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Les Idées pédagogiques : patrimoine éducatif ?

 | 
Brigitte Dancel
, 
Jean Houssaye

Atelier 1 : Nature, classement et rôle des idées pédagogiques

La fleur et l'idée : l'histoire naturelle peut-elle être un modèle pour classer les idées pédagogiques

Anne-Marie Drouin-Hans et Jean-Marc Drouin

Texte intégral

1L'emploi métaphorique du terme patrimoine n'est pas chose nouvelle. On trouve ainsi chez Littré un sens figuré du terme avec pour exemple l'idée que “ chaque découverte dans les sciences est le patrimoine de toutes les nations. L'emploi de la notion de patrimoine traduit ici l'idée que les connaissances, les découvertes n'appartiennent pas seulement à leurs découvreurs, mais à l'ensemble de l'humanité. Mais l'extension de cet usage est récente. Les philosophies de l'environnement désignent volontiers l'ensemble des espèces animales et végétales, et de façon générale la diversité des milieux naturels - en y incluant les marques des activités humaines - comme patrimoine de l'humanité (Larrère, 1997, p. 256-265).

2Appliquée aux idées pédagogiques, la notion de patrimoine suggère que le fruit des réflexions et des expérimentations en éducation constitue un bien, immatériel, et destiné à l'usage de tous. Cette patrimonialisation fait de l'idée pédagogique l’élément d’un ensemble à préserver, c'est-à-dire d'une collection, au sens muséologique du terme. Or, de l'idée de collection découle celle de classification. Qu'il s'agisse d'un ensemble d'œuvres d'art, d'antiquités romaines ou égyptiennes, d'objets techniques, de minéraux, d'animaux naturalisés, ou de planches d'herbiers rapportés Mais toute mise en ordre est-elle un classement, et tout classement une classification ?

1 - CLASSEMENT OU CLASSIFICATION ?

3Les notions de classement et de classification sont parfois interchangeables, mais il est bon d'en souligner quelques différences de nuances ou d'usages. Faire un classement peut être une façon assez neutre de mettre en place des catégories, des repères, de manière à maîtriser la multiplicité. Cela peut commencer par un simple rangement, dont le plus élémentaire serait l'ordre alphabétique. Mais cela peut consister aussi à hiérarchiser des éléments. De sorte que classer les idées pédagogiques pourrait signifier les ranger par ordre croissant ou décroissant d'intérêt et de valeur. Ce type de classement unidimensionnel qui distribue éloges et blâmes prend parfois la forme moderne de l'évaluation, mais s'éloigne alors fortement de la notion de classification. Celle-ci repose en effet sur un emboîtement de catégories, tel celui que matérialise la disposition d'un jardin botanique (Drouin, 1993, 37-46). Ainsi, pour distinguer classement et classification, on pourrait avancer que le classement peut se contenter de n'importe quel ordre et peut même s'accommoder de catégories hétérogènes, alors qu'une classification s'efforce de garder une homogénéité et de construire des relations logiques d'inclusion entre les diverses catégories. À cet égard les botanistes ont fait figure de pionniers aux yeux des zoologistes d'abord, puis des médecins en prise aux difficultés de la nosographie, et de tous ceux qui ont été confrontés à la tâche de faire entrer des données empiriques dans des cadres logiques (Dagognet, 1970).

1.2 – La botanique et la zoologie : une référence

4Cherchant à élaborer sa classification des sciences, Auguste Comte, dans sa deuxième leçon du Cours de Philosophie positive, rend hommage aux naturalistes qui ont offert un guide certain par le véritable principe fondamental de l'art de classer, qui n’avait jamais été conçu distinctement jusqu’alors (Comte, [1830-1842]/1982, p. 99).

5Constatant les impasses dans lesquelles s'étaient engagés ses prédécesseurs en cherchant à classer les contes par sujets, Vladimir Propp n'hésite pas à dire que la classification “ est une des premières et principales étapes de la recherche” et ajoute : “Pensons à l'importance qu'eut pour la botanique la première classification botanique de Linné” (Propp, [1928]/1973, p. 20-21).

6On retrouve la même référence chez André Leroi-Gourhan, lorsque, pour convaincre les ethnologues de l'utilité d'une classification des techniques, il cite en exemple la manière dont les “ animaux, les plantes ont été répartis du XVIIe au XIXe siècle [...] dans des cadres dont les grandes lignes se sont montrées définitives” (Leroi-Gourhan [1943]/1971, p. 14).

7Les classifications naturalistes sont encore invoquées par certains auteurs du XIXe siècle, qui se sont attachés à classer les émotions et leurs expressions. Ainsi, le psychologue Alexandre Bain (1818-1903) veut montrer que la distinction entre souffrance et plaisir ne constitue pas une démarcation pertinente en matière d'expression des émotions, puisque souffrance et plaisir peuvent se trouver dans diverses émotions. Il fait alors explicitement appel au modèle botanique en rappelant que les Solanées regroupent “ la pomme de terre bienfaisante et la belladone meurtrière”, ou que les Ombellifères regroupent le céleri et la ciguë... (Bain, [1859]/1885 ; Drouin-Hans, 1995, p. 142). On trouve également une familiarité avec la méthodologie naturaliste chez l'anthropologue italien Paolo Mantegazza (1831-1910) qui s'efforce non seulement de classer les émotions, mais le fait en utilisant, dans le sens que leur ont donné les botanistes dès le XVIIIe siècle, les notions de "système" et de "méthode".

1.2 - Les classifications entre nature, artifice et histoire

8L'opposition entre système et méthode a été en effet un débat théorique important qui traduit les problèmes posés par les enjeux de toute classification. Lamarck présentait ces deux orientations de la façon suivante "Un système en botanique est selon l'acception commune, un arrangement, un ordre général, fondé partout sur les mêmes principes [...]. Une méthode au contraire est un arrangement fondé sur des principes moins fixes, moins déterminés et dont on peut s'écarter toutes les fois que cela est nécessaire ou avantageux pour remplir l'objet qu'on se propose" (Lamarck, 1778, p. XXXVI-XXXVII). Une autre façon de présenter cette distinction est celle d'Adrien de Jussieu (Jussieu, 1862, p. 384), qui montre que les systèmes utilisent des caractères tirés d'un seul organe - par exemple le système de Linné est fondé sur le dénombrement des organes sexuels des fleurs, c'est-à-dire pistils et étamines - alors que les méthodes se réfèrent à plusieurs organes à la fois, elles combinent plusieurs caractères pris dans diverses parties de la plante, comme le nombre de cotylédons, le mode d'insertion des étamines, le nombre de pétales etc. (Drouin, 1989, p. 321-335 ; Drouin, 1994 ; Drouin-Hans, 1995, p. 140141).

9Le propre du système est d'être simple et logique, mais nécessairement artificiel. Le propre de la méthode est d'opérer des découpages plus souples, mais plus tâtonnants. Si les conceptions ne sont pas toujours séparées de façon aussi nette - les expressions de système naturel et de méthode artificielle existent aussi - ce que les botanistes ont développé après Linné sont des méthodes naturelles qui regroupent les plantes sur la base de leurs affinités réelles. Darwin souligne ainsi que le découpage opéré par les classifications botaniques ou zoologiques n'est pas arbitraire comme l'est celui des constellations dans le ciel (Darwin, [1859]/l992, ch. XIII, p. 469). La classification naturelle traduit en fait des ressemblances morphologiques, qu'il réinterprète en termes de parenté : les classifications nous révèlent un lien dissimulé, qui est celui d'une ascendance commune. C'est pour cela que toutes les ressemblances ne sont pas prises en compte avec le même degré d'importance, et que par exemple on ne classe pas la baleine parmi les poissons, mais qu'on classe les cerisiers avec les fraisiers. Cette pondération des caractères est aussi ce qui permet de chercher dans les classifications le reflet des structures naturelles, qui elles-mêmes traduisent des filiations, et se répartissent dans des catégories qui s'emboîtent, de la plus générale à la plus particulière, c'est-à-dire du règne et de l'embranchement à l’espèce et l'individu, en passant par la classe, l’ordre, la famille, et le genre. L’espèce est le noyau dur de la classification, en ce qu'elle peut se définir comme l’ensemble des individus interféconds et susceptibles de reproduire des individus eux mêmes féconds, même si cette définition souffre parfois des exceptions.

10Le succès des classifications botaniques et zoologiques, réinterprétées en terme de généalogie, et faisant de la communauté d’ascendance leur principe d’intelligibilité, invite à fonder la recherche des filiations sur la base des affinités morphologiques, ce qui est transposable à d'autres domaines, mais le rôle central de la notion d'espèce vivante n'a pas nécessairement son équivalent ailleurs.

2 - CLASSER LES IDÉES PÉDAGOGIQUES ?

11Si les tentatives de classification des sciences, des contes populaires, des techniques ou des émotions, ont pu susciter des références explicites à la botanique ou à la zoologie, il ne semble pas qu'il en aille de même dans le domaine de la pédagogie ou de l'éducation.

12L'absence de référence au modèle naturaliste ne peut être attribuée à une ignorance des auteurs en la matière. Il suffit de voir à quel point l’article “Classification” de G. Philippon dans le Dictionnaire de pédagogie de Buisson est bien informé et précis sur le sujet. Les classifications des principaux naturalistes sont analysées et illustrées de tableaux détaillés.

13Elle ne peut pas non plus être expliquée par le manque d'intérêt pour la valeur patrimoniale des idées éducatives. Ainsi Gabriel Compayré, sans utiliser le terme de patrimoine, exprime dans sa préface à l'Histoire critique des doctrines de l'éducation en France la volonté d'exposer “ le mouvement et le progrès de la pédagogie française”, parce que dit-il “il y a quelque utilité à examiner l'histoire des systèmes pour y chercher les vérités durables et y recueillir les éléments d'une théorie définitive” (Compayré, [1879]/1970, p. I). L'idée de la valeur des idées passées pour inventer le futur, l'incite à avoir, par l'érudition qu'il déploie, une attitude de collectionneur, mais dans son exposé, il n'y a pas même l'ébauche d'une classification.

14L'absence d’autonomie des questions éducatives par rapport à l’ensemble de la culture peut expliquer cette omission. Il rattache avec force les idées pédagogiques “à l'histoire générale des croyances et aussi à l'explication philosophique des actions humaines” (Compayré, [1879]/l970, p. IV). Dans cette perspective, l'ordre chronologique suffit. De même dans le dictionnaire de Buisson, la bibliographie des ouvrages pédagogiques français, à laquelle Compayré se réfère avec admiration pour l'abondance des références, est classée par ordre chronologique et à l’intérieur d'une même année, par ordre alphabétique des auteurs (Buisson, 1882, p. 194-251). Il est un autre obstacle plus fondamental. Pour rendre opératoire une classification, il faut s'entendre sur ce que l'on veut classer l'élément de base est-il un objet de réflexion (l'intérêt, le contrat, la notion de rythme d'apprentissage...), est-il un jugement, une prise de position (“favoriser l'autonomie”...), enfin, est-il une théorie ou une doctrine pédagogique dans son ensemble, inspirée par un ou plusieurs auteurs (la pédagogie Freinet, la pédagogie négative de Rousseau...) ? Et par ailleurs, certains éléments peuvent être explicitement désignés comme des unités méritant d'être classées et analysées, et d'autres peuvent être seulement implicites et révéler une classification non dite.

2.1 - Classifications implicites et catégories hétérogènes

15Les classifications implicites apparaissent dans l'organisation même des idées telles qu'elles sont ordonnées dans le plan des ouvrages et 1'on voit parfois se côtoyer des réalités de niveaux très différents.

16Ainsi, la table des matières du livre, synthétique et informé, de Guy Palmade repose sur un partage des méthodes suivant les qualificatifs suivants “ traditionnelles” ; “analytiques des performances” ; “ optimistes” ; “adaptées à l'enfant” et “ fondées sur la vie sociale de l'enfant”, que complète un chapitre sur technologies de l'éducation et pédagogies actives” et un autre sur “Organisation scolaire. (Palmade, 1994). Chez d'autres, 1'ordre thématique s'articule en fait sur un ordre chronologique et une répartition géographique, comme dans l'Histoire de la Pédagogie de René Hubert (Hubert, 1949). Chez d'autres encore, les themes sont associes a l'œuvre des grands penseurs, philosophes ou pédagogues. C'est notamment le principe de l'ouvrage dirigé par Jean Château (Château, [1956J/1972).

17Cette difficulté de trouver un ordre homogène, et qui ne soit pas simplement énumératif, fait l'objet d'une remarque intéressante dans un ouvrage de Roger Gal (Gai, 1961). L'auteur est en effet conscient de l'hétérogénéité des catégories sur lesquelles il a fondé sa présentation de la pédagogie, mais il justifie cette hétérogénéité par la nature même de son objet d'étude : “Nous vivons essayé de mettre en ordre, plus peut-être qu'elles ne le sont dans la réalité, ces tendances hétéroclites en apparence et même contradictoires de la pédagogie contemporaine : éducation sensorielle et intellectuelle, jeu et travail, éducation concrète et livresque, intérêt et effort, liberté et discipline, individualisation et socialisation, instruction et éducation” (Gal, 1961, p. 117).

18L'idée est alors que la réalité des idées éducatives et pédagogique se prête mal à un ordre logique, et que cet ordre garde nécessairement quelque chose d’arbitraire. N'y a-t-il pas d'autres issues ?

2.2 - Conventionnalisme, typologies ou familles de pensée

19Une des possibilités est d'assumer et de revendiquer l'arbitraire des classifications artificielles. Bien que l'auteur n'emploie pas cette terminologie, c'est ce qu'on trouve dans un ouvrage dirigé par Louis Not. Le chapitre VIII portant sur “Les méthodes d'éducation” contient un sous chapitre signé de Jean-Paul Laffont et intitulé “Problèmes de classifications : exemple des méthodes d'éducation cognitives” (Not, dir., 1984, p. 235-246). Se fondant sur l'idée que “ toute classification varie en fonction des critères choisis”, l'auteur estime que “ les divers systèmes pédagogiques ne se situent pas de la même manière les uns par rapport aux autres, selon les critères de classification retenus” (Not, dir. 1984, p. 240). Ce qui l'amène à proposer trois classifications différentes, la première par référence à l'attitude du maître, la seconde par référence à l'activité de l’élève, et la troisième, par référence au développement global de la personne. L'auteur corrige ainsi l'arbitraire par la multiplicité des points de vue. Mais il se refuse apparemment à les hiérarchiser ou à les combiner pour construire une typologie.

20Construire une typologie est en effet une autre manière d'échapper à l'arbitraire des classifications. C'est ce que tente de faire Yves Bertrand après avoir affirmé la nécessité de “ classer les théories en éducation” dont le “ trop grand nombre ne facilite guère ni la compréhension ni le choix pour des changements éventuels en éducation” (Bertrand, 1993, p. 12). La classification qu'il propose “ comprend sept catégories : spiritualiste, personnaliste, psychocognitive, technologique, sociocognitive, sociale, et académique Cette classification est fondée sur ce qu'il appelle des “éléments structurants, qui vont des “valeurs spirituelles” aux contenus d'enseignement, en passant par les “processus d'apprentissage” ou les “ déterminismes sociaux Ces éléments s'organisent eux-mêmes autour de quatre pôles : “le sujet (l'étudiant)” ; “le contenu (matières, disciplines)” ; “la société (les autres, le monde, l'environnement, l'univers” ; “les interactions pédagogiques entre ces trois pôles”. Il peut ensuite répartir les différentes théories pédagogiques dans ces sept catégories, qui apparaissent donc comme des sortes de types auxquels, malgré leur diversité, elles peuvent se ramener.

21Enfin il est possible de regrouper les idées en fonction des familles de pensée, ou de “courants”, définis par leur principe dominant, comme c'est le cas dans un ouvrage dirigé par Jean-Marc Gabaude et Louis Not. Les grands courants de la pédagogie contemporaine sont regroupés en quatre groupes : "magistrocentrique", “puérocentrique”,sociocentrique” et “ technocentrique”. Ces groupes sont eux-mêmes subdivisés en catégories plus fines. Par exemple le courant puérocentrique comprend les “perceptionnistes” et les "pragmatistes" (Gabaude et Not, dir., 1988). On se rapproche de l'idéal de la méthode naturelle puisque non seulement il y a une hiérarchisation des catégories, mais le nombre des sous-catégories n'est pas fixé d'avance mais est fonction des objets à classer.

3 - PERSPECTIVES

22Nous avons dépeint plus haut l'échec de la classification des contes selon les sujets. Nous appliquerons donc nos conclusions et tenterons une classification selon les propriétés structurelles” (Propp, [1928]/1973, p. 121). Ces propos de Vladimir Propp pourraient-ils être transposés à la pédagogie ? Est-on vraiment passé en matière de pédagogie d'une approche thématique à une approche structurale ? Est-ce souhaitable ? Est-ce possible ?

23L'œuvre de Propp montre qu'une classification, dès lors qu'elle s'appuie sur la morphologie, peut être autre chose qu'une mise en ordre arbitraire de la diversité, qu'elle est même la condition préalable d’une étude des filiations. Dans cette perspective le modèle de l’histoire naturelle s’offre avec sa richesse et sa complexité mais aussi ses limites. D'autres modèles seraient à solliciter, tel celui, ancien mais constamment renouvelé, de l'histoire de l'art, avec les périodes, les genres, les styles, les écoles...

24En tout état de cause considérer les idées pédagogiques comme un patrimoine ce n'est pas seulement en assumer l'héritage, c'est se donner les moyens de l'inventorier et de faire de cet inventaire un outil de connaissance.

Bibliographie

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Auteurs

Département des sciences de l'éducation Université de Bourgogne, Dijon

Centre Alexandre Koyré Muséum national d'histoire naturelle, Paris

© Presses universitaires de Rouen et du Havre, 2002

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