Version classiqueVersion mobile
OpenEdition Books

Les Idées pédagogiques : patrimoine éducatif ?

 | 
Brigitte Dancel
, 
Jean Houssaye

Atelier 1 : Nature, classement et rôle des idées pédagogiques

Le travail pédagogique en tant que travail intellectuel critique : autour de la spécificité du savoir pédagogique

Antonio Joaquim Abreu da Silva

Texte intégral

INTRODUCTION

1L'objectif de ce texte est celui de lancer quelques lignes de force, issues fondamentalement des apports théoriques de la pédagogie critique, pour contribuer au débat actuel sur le renouveau de la pensée pédagogique et de la pédagogie.

2J'accorde au terme pédagogie une tournure de pensée critique et transformatrice, avec des implications au niveau du développement de l'autonomie civique à travers l'apprentissage de pratiques d'opposition, de lutte et de possibilité contre les formes d'oppression et d'injustice qui marquent les espaces du quotidien.

LA PÉDAGOGIE COMME PENSÉE CRITIQUE ET TRANSFORMATRICE

3Le début de ce texte présentera une réponse positive à la question posée par le titre du collloque. En fait, je crois que les idées pédagogiques constituent un patrimoine éducatif, dans un contexte où l'idée de patrimoine puisse elle-même être considérée comme une idée pédagogique.

4Je ne prétends pas, par la, introduire un jeu de mots. Je veux juste mettre en relief ma sensibilité à l'effet rhétorique que la question produit, quand elle renvoie à un problème plus radical - celui de la reconnaissance et de la caractérisation de ce qui est censé être pédagogique. Bref, des éléments qui font de la pédagogie un discours et un savoir spécifiques dotés d’intentionnalité éducative.

5La tâche que je me propose de réaliser est celle de focaliser quelques éléments susceptibles d'acquérir une signification pédagogique, quand ils donnent à chacun de nous la possibilité de structurer un raisonnement sur les situations de la vie quotidienne. Cela veut dire que l'objectif de mon abord est celui de mettre en évidence la valeur pratique du travail pégagogique, dans une perspective qui voit les apprentissages comme le résultat du questionnement sur “how and with what limitations, any given social relationship or institutional form can be transformed through intentional action” (Simon, 1984, p. 380).

6En d'autres termes, ce qui est en jeu est la possibilité de réaliser une action pédagogique critique. La caractérisation critique de la pédagogie ne se resserre pas dans les bords d'une pensée qui, à force d’être répétée et utilisée d'une façon imprécise, neutralise peu-à-peu le terme "critique", et le restreint à une technologie de la pensée, où l'aptitude cognitive l'emporte sur les “political and cultural dimensions and its analytic potency” (McLaren et Giroux, 1997, p. 35).

7Par contre, j'essayerai de montrer la portée, pour l'éducation, de la conceptualisation critique de la pédagogie, en partant, pour cela, d'un bref encadrement théorique.

8Je soumets l'approche théorique critique de la pédagogie à une triple signification :

  1. la théorie critique concerne “the legacy of theoretical work developed by certain members of what can be loosely described as "the Frankfurt School"” (Giroux, 1983, p. 7). Dans ce travail théorique, on doit mettre en relief, outre la diversité philosophique de la pensée, “the common attempt to assess the newly emerging forms of capitalism along with the changing forms of domination that accompanied them”. On doit aussi repenser “the meaning of human emancipation” (Giroux, 1983, p. 7) ;
  2. dans cette ligne de pensée qui “nécessite de nouvelles prises de position en faveur de ce qui reste de liberté” (Horkheimer et Adomo, 1974, p. 10), l'idée de critique suggère des processus de prise de conscience développés à travers une conduite continue de critique avec le dessein permanent de démontrer “through critical analysis socialrelationships that took on the status of things or objects” (Giroux, 1983, p. 8) ;
  3. la critique pédagogique “implies an act of simultaneous negation and transcendence” (Simon, 1984, p. 379).

9Il faut clarifier un peu plus profondément ce dernier point, car il me semble qu'il accorde à la pédagogie les conditions de nier et de surmonter les significations qui servent les intérêts de domination qui circulent dans la pensée éducative.

10À propos de cette problématique, la position de Marcuse (1981) est particulièrement suggestive, car, par rapport au "compromis historique du matériel da la pensée" (cf p. 243), il fait référence à la conceptualisation du contenu de nos expériences à partir de l'image actuelle de leurs possibilités, limitations et négations produites dans la spécificité d'une position qui parle et qui pense dans un univers social de faits et de possibilités. Ainsi, Marcuse pose l'affirmation de la “racionalidad de lo posible” (p. 248) laquelle dépend de la rationalité de l'actuel. C'est à dire, selon Marcuse, “la verdad del proyecto transcendente depende de la del proyecto en realización" (p. 249). Il s'agît donc de reconnaître dans ce projet de développement de la pratique historique “el domínio de las potencialidades liberadoras” (p. 250) qui sont visibles dans la lutte contre l'irrationnalité de la société telle qu'elle est établie. Cela signifie que c'est à partir de cette liberté négative, affirmée par la lutte contre le pouvoir oppresseur et idéologique de ce qui se présente comme une réalité inévitable, qu'on transcende les conditions de pensée et d'action établies. Pourtant, il faut réaliser que celles-ci ne jaillissent pas d'une inévitabilité historique, mais qu'elles sont le résultat d'une possibilité dont la transcendance se situe “dentro de estas condiciones” (p. 251). La dialectique historique se constitue donc de par la lutte contre les déterminismes de l'histoire.

11Ceci dit, le travail d'opposition et de lutte se caractérise par une immanence révélatrice d'une pédagogie qui n'est pas un ensemble de prescriptions générales et abstraites, mais plutôt le carrefour de la théorie et de la pratique, au moyen d'un langage ouvert à de nouveaux objets, problèmes, valeurs, antagonismes et formes d'action. Bref, la pédagogie se réalise comme possibilité critique, historique et contingente, hors d'un cadre ontologiquement déterminé. Cela veut dire que la pédagogie se constitue comme travail de critique immanente, ce qui signifie, selon Aronowitz (1981, p. 3), que l'on considère que “the categories of learning seriously and thereby takes teachers and students as legitimate subjects of educational practice”.

12Je crois que le cadre conceptuel que je viens de présenter accorde au travail pédagogique une dimension éthique et politique. Cela signifie que l'intentionnalité pédagogique critique s'inscrit dans un programme d'action de transformation sociale qui ne cherche pas seulement à comprendre le monde tel qu'il est, mais aussi comme il pourrait ou devrait être. C'est ainsi que la notion de pédagogie dépasse le cadre des techniques et des métodologies et se présente comme “a form of cultural production implicated in and critically attentive to how power and meaning are employed in the construction and organization of knowledge, desires, values andidentities” (Giroux, 1996a, p. 52).

13Cette approche confirme que, en tant que moyen de critique, la pédagogie s'ouvre vers un large champ théorique et elle suggère simultanément la relation à la pratique. La question pédagogique essentielle est donc celle qui questionne "ce qu'on doit faire" dans le contexte public de l'éducation, comme chemin alternatif à la réduction de la pédagogie à une pratique généralisée de réalisation de dispositifs dont la conception ne nous appartient point. Giroux (1996a, p. 52) soutient même que “pedagogy refuses to hide behind claims of objectivity, and works vigilantly to link theory and practice in the service of expanding the possibilities for democratic life”. En revenant à Marcuse, on pourrait par conséquent dire que le travail pédagogique se développe autour de la découverte de possibilités, ce qui accorde à la pédagogie le pouvoir de se constituer comme phénomène libérateur.

14Bien qu'il existe des discours pédagogiques orientés vers la reproduction d'expériences codées, la portée de l'action pédagogique touche le remaniement de ces codes, la découverte de nouveaux langages et de nouvelles expressions, comme forme de résistance à la cristallisation des sens car ceux-ci, quand ils se répètent, acquièrent une neutralité qui cache les liaisons politiques entre les significations produites et les pratiques sociales qu'elles légitiment.

15Simon (1984, p. 380) reconnaît aussi une transformation en potence dans les configurations sociales qui existent, mais celle-ci exige que l'action pédagogique comprenne la dimension éthique et politique des situations, à travers l'analyse de l'ensemble des conditions historiques qui la soutiennent. Selon cet auteur, ce qui est, apparaît emprisonné par des concepts qui sont présentés par la rationalité dominante, dans un moment particulier de l'histoire, comme neutres, universels et vrais. Ils se présentent comme la base légitime et évidente de la vie sociale existente. Si on ne questionne pas ces connaissances, le sens de critique et d'opposition de la pédagogie disparaît et enlève l'effet pratique de la discussion théorique, laquelle travaille sur ce qui doit être, et correspond à l’intérêt émancipatoire du travail pédagogique. En bref, il s'agit d'apprendre à faire opposition à ce qui est.

16Le résultat de l'apprentissage de la pratique d'opposition est une dimension problématique qui relève aujourd'hui le débat autour de la pédagogie et qui a des conséquences significatives au sujet de la façon dont le concept d'éducation doit être évoqué.

17D'après Kincheloe, McLaren et Steinberg (1997, p. xiii) “if pedagogy involves the production and transmission of knowledge, the construction os subjectivity, and the learning of values and beliefs, then educational scholarship over the past half-century has typically been nonpedagogical”. Cette affirmation veut présenter le besoin de la reconstruction du concept de pédagogie élargi à une pratique d'analyse sur la façon dont les gens réalisent leurs apprentissages, leurs investissements émotionnels et entrent en relation avec le monde qui les entoure.

18Par cette voie, l'on constitue une forme de pensée pédagogique fondamentale pour l'étude du processus éducatif et culturel de la production de sens. Elle se constitue au-delà des frontières disciplinaires des savoirs établis et l'objectif de la pensée pédagogique devient la formation d'hommes et de femmes qui puissent contribuer à la construction de la justice, de la liberté et de l'autonomie, qui sont les fondements de la vie démocratique.

19Dans cette fin de siècle, la pédagogie (Giroux, 1997, p. 147-9) apparaît comme le carrefour de multiples références relatives à différents codes culturels, à différentes expériences et langages. Cela relève le besoin d'introduire dans les pratiques éducatives une conception pédagogique de critique et de limite. Cela veut dire l'assomption du besoin d'apprendre à lire ces codes, y compris ceux qu'on utilise dans la construction de nos histoires de vie.

20L'assomption de ce discours ouvre la possibilité de refaire les frontières établies de la connaissance, ainsi que la création de formes alternatives d'accès à la déconstruction et à redéfinition des pratiques discursives qui existaient au préalable. Par rapport à la nature des limites Giroux (1997, p. 147) dit : “they are cultural borders historically constructed and socially organized within maps of rules and regulations that limit and enable particular identities, individual capacities, and social forms”. Cela inscrit les apprentissages dans un nouveau sens des notions de “place, identity, history, and power”.

21L'idée d'une pratique critique qui dépasse les limites à la recherche de nouvelles formes de représentation s'ouvre à des savoirs culturellement dévalorisés, et les accepte comme objet d'étude et de dialogue. Ce sont les pratiques culturelles elles-mêmes qui deviennent des pratiques pédagogiques.

22Cherryholmes (1988, p. 91-8) présente les fondements du sens de cette idée. Dans la ligne de pensée de Habermas (1987) et de Foucault (1993) - ces auteurs analysent, quoique par différentes voies, les rapports entre la connaissance et le pouvoir et dénoncent les situations de domination, leur but étant celui de les transformer dans le cadre d'une politique culturelle d'opposition - Cherryholmes suggère les conditions qui orientent le travail critique et propose une articulation entre la théorie et la pratique au service de l'éclaircissement de la fonction et de la portée critique de la pédagogie. En termes plus concrets, pour cet auteur l'affirmation du discours critique comme discours pédagogique d'opposition doit se baser sur : 1) le questionnement des intérêts servis aussi bien par les pratiques du discours théorique que par les pratiques du quotidien ; 2) la liberté de tous et de chacun de parler de leurs intérêts, croyances et sentiments ; 3) l'explicitation de la façon dont les subjectivités sont conditionnées par les structures sociales existantes ; 4) l'exploitation de situations et de cadres normatifs alternatifs ; 5) la recherche de solutions au-delà des cadres légaux et institutionnels ; 6) l'attention à ce que le travail théorique et pratique ont d'incomplet et de contradictoire ; 7) la représentation des intérêts installés ; 8) l'attention aux incohérences et aux insuffisances qui surgissent, tôt ou tard, dans les nouvelles pratiques.

23C'est net que l'accès à la comphéhension de la façon dont la réalité se constitue est fait à travers le questionnement continue des pratiques discursives. C'est pourquoi, dans le contexte spécifique d'une pratique critique du discours scolaire, Giroux (1996b, p. 691) affirme que “teachers can make problematic how different subjectivities are positioned within a historically range of ideologies and social practices that inscribe students in modes of behavior that subjugate, infantilize, and corrupt”.

24Bref, la pratique critique suggère un mouvement de déconstruction et de construction des textes éducatifs et des pratiques discursives pour qu'on puisse contrôler et améliorer les conditions de production de ces textes et de ces pratiques, au service de la communauté.

25L'approche que je viens de faire reflète une vision de la pédagogie qui touche le travail critique d'analyse des contextes culturels, où le concept de culture signifie “the particular ways in which a social group lives out and makes sense of its "given" circumstances and conditions of life” (Giroux, 1995 p. 193). Le rapport entre pédagogie et culture est fondamental pour la compréhension des processus complexes de lutte pour la construction des significations et des savoirs qui touchent le quotidien des gens.

26La relation établie entre culture et pédagogie prétend se constituer comme une attitude de défi aux "vérités" installées dans l'univers social et, simultanément, agir comme forme de connaissance capable de lutter pour un ordre moral cohérent avec une réalité faite de diversité et de différence. Ainsi, ce qui doit prévaloir de significatif dans la construction pédagogique du discours, sans que cela exclut, évidemment, les aspects de la pratique éducative scolaire de la pédagogie - d'ailleurs, Resweber (1995, p. 9) affirme même que la pédagogie a été “le discours fondateur de l'école et l'âme de l'apprentissage” - c'est la façon dont les intersections entre le pouvoir et la connaissance sont évidentes. Simon (1992, p. 57) fait un travail d'organisation des dimensions de la pédagogie auxquelles je viens de faire référence quand il considère que “talk about pedagogy is simultaneously talk about the details of students and teachers might do together and the cultural politics such practice suport. Thus to propose a pedagogy is to propose a political vision”.

27Cela signifie que la pédagogie, en tant que “practical, political action” (Simon, 1992, p. 55) n’est point une abstraction. La relation qu'elle a avec la culture la rend susceptible d'un apport critique qui la renvoie à des questions telles que la structure sociale des relations de classe, de race, de genre, d'âge et de pouvoir.

28De ce que je viens de présenter ressort la proposition radicale de dépasser la notion dominante de pédagogie en tant que pratique de techniques et d'aptitudes essentielles. Je cherche plutôt à expliciter la dimension sociale et politique du travail pédagogique. Giroux (1994, p. 155) établit la liaison entre la pédagogie et la dimension civique de la construction des sphères publiques à travers la “production of knowledge, identities, social relations and values that takes place in a variety of cultural sites”.

29Je crois que nous pouvons interpréter cette perspective dans le cadre élargi d'une “cultural pedagogy” (Kelly, 1997, p. 26). Celle-ci réussit sa dimension critique quand elle atteint les défis qui problématisent les expériences et les besoins de la vie de chacun, en exploitant la relation entre leurs vies elles-mêmes, les limitates et les possibilités des contextes sociaux où elles s'inscrivent. Des transformations dans les subjectivités peuvent en ressortir, et chacun pourra y reconnaître son “implication in the constructed character of experience” (Simon, 1984, p. 386). C'est le point de repère pédagogique entre l'ignorance et l’apprentissage.

30Faire de l'apprentissage un acte normal du processus permanent de transformation sociale deviendra l'objectif de base de la dynamique culturelle de la pédagogie. Giroux et Shannon (1997, p. 4) explicitent la nature de cette action quand ils considèrent que “a cultural pedagogy signals a form of permanent education that acknowledges the educational force of our whole social and cultural experience”. Un espace de narrativité qui accompagne les actes de notre vie quotidienne reste ouvert, dans la lutte pour le pouvoir d'expression et de construction de significations.

31Pourtant, face à la présence hégémonique des nouvelles formes technologiques et à la dimension professionnelle qui invahit le terrain éducatif, les narrativités exigent de la pédagogie la continuation d'un travail qui, sous un point de vue, nous renvoie encore “à l'ancienne paideia, c'est à dire, aux discours et aux pratiques éducatives qui préconisent l'insertion du citoyen dans l'ordre politique et dans l'ordre culturel qu'elle définit” (Resweber, 1995, p. 10). Ainsi, le vrai travail pédagogique est celui de la citoyenneté, qui se forme par la distance, l'opposition et la résistance aux modèles dominants d'oppression. Je continuerai avec Resweber (1995, p. 11), qui affirme : “imiter ne signifie plus reproduire des modèles, mais plutôt garder une certaine distance par rapport à ceux-ci pour inventer de nouveaux modèles, pour s'y inspirer dans la création de nouveaux indicateurs. (...) Cellesci sont les caractéristiques et les principes qui définissent l'espace d'une nouvelle pratique pédagogique” qui sollicite moins la structure binaire de notre pensée sociale (local/national, marge/centre, public/privé) mais qui exige plutôt le travail de reconceptualisation de ces registres à travers “more complex representations of identification, belonging, and community” (Giroux et Shannon, 1997, p. 8).

32D'après les références à la pédagogie comme formation du citoyen, identifié à l'espace public de l'éthique et de la politique, et comme lieu d'intentionnalité éducative, l'éducation acquiert un statut de lutte pour la démocratie. D'après Carr et Hartnett (1996, p. 40) c'est la démocratie qui devient essentiellement éducative quand l'éducation réclame un statut démocratique. C'est à dire, quand l'éducation prend sur soi la lutte pour le développement de “forms of knowledge and social practices that not only made students critical thinkers but also empowered them to adress social problems in order to transform existing political and economic inequalities” (Giroux, 1995, p. 9).

33Il faut pourtant rendre clair qu'une théorie démocratique de l’éducation sera dotée d'intentionnalité pédagogique si ellle est comprise comme capable de donner les moyens à tous les “future citizens to participate in the process of contestation through which their society - including its system of education - is reproduced and transformed" (Carr et Hartnett, 1996, p. 187). L'intentionnalité pédagogique n'est donc pas le résultat du choix d'un modèle éducatif tourné vers la reproduction d'une conception de "bonne société".

34Si c'était comme ça, la pédagogie deviendrait une pratique de confirmation et elle perdrait son pouvoir intellectuel critique et transformateur. Elle deviendrait le reflet du monde au lieu de y construire la dimension politique de la différence. Aller à l'école ou se situer dans un contexte éducatif quelconque est un acte politique de recherche des espaces de rupture, au sens où “a political education improves the pedagogical conditions for students to understand how power works on them, through them, and for them in the service of constructing and expanding their roles as critical citizens” (Giroux, 1997, p. 265). Le sens de rupture est alors celui de la découverte que la relation entre la connaissance et le pouvoir peut devenir émancipatrice, c'est à dire, que les expériences de chacun ont un sens et, donc, un pouvoir d’action dans le monde.

35Je crois donc que je peux conclure qu'une pédagogie sans critique n'accomplit pas sa fonction pédagogique, par la simple raison qu'elle veut garder une neutralité qui n'existe pas ou qui exprime une universalité sans racines et qui nie l'histoire. Ainsi, elle refuse sa nature de projet, c'est à dire de pensée pratique historiquement située dans la transformation de la réalité.

Bibliographie

RÉFÉRENCES

Aronowitz, Stanley (1981). Preface. In Giroux, Henry. Ideology, Culture and the Process of Schooling. London. The Falmer Press.

Carr, Wilfred ; Hartnett, Anthony (1996). Education and the Struggle for Democracy. The Politics of Educational Ideas. Buckingham, Philadelphia. Open University Press.

Cherryholmes, Cleo (1988). Power and Criticism. Poststructural Investigations in education. New York and London. Teachers College Press.

Foucault, Michel (1993). Microfísica do Poder. Rio de Janeiro. Graal.

Giroux, Henry (1983). Theory and Resistence in Education. A Pedagogy for the Opposition. Massachusetts. Bergin and Garvey.

-------, (1994). Disturbing Pleasures : Learning Popular Culture. New York. Routledge., (1995). Schooling and the Struggle for Public Life. Minneapolis.

University of Minnesota Press.

-------, (1996a). Is There a Place for Cultural Studies in Colleges of Education ? In Id. et al. Counternarratives. Cultural Studies and Critical Pedagogies in Postmodern Spaces. New York and London. Routledge., (1996b). Towards a Postmodern Pedagogy. In Cahoone, Lawrence (ed.). From Modernism to Postmodernism. An Anthology. Massachusetts. Blackwell.

-------, (1997). Pedagogy and the Politics of Hope. Theory, Culture and Schooling. Colorado. Westview Press.

Giroux, Henry ; Shannon, Patrick. Education and Cultural Studies. Toward a Performative Practice. New York and London. Routledge.

Habermas, Jurgen (1987). Técnica e Ciência como "Ideologia". Lisboa. Eds. 70.

Horkheimer, Max ; Adorno, Theodor (1974). La Dialectique de la Raison. Fragments Philosophiques. Paris. Gallimard.

Kelly, Ursula (1997). Schooling Desire. Literacy, Cultural Politics, and Pedagogy. New York and London. Routledge.

Kincheloe, Joe ; McLaren, Peter ; Steinberg, Shirley (1997). Series Editors' Foreword. In Giroux, Henry. Pedagogy and the Politics of Hope. Theory, Culture and Schooling. Colorado. Westview Press.

Marcuse, Herbert (1981). El Hombre Unidimensional. Barcelona. Ariel.

McLaren, Peter ; Giroux, Henry (1997). Radical Pedagogy as Cultural Politics. Beyond the Discourse of Critique and Anti-utopianism. In McLaren, Peter. Critical Pedagogy and Predatory Culture. London and New York. Routledge.

Resweber, Jean-Paul (1995). Pedagogias Novas. Lisboa. Teorema.

Simon, Roger (1984). "Signposts for a Critical Pedagogy : a Review of Henry Giroux's. "Theory and Resistence in Education". Educational Theory. Vol. 34, no 4.

-------, (1992). Teaching Against the Grain. Texts for a Pedagogy of Possibility. New York and London. Bergin and Garvey.

Auteur

Assistant du Département de Pédagogie Institut d'Éducation et Psychologie Université de Minho, Portugal

© Presses universitaires de Rouen et du Havre, 2002

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540