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Les Idées pédagogiques : patrimoine éducatif ?

 | 
Brigitte Dancel
, 
Jean Houssaye

Atelier 1 : Nature, classement et rôle des idées pédagogiques

Méthodes et idées pédagogiques

Mourad Bahloul

Texte intégral

« Humain, oui trop humain le pédagogue. Il vit l’humanité dans sa chair. » J. Houssaye (1994)

1Nous vivons une situation d'inflation pédagogique, comme si la pédagogie était devenue l'une des grandes aventures de la modernité. À ce propos, on peut évoquer une véritable mythologie de notre temps. Il est vrai, il existe une large plage de méthodes et de démarches pédagogiques. Mais de quelles idées et de quels principes procède leur pluralisme ? Peut-on classer les méthodes pédagogiques ? En fonction de quels critères ? Dans le cadre de cette communication nous essayerons de montrer comment les méthodes pédagogiques ne peuvent pas être différenciées en fonction de leurs visées scolaires mais en fonction de leurs idées fondatrices ; idées d’ordre moral et axiologique. Nous tenterons de valider cette hypothèse en travaillant sur deux pédagogies : la pédagogie institutionnelle et la pédagogie différenciée.

I - IDÉES ET MÉTHODES PÉDAGOGIQUES

2On a largement défini une méthode pédagogique en tant que système de procédés techniques ayant un seul objectif : l'amélioration des performances scolaires des élèves. À ce titre, les méthodes pédagogiques seraient interchangeables selon leur capacité propre, expérimentalement vérifiées, d'atteindre un objectif prédéterminé et toujours identique à lui même. La substitution de l'une à l'autre serait, alors, peu importante en ce sens qu'elle n'entraînerait aucun remaniement de la fonction de l'école et tiendrait uniquement au seul désir d'améliorer les performances cognitives des écoliers. Mais en est-il vraiment ainsi ? Une méthode pédagogique n'est-elle rien d’autre qu'un ensemble de moyens élémentaires d'apprentissage ? Toutes les méthodes, tant nouvelles que traditionnelles, visent-elles les mêmes fins et les mêmes idées ?

3En réalité, chaque méthode pédagogique trouve ses fondements dans un projet, d'ordre moral et axiologique. « Humain, oui, trop humain le pédagogue », écrit J. Houssaye (1994). Il vit l'humanité dans sa chair. Mu par le désir d'agir, appuyé sur ses enracinements, le pédagogue va concevoir des idées et des systèmes de valeurs. Et c'est ainsi, estimons-nous, que les méthodes pédagogiques ne se différencient pas par le volume des acquisitions qu'elles sont susceptibles de favoriser mais par l'idée d'homme et de société (et donc par un projet axiologique) que chacune engage et peut seule multiplier, si divers que soient, les moyens de détail que leur sagacité suggère à ses utilisateurs. Chaque méthode pédagogique comporte, à la fois, une dimension technique et une dimension axiologique. Toute pédagogie comprend une morale, une certaine image de l'homme en même temps qu'un système d'ordre technique. Aucun pédagogue ne se borne à des considérations purement techniques et didactiques. Au delà de l'instrumentation technique, chacune des pédagogies baigne dans les valeurs ; celles qui la constituent, celles qu’elle véhicule, celles qu'elle favorise et celles qu'elle contrecarre. Il y a dans chaque pédagogie une idée morale et un modèle instrumental ordonné à cette même idée.

II - LA PÉDAGOGIE INSTITUTIONNELLE ET L’IDÉE DE L’AUTOGESTION SOCIALE

4La bureaucratie, écrit M. Lobrot, est une forme nouvelle de domination qui remplace, dans les sociétés actuelles, les formes classiques et traditionnelles de domination religieuse, aristocratique ou bourgeoise. Selon le même auteur, toute bureaucratie se définit comme une instance d'administration d'une ou plusieurs collectivités. Elle fixe les objectifs à atteindre, l'esprit et les méthodes de fonctionnement ; elle répartit aussi les rôles, organise les activités, prévoit les fonctions de chacun ainsi que les relations entre les individus.

5La conséquence évidente de cette bureaucratie est que les individus administrés se trouvent dépouillés de leur pouvoir humain essentiel : celui de décider, de s'organiser eux-mêmes, ou de choisir et de communiquer librement. Autrement dit, dans cette bureaucratie, les individus « sont réduits à être des choses, des exécutants plus ou moins passifs, rouages dans une machine, instruments matériels » (M. Lobrot, 1966).

6Cette société bureaucratique, lieu de l'aliénation de l'homme, trouve dans l'École actuelle et dans son mode d'organisation bureaucratique, le principal soutien : « Le rôle de l'Ecole comme pépinière de la bureaucratie (...) est hélas le constat le plus objectif qu'on puisse faire » (op. cit., p 168). Comment l'École actuelle constitue-t-elle le principal soutien de cette bureaucratie ?

7L'intérêt de l'École dans l'esprit de la pédagogie institutionnelle réside dans le fait qu'elle constitue un lieu de rencontre. A ce niveau, elle constitue une véritable société enfantine qui permet aux enfants de s'auto-transformer. Mais l'École, dans sa logique et dans son mode de fonctionnement bureaucratique, ne tient pas compte de cette réalité. Elle refuse de reconnaître la société enfantine et vise à transformer ce groupe social en une simple juxtaposition d'individus qu'elle maintient par les voies autoritaires. Imposant des lois extérieures à l'expérience personnelle des sujets et à leur propre volonté, la pédagogie bureaucratique n'aboutit ni à la personnalisation ni à la socialisation de l'enfant mais, tout au contraire et simultanément, à la dilution de la personne dans la masse et l'individualisme égoïste., Plus précisément, imposant des lois par des voies autoritaires, l'École ne permet pas à ses sujets d'engager leur liberté et de vivre les sentiments de responsabilité et de l'autonomie. Au contraire, elle aboutit à l'inculcation des sentiments du fatalisme en tant qu'elle enlève aux jeunes tout esprit critique, tout jugement sûr et personnel et toute attitude de recherche.

8Le problème posé ici est très grave. C'est celui des implications politiques et axiologiques de l'éducation. Ce qui nous incite à poser les questions suivantes : l'École n'est-elle rien d'autre qu'un moyen de perpétuer et légitimer la bureaucratie de la société ? L'École n'est-elle pas capable de promouvoir une nouvelle situation sociale ? L'École est-elle susceptible de renverser cette réalité sociale angoissante ? Par quelle voie ? Comment faire des enfants des hommes libres et non des sujets soumis ? Mais, avant tout cela, à quelle condition peut-on libérer réellement l'homme et le faire naître comme maître de lui même ?

9Il n'y a de salut que dans l'autogestion sociale. C'est cette autogestion sociale, comme idéal humain, qui empêche tous les sujets d'une société donnée d'être aliénés et d'avoir des activités qui leur soient étrangères. Cette autogestion sociale permet, au mieux, de satisfaire les besoins humains essentiels visant à la création, l'invention, l'initiative, la recherche, la communication etc.

10Cependant cette autogestion sociale ne peut être une réponse toute faite. L'autogestion sociale ne peut être que le résultat de l'autogestion pédagogique. Sans une autogestion au moins en germe à l'École, sans une destruction, au moins partielle, de la bureaucratie pédagogique, il n'y a aucune formation véritable à attendre et, par conséquent, aucun changement dans la mentalité des individus. Mais que signifie cette autogestion pédagogique ? Comment constitue-t-elle le seul moyen susceptible de promouvoir une autogestion sociale voire une société démocratique conçue par chaque sujet non comme un horizon extérieur à lui mais comme condition première de sa liberté et de sa dignité ?

11Dans sa signification la plus simple et la plus générale, l'autogestion pédagogique signifie que nous n'avons pas à imposer aux écoliers des directives et des lois mais que nous devons, plutôt, leur donner les moyens pour construire, eux-mêmes, leurs institutions, déterminer leurs propres objectifs et créer ensemble la société qu'ils désirent et qui risque d'être différente de celle que nous prévoyons pour eux. C'est ainsi que la classe, dans la pédagogie institutionnelle, doit devenir un lieu politique tel que l'autogestion minimale qu'on y institue soit le microcosme de l'autogestion maximale.

12Nous voyons clairement ici comment la pédagogie institutionnelle est mue par l'idée de la régénération de l'Homme. Cette régénération de l'Homme s'effectue à partir de l'enfant et elle ne se réalise que dans le cadre de l'autogestion sociale. Cette autogestion sociale ne peut, elle-même, advenir qu'à partir d'une autogestion pédagogique. Ces quelques considérations nous permettent de souligner que le projet fondateur de la pédagogie institutionnelle n'est pas seulement d’ordre technique qui cherche l'amélioration des performances scolaires des écoliers mais, il est, et surtout, d’ordre éthique et axiologique à savoir la libération et l’épanouissement de l’Homme.

III - LA PÉDAGOGIE DIFFÉRENCIÉE ET L’AVÈNEMENT D’UNE SOCIÉTÉ PLURIELLE

13Que l'École soit une machine lourde et rigide, peu adaptée à la diversité des enfants, qu'au mépris du bon sens elle impose à tous les mêmes normes, les mêmes traitements, les mêmes rythmes et les mêmes méthodes ; qu'elle crée artificiellement des échecs à travers des exigences uniformes, ce sont, là, autant d'intuitions et de critiques que les pédagogues n'ont cessé de formuler depuis le début du siècle. En plaidant pour une "éducation sur mesure", pour un "enseignement individualisé" ou pour une "flexibilité pédagogique", Claparède, Dottrens, Drevillon et B. Bloom ont manifesté le même souci à ce propos : l'action pédagogique devrait s'adapter et s'ajuster aux besoins et aux différences individuelles.

14Si nous voulons intégrer dans notre réflexion l'ensemble des tendances qui ont, d'une manière ou d'une autre, pensé à la différenciation de l'enseignement, notre tâche sera immense. C'est pourquoi nous essayerons de structurer la présente réflexion en deux temps : tout d'abord, nous tenterons d'explorer le champ sémantique du concept "pédagogie différenciée". Nous montrerons, en particulier, que ce concept est polymorphe et que cela tient à ce qu'il se situe à un niveau de langage qui n'est pas véritablement stabilisé et n'est pas toujours compris. D'où cette multiplicité des déformations sémantiques et pédagogiques du concept qui risque de nous égarer de sa signification d'origine. Après avoir travaillé sur le champ sémantique du concept "pédagogie différenciée" nous essayerons de statuer sur l'idée éthique qui constitue le projet fondateur de cette pédagogie à savoir l'épanouissement de chaque être humain en tant qu'individu et l'avènement d'une société plurielle qui répudie toutes les formes d’exclusion et d'enfermement.

15De quelle différence s'agit-il lorsqu'on parle de pédagogie différenciée ? Le terme fleurit comme l'a remarqué, justement, L. Legrand (1986) et les appellations sont diverses. Il se retrouve aussi bien chez les novateurs que chez les conservateurs. Il est certain que cet accord de façade couvre de profondes divergences. Un premier glissement concerne cette mauvaise interprétation de l'objet de la différenciation : La différenciation porte-t-elle sur les objectifs ou sur la didactique ? Allons-nous inventer une série de voies susceptibles d'amener tous les apprenants, en dépit de leur diversité, vers les mêmes objectifs ? Ou doit-on, au contraire, modifier les objectifs en fonction des niveaux des apprenants et accepter, face à quelques sujets, l'abandon des niveaux auxquels ils seraient censés être incapables d'accéder ?

16En réalité, la pédagogie différenciée n'est pas une modification des objectifs en fonction des niveaux des apprenants. Bien au contraire, en tant qu'elle promet l'inventivité didactique, fondée sur le postulat d'éducabilité qui ne renvoie plus l'échec de l'apprentissage à la déficience de l'apprenant mais à l'organisation pédagogique elle-même, la pédagogie différenciée est une différenciation des méthodes d'apprentissage pour doter tous les apprenants de savoirs communs. Elle est donc une unification des objectifs à travers une différenciation et une diversification des itinéraires pédagogiques et didactiques. Si la diversité des personnes est traduite, dans un enseignement uniforme, en une hiérarchie de performances la pédagogie différenciée, écrit Ph. Meirieu (1988, p 104), exige la mise « en place des méthodes respectueuses des différences interindividuelles mais qui parviennent à les doter toutes d'outils intellectuels communs ». Dans la même optique L. Legrand (op. cit.), préférant parler non sans raison de différenciation pédagogique, affirme que l'essentiel dans une telle différenciation « sera les instruments de détection de cette réalité et les processus variés dans lesquels l'enseignant pourra puiser pour adapter son enseignement à la réalité constatée ».

17Une autre dénaturation du sens consiste précisément dans la confusion qui réduit radicalement la pédagogie différenciée à une méthode pédagogique achevée ou à un système didactique fermé. Soulignons tout de suite que la pédagogie différenciée, n'est pas une méthode pédagogique, elle n'est pas, non plus, un système pédagogique achevé. C'est une méthodologie d'enseignement, précise A, de Peretti (1987) ; une méthodologie qui nous enseigne qu'il n'y a pas de méthode unique, mais qu'il doit y avoir une variété de réponses au moins égale à la variété des attentes. Dans le même sens, Ph. Meirieu note que la pédagogie différenciée n'est pas un nouveau système pédagogique, mais une dynamique propre à être insufflée à tout acte pédagogique ou, mieux encore, un moment nécessaire dans tout enseignement. Dans le même sillage, G. Avanzini (1992) remarque que la nouveauté de la pédagogie différenciée, la rupture qu'elle constitue, ce par quoi elle ne s'inscrit pas exclusivement dans une série de méthodes dont elle serait un élément de plus, c'est précisément qu’elle n'est pas une méthode parmi d'autres, après d'autres et avant d'autres. Elle est, en effet, « la doctrine qui prétend fonder la légitimité du recours simultané à plusieurs méthodes de celles qui, dans l'Histoire, se sont approfondies, ont été supplantées, se sont inter-condamnées et substituées polémiquement les unes aux autres. Cette doctrine soutient que la mobilisation solidaire n'est ni impossible, ni incohérente, ni contradictoire mais, tout au contraire, requise par un souci concret et créatif d'ajustement aux modes singuliers du fonctionnement mental de chaque élève ».

18Une autre interprétation assimile la pédagogie différenciée à une individualisation complète de l'acte éducatif qui ne peut aboutir qu'à l'enfermement de chacun et la naissance des sujets nomades qui, à force de se différencier, s'ignoreraient. Il serait illusoire, voire dangereux de comprendre la différenciation pédagogique ainsi. Car, dans la pédagogie différenciée, la différenciation n'est évoquée que comme moyen d'unification. Il s'agit essentiellement d'une différenciation unifiante ou d'une pluralité harmonieuse qui respecte l'égalité des individus à des cheminements différents mais qui assure à chacun le plus grand développement et le meilleur accroissement. C'est ainsi que toute différenciation pédagogique articule deux moments : un moment de différenciation et d'individualisation et un moment d'unification et de restructuration.

19C'est cette articulation qui peut pallier opportunément les dangers d'une différenciation systématique qui confinerait à l'enfermement, à la solitude et au sentiment d'abandon, d'insécurité et les dangers d'une homogénéisation rigide qui ne peut aboutir qu'au totalitarisme, à l'absolutisme et au standardisme. C'est cette articulation qui peut nous échapper des risques du, pour reprendre encore une fois les termes de Ph. Meirieu, "tout différencié" ou "jamais différencié". Car si le jamais différencié conduirait nécessairement à un certain élitisme darwinien, à une émulation forcenée, à la lutte pour la vie et à la survivance des plus privilégiés, des plus aptes, des plus forts et des plus familiarisés avec les normes et la culture scolaire, le tout différencié ce serait « l'atomisation, la fixation de chacun à un moment donné de son histoire, la sécrétion de phénomène d'intolérance, la perte de référents communs » (Ph. Meirieu, 1994). Plus fondamentalement, différencier la pédagogie ne saurait être ni atomiser et fragmenter sous la contrainte de l'individu, ni homogénéiser et uniformiser sous le rêve de l'identité. Les deux démarches sont complémentaires. Et la différenciation pédagogique exige l'une et l'autre : « Elle évite les écueils d'une pédagogie homogénéisante, fasciné par le mythe identitaire, et où les individus, à force de se ressembler, n'auraient plus rien à se dire... Comme elle évite les impasses d'une pédagogie différenciatrice, exaltant le « droit à la différence », où les individus, à force de se spécifier, ne pourraient plus se parler ». (Ph. Meirieu, op. cit.).

20Nous voyons donc combien la pédagogie différenciée est exposée à des fléchissements, à des dénaturations et à des banalisations à tel point qu'il devient difficile, parfois, de reconnaître le vrai sens et d'identifier l'idée fondatrice dont elle se réclame. Ainsi est-il nécessaire d'examiner de près le projet fondateur de cette pédagogie pour déterminer sa nature et tenter d'estimer son exacte portée.

21L'idée ou la vertu fondatrice de la pédagogie différenciée est le dégagement de chacun et sa constitution comme un « je ». Son projet socio-politique c'est l'avènement d'une société plurielle qui répudie toutes les formes d'un modèle social homogène, centrifuge pour avancer vers une société ouverte où soient données à chaque individu et à chaque instant les chances de se développer et d'agir sur son destin. C'est ainsi que cette pédagogie exprime et articule simultanément la détermination de pourvoir tous les élèves de connaissances communes qui leur permettent de se comprendre et de comprendre le monde et la volonté de permettre à chacun de se découvrir dans son individualité, de s'enrichir et de se dépasser. Elle s'appuie sur l'individu, sa singularité, sa spécificité et sa différence pour lui offrir toutes les possibilités de son émancipation et le faire accéder aux valeurs de socialisation, de coopération et de convivialité.

22Il ne s'agit pas ici d'une simple option pédagogique gratuite. Mais il s'agit d'une réponse à un mouvement d'éclatement historique caractérisé par l'émergence de la différence comme réalité sociale et anthropologique. Ainsi, C. Lévi-Strauss (1978, p. 402), affirme-t-il que l'idée d'un modèle culturel unique s'imposant progressivement, en raison de ses propres qualités et de ses propres vertus, à toute l'humanité entre en contradiction avec cette diversité culturelle qui est derrière nous, autour de nous et devant nous. L'enjeu de l'humanité est de préserver et de reconnaître sa diversité. Pour cela, l'humanité, souligne le même anthropologue, doit écouter les différences, encourager les potentialités secrètes, éveiller toutes les vocations à vivre ensemble que l'histoire tient en réserve. L’humanité doit, également, envisager sans surprise, sans répugnance et sans révolte ce que toutes les nouvelles formes culturelles d'expression ne pourront manquer d'offrir d'inusité.

23Dans la même optique, quoique de manière différente, P. Ricœur constate que le pluralisme et la différence ne sont pas des attributs de l'être, mais l'horizon le plus concret de notre existence sociale. L'humanité ne vit plus dans un consensus global de valeurs, dit-il. A l'inverse, elle est au seuil d'une société plurielle religieusement, politiquement, moralement et socialement où chacun n'a que la force de sa parole. Au sein de cette société plurielle, l'enjeu de l'École est double : d'une part, l'École doit éduquer à la convivialité, au respect mutuel, à la perception positive des différences ainsi qu'à l'écoute d'autrui et, d'autre part, elle doit initier chaque individu à une réelle autonomie pour qu'il puisse entrer dans cet univers problématique, s'orienter dans ses situations conflictuelles et s'enrichir de sa diversité : « Nous ne vivons plus dans un consensus global de valeurs qui seraient comme des étoiles fixes. C'est là un aspect de la modernité et un point de non-retour. Préparer les gens à entrer dans cet univers problématique me paraît être la tâche de l'éducation moderne (...) J'entends par là initier à une capacité d'autonomie personnelle ainsi qu'à l'aptitude à entrer dans un espace publique de discussion : la citoyenneté » (P. Ricœur, 1985, p 16).

24Sans doute voit-on combien le projet fondateur de la pédagogie différenciée dépasse la simple dimension didactique. Le cœur de cette démarche de différenciation pédagogique est, bien évidemment, l'avènement d'une société plurielle dans laquelle chaque individu peut se constituer en tant que liberté. Et « que peut-on espérer de plus, en effet, en éducation que cette découverte par l'individu de cette plénitude éprouvée quand on s'habite enfin soi-même, quand la volonté coïncide avec l'acte et que le sujet peut devenir véritablement auteur de lui même et dire "je" ? Que peut-on espérer de plus, si ce n'est, peut-être l'expérience d'un "je" qui entre en interaction, en contact, voire en conflit, avec un autre "je" et esquisse alors une socialité où l'expression de l'un ne cherche pas à abolir celle de l'autre » (Ph. Meirieu, 1991).

25En conclusion nous espérons avoir montré dans cette communication que les méthodes pédagogiques ne se limitent pas à promouvoir des objectifs didactiques. Bien au contraire, c’est la visée éthique qui constitue le projet fondateur d’une méthode pédagogique. C’est ainsi que chaque méthode pédagogique comprend un véritable patrimoine éthique et éducatif. Et c’est pourquoi, également, les méthodes pédagogiques ne peuvent pas être l’objet d’une transplantation mécanique sans tenir compte de la spécificité culturelle et axiologique des milieux auxquels elles sont destinées.

Bibliographie

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Auteur

Université de Sfax

© Presses universitaires de Rouen et du Havre, 2002

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