancer et hiérarchiser des éléments au premier abord communs mais auxquels leur place et leurs relations avec d'autres confère un sens et des implications spécifiques. Sa mise en œuvre n'a pas pour objectif exclusif la classification des idées pédagogiques, elle vise aussi à soutenir l'analyse des pratiques bricolées que, les uns et les autres, nous mettons en œuvre au quotidien.

Notes

1 Ainsi "la pédagogie interrogative" est devenue "la pédagogie dialoguée" sans que le mode d'interaction ait été profondément transformé.

2 Parmi lesquelles G. Palmade, 1953, Les méthodes pédagogiques, Paris, PUF ; M. Lesne, etc.

3 Notamment J. Houssaye, 1988, Le triangle pédagogique, Berne, Peter Lang.

4 Voir notamment : J.-P. Astolfi, S. Joshua, J.-J. Dupin, 1993, Introduction à la didactique des sciences et des mathématiques, Paris, PUF ; G. Eveno, 1991, "La dimension du temps dans le triangle didactique", Cahiers pédagogiques, no 295, p. 64-65.

5 Parmi lesquelles les situations extrascolaires comme la famille ou celles caractéristiques des sociétés sans école.

6 J.-L. Beauvois, R. Joule, 1981, Soumission et idéologie, Paris, PUF. On pourrait aussi s'intéresser aux théories de l'ancrage.

7 G. Delbos et P. Jorion, 1984, La transmission des savoirs, Paris, Éditions de la Maison des sciences de l'homme.

8 On appellera pôle organisateur celui qui occupe la place nodale.

9 F. Imbert, 1976, Le groupe classe et ses pouvoirs, Paris, Colin.

10 Loi d'orientation sur l'éducation, no 89-486 du 10 juillet 1989, B.O. spécial no 4 du 31 août 1989.

11 M. Guigue, 1996, "Indices de compétence professionnelle dans les mémoires de formation. L'usage des instructions officielles", dans F. Cros (dir.), Le mémoire professionnel en IUFM. Un processus de construction identitaire, Paris, L'Harmattan (à paraître).

12 À l'exemple de ce que propose M. Crahay dans un article intitulé "Contraintes de situation et interactions maître/élève, changer sa façon d'enseigner, est-ce possible ?", Revue française de pédagogie, no 88, juil.-août-sept. 1989, p. 67-94.

13 J.-L. Beauvois, J.-C. Deschamps, 1990, "Vers la cognition sociale", dans Traité de psychologie cognitive, Paris, Dunod, t. 3 p. 35.

14 op. cit., p. 36.

15 Formulations qui visent à susciter un effet de réel suggérant une description portant sur un cas unique.

16 Hélène Stork, 1986, Enfances indiennes. Études de psychologie transculturelle et comparée du jeune enfant, Paris, Paidos/Le centurion, p. 145.

17 op. cit.p. 177.

18 Voir P. Perrenoud, 1994, Métier d'élève et sens du travail scolaire, Paris, ESF ; J.-C. Forquin, 1989, École et culture. Le point de vue des sociologues britanniques, Bruxelles, De Boeck.

19 On pourrait envisager de la mettre à l'épreuve pour présenter les pédagogies de la conscientisation, du conflit cognitif,... ou pour étudier les pratiques de clubs sportifs, d'ateliers d'accompagnement scolaire, etc.

Table des illustrations

Titre Caractéristiques des pôles de base présentation synoptique
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Auteur

Sciences de l'éducation Équipe de recherche Theodile - Lille III

© Presses universitaires de Rouen et du Havre, 2002

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